Entre terapeutas que trabajamos con personas neurodivergentes hay una grieta de la que casi no se habla. No aparece en las publicaciones ni en redes, pero sí en las supervisiones, en charlas con colegas y en lo que cuentan los consultantes que llegan de otras terapias.
Voy a jugar con extremos irreales, no para ofender sino para encontrar puntos en común. La grieta, simplificando, separa dos posiciones: terapeutas que trabajan de forma explícita las habilidades sociales, comunicativas y emocionales, y terapeutas que no las abordan.
Aclaro algo, porque exagero a propósito: estas categorías no existen en estado puro. Difícilmente encontremos profesionales que no trabajen ninguna habilidad, ni encuentro hoy prácticas alineadas con las formas más extremas y capacitistas del pasado, donde el objetivo era «transformar a la persona en lo más neurotípica posible» (en general a una persona autista). Pero la tensión existe.
En los últimos años, los movimientos de neurodiversidad y los enfoques neuroafirmativos cuestionaron, de forma muy necesaria, algunos objetivos históricos de las intervenciones clínicas, especialmente en autismo. Durante décadas, muchas terapias tuvieron como meta volver a las personas autistas «indistinguibles» de sus pares neurotípicos. Esto implicaba eliminar autoestimulaciones y forzar la mirada a los ojos, entre otras prácticas que hoy se consideran maltrato.
El problema asumía que había una única forma válida de comunicarse, comportarse y habitar el mundo: la neurotípica. El paradigma de la neurodiversidad cuestiona ese supuesto: no existe un neurotipo válido que deba regir las formas de estar del resto de las personas. El valor de una persona no está en su condición ni en qué tan desapercibida pase entre otros sujetos.
Pero aceptar lo anterior a veces nos hace olvidar otra cosa: muchas personas neurodivergentes atraviesan dificultades concretas que generan sufrimiento, aislamiento o problemas en distintas áreas de la vida cotidiana. Y algunas de esas dificultades pueden mejorar mediante el aprendizaje de habilidades. Algo que para muchas personas no reviste dificultad, como pedirle a un compañero de trabajo que baje el volumen de su música porque resulta muy molesto para alguien con sensibilidad auditiva, puede ser un objetivo de terapia concreto, y algo que los manuales ubican en la categoría de habilidades sociales. Es un ejemplo real. Existe mucha bibliografía sobre los problemas derivados del masking —trauma, ansiedad, depresión—, pero no todos los problemas se explican por la sociedad capacitista o por el énfasis de las terapias en normalizar. La mayoría de quienes reciben el diagnóstico de adultas jamás pasaron por estas terapias de los años 70.
A veces, producto de las simplificaciones que circulan en redes sociales, se instala la idea de que el problema central es únicamente la comunicación entre personas neurotípicas y neurodivergentes. Hay algo de verdad en eso, pero plantearlo así resulta insuficiente y reduccionista.
Sí, existen diferencias en los estilos comunicacionales que generan malentendidos y fricciones. Al hablar de comunicación en autismo, por ejemplo, solemos enfatizar ser lo menos ambiguos y lo más concretos posible, para que el mensaje confunda menos a las personas autistas. Otra fuente constante de confusión para personas dentro del espectro está en la enorme cantidad de reglas no escritas de la socialización. Pero la cuestión es mucho más compleja que los patrones de comunicación neurotípicos y neurodivergentes.
Entre personas neurotípicas la comunicación también suele ser ambigua, indirecta y poco clara. Los errores que vienen de lo dicho y lo no dicho son abundantes en este grupo. Y compartir una condición neurodivergente no garantiza interacciones fluidas ni relaciones más sencillas. Muchas personas neurodivergentes describen enormes dificultades para vincularse con otras personas neurodivergentes, incluso dentro de la misma condición (autistas con autistas, por ejemplo).
A esas dificultades, que son solo producto de intentar comunicarnos, se suman otros desafíos: reconocer los propios estados emocionales, identificar necesidades internas (a veces fisiológicas, como hambre o sueño), ponerlas en palabras y comunicarlas. Son desafíos bien documentados como parte de las características de distintos cuadros dentro de las llamadas neurodivergencias.
Enseñar habilidades sociales no implica promover masking, obediencia o adaptación ciega a normas neurotípicas.
Vuelvo al planteo inicial. Este artículo no nace del tiempo libre entre consultas, sino de comentarios que vengo oyendo de otros terapeutas y de consultantes. Y aparece una pregunta clínicamente relevante: si nos concentramos en validar la experiencia subjetiva de las personas, pero no ayudamos a desarrollar herramientas para reconocer, expresar y comunicar esa experiencia, ¿falta algo en nuestra praxis?
Hablar de «enseñar» habilidades sociales genera rechazo en algunos sectores, porque durante mucho tiempo estos entrenamientos estuvieron asociados a intentos rígidos de normalización en personas con diagnósticos del neurodesarrollo. Pero quizás necesitemos recuperar matices.
Enseñar habilidades sociales no implica promover masking, obediencia o adaptación ciega a normas neurotípicas. En muchos casos implica ofrecer herramientas para aumentar la autonomía y ampliar el repertorio conductual disponible. Algunos desafíos que suelo encontrar en consultantes: cómo invitar a salir a alguien, cómo rechazar una propuesta afectiva, cómo manejar una entrevista laboral, cómo poner límites frente a un jefe o compañero de trabajo abusivo, cómo responder a burlas o dobles intenciones en grupos de pares, cómo expresar malestar sin entrar en «colapso» en un trabajo, una fiesta o un encuentro relajado. Y estoy resumiendo mucho. Tampoco menciono las neurodivergencias asociadas a discapacidad intelectual, donde la persona no dispone de los elementos convencionales de comunicación (lenguaje) y muchas veces lo que aparece en su lugar son conductas auto o heteroagresivas. No siempre hay una forma distinta pero inocua de comunicar. A veces hay personas que realmente no tienen otra forma de hacerlo, y las que encuentran las ponen en riesgo.
Muchas personas —neurodivergentes y neurotípicas— no desarrollan espontáneamente las habilidades complejas del párrafo anterior. Y ayudar a construirlas no tiene por qué ser incompatible con una perspectiva neuroafirmativa, ni implica que uno abandone su esencia por adoptar una forma convencional de expresarse. Comunicar y entendernos en sociedad implica manejar códigos comunes que, como decía, no se reducen a una división entre neurotípicos y neurodivergentes.
Tal vez la clave esté en distinguir entre enseñar habilidades y exigir camuflaje. No es lo mismo ampliar repertorios conductuales que imponer una identidad artificial. No es lo mismo ofrecer recursos que uno elige cuándo, dónde y con quién usar, que invalidar formas de existir.
Aquí las terapias contextuales tienen algo valioso para aportar. Uno de sus ejes centrales es justamente el equilibrio entre aceptación y cambio: validar el sufrimiento y la experiencia subjetiva de una persona sin abandonar, al mismo tiempo, la posibilidad de aprender habilidades.
Y, volviendo a los extremos hipotéticos, algunos enfoques enfatizan la validación y la autoaceptación, pero dejan relegadas las estrategias de cambio. Otros modelos, más cercanos a una lógica médica tradicional, hacen lo contrario: ponen todo el peso en corregir conductas y casi nada en validar la experiencia subjetiva de las personas.
Quizás el desafío de los próximos años no sea elegir entre aceptación y cambio como opuestos excluyentes, sino construir modelos clínicos capaces de integrar ambas dimensiones sin caer en extremos poco realistas.
Agradezco las sugerencias y la lectura del borrador a las Licenciadas Lucila Arruabarrena y Micaela Goldschmidt.
