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Publicaciones por autor

Fiorilli Fernando

2 Publicaciones
Licenciado en Psicología egresado de la Universidad de Buenos Aires. Profesorado en Enseñanza Media y Superior en Psicología egresado de Universidad de Buenos Aires. Postgrado de Especialización en Psicoterapias Breves de la Fundación Gregory Bateson, Buenos Aires- Argentina. Especialización Docente en Educación Especial y TIC, Educación, Ministerio de Educación - Presidencia de la Nación. Docente de Nivel Medio en EES de la Prov. de Buenos Aires. Psicólogo de Guardia en diferentes instituciones de Salud Mental de CABA.Psicoterapeuta de Adolescentes y Adultos.
  • Salud Mental y Tratamientos

Autismo: Evolución del término

  • Fiorilli Fernando
  • 28/11/2017

El conjunto de elementos observados que inicialmente se caracterizaron como autismo, se han visto reformulados a través del tiempo. Los sucesivos intentos de aislar lo observado hasta conformar un síndrome, dio origen a distintas nosografías y clasificaciones.

La etimología del término “autismo” tiene su origen en la Antigua Grecia, cuya raíz auto -de autos- se asocia con lo referido a “lo propio, a uno mismo”. De manera amplia, el significado del término, podría definirse como “ensimismarse”, “meterse en uno mismo”.

Si bien el término es antiquísimo, recién se utiliza en la literatura médica en el año 1912 de la pluma del psiquiatra suizo Paul Bleuler, cuando publica un artículo en el American Journal of Insanity, para hacer referencia a un síntoma de la esquizofrenia que implicaba una tendencia a alejarse de la realidad externa, con una evidente sustracción de la vida social y aislamiento emocional hacia el mundo exterior.

Recién hacia 1943, el psiquiatra austriaco Leo Kanner, luego de estudiar los casos de un grupo de niños, introdujo la clasificación de autismo infantil temprano para señalar las dificultades de adaptación a los cambios en las rutinas, las dificultades para entablar lazos sociales consistentes, la sensibilidad a los estímulos, la ecolalia1 y las dificultades para realizar actividades espontáneas. En los niños observados, la memoria se encontraba conservada.

el significado del término, podría definirse como “ensimismarse”, “meterse en uno mismo”

Poco tiempo después de la publicación del artículo de Kanner, se descubrieron investigaciones del médico austriaco Hans Asperger, que antecedían el trabajo de Kanner y que describían características similares que presentaban otro grupo de infantes observados.

Asperger, hizo hincapié en los intereses inusuales (áreas del saber o actividades de las cuales manejaban mucha información y detalle) y el férreo apego a las rutinas y también a algunos objetos. Este grupo de niños, manejaba adecuado capital lingüístico y podían comunicarse con fluidez.

Kanner observó que tres de once niños no hablaban y el resto no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían. También observó que se movían de manera extraña (movimientos repetitivos bruscos) y que sostenían un comportamiento auto estimulatorio. En la observación de estas características comunes, logra determinar que respondían a un síndrome2.

Con la publicación de la primera versión del DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) por parte de la APA (Asociación Americana de Psiquiatría) hacia 1952 e inclusive hasta la segunda edición del manual (DSM II, APA, 1968), se impulsó una confusión entre psicosis y autismo, diagnosticando erróneamente a muchos niños con el diagnóstico de “esquizofrenia o reacción esquizofrénica, tipo infantil”.

Ya en los años setentas,  Rutter (1972) y Ritvo y Freeman  (1978) definen diferencialmente los criterios diagnósticos, separando definitivamente al autismo de la psicosis o esquizofrenia.

En 1980, con la aparición de la tercera edición del DSM (DSM-III), se incluye la expresión “trastorno generalizado del desarrollo” (TGD) para describir a los trastornos caracterizados por alteraciones en el desarrollo de múltiples funciones psicológicas básicas implicadas en las habilidades sociales y en el lenguaje, tales como la atención, la percepción, la conciencia de la realidad y los movimientos motores.  Dentro de los TGD, se diferenciaban tres tipos. El autismo infantil (con inicio antes de los 30 meses de vida), el trastorno generalizado del desarrollo (con inicio posterior a los 30 meses de vida), cada uno de ellos con dos variantes (“síndrome completo presente” o “tipo residual”) y por último, el TGD atípico.

Con esta nueva clasificación, se logró diferenciar definitivamente el autismo de los trastornos psicóticos y de hecho, la ausencia de síntomas psicóticos pasó a ser en un criterio diagnóstico para el autismo.

Con la salida de la quinta edición del DSM (DSM V, APA, 2013) se plantea una única categoría, la del trastorno del espectro autista (TEA)

En 1987, con la aparición de la revisión de la tercera edición del DSM (DSM-III-R, APA) se acotó el espectro de los TGD, reduciendo los posibles diagnósticos a: trastorno autista y trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NE).

En la versión revisada del DSM del año 2000 (DSM-IV-TR), lo que hoy conocemos como trastornos del espectro autista (TEA), se los nomenclaba como trastornos generalizados del desarrollo (TGD) baja la clasificación de: trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Rett y trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Luego de los aportes del psicólogo español Ángel Riviere (1949-2000), quien consideraba al autismo como un continuo de diferentes dimensiones, se evidenció que existen tantos autismos como personas con autismo. Y también gradientes, con puntos fuertes y otros débiles.

Con la salida de la quinta edición del DSM (DSM V, APA, 2013) se plantea una única categoría, la del trastorno del espectro autista (TEA), aportando la posibilidad de realizar un diagnóstico antes de los 36 meses de vida y un sistema para la identificación del trastorno en la población adulta.

Revisa las cinco categorías establecidas en el DSM IV, ya que imposibilitaban diferenciar entre comorbilidades (presencia de uno o más diagnósticos o enfermedades, además del trastorno basal) permitiendo diagnosticar otras patologías como depresión, ansiedad, déficit cognitivo, déficit atencional, convulsiones, etc.  Se recalca el nivel de severidad y se consideran las limitaciones sociales y comunicacionales como de un mismo conjunto de dificultades en el desarrollo.

Bibliografía

  1. American Psychiatric Association (2013): DSM-V: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Arlington, VA, American Psychiatric Association.

  2. Attwood, Tony (2002): Síndrome de Asperger: una guía para padres y profesionales, Barcelona, Paidós.

  3. Cadaveira, Matías y Waisburg, Claudio (2014): Autismo. Guía para padres y profesionales, Buenos Aires, Paidós.

  4. Cuadrado, Paloma y Sara Valiente (2005): Niños con autismo y TGD: ¿cómo puedo ayudarles?, Madrid, Síntesis.

  5. Ferrari, Pierre (2000): El autismo infantil, Madrid, Biblioteca Nueva.

  6. Rivière, Ángel y cols. (2001): Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y a la educación, t. II, Buenos Aires, Fundec.

Notas de pie de página:


  1.  Perturbación del lenguaje que consiste en repetir involuntariamente una palabra o frase que se acaba de oír o pronunciar. ↩
  2.  Conjunto de síntomas que se presentan juntos y son característicos de una enfermedad o de un cuadro patológico determinado provocado, en ocasiones, por la concurrencia de más de una enfermedad. ↩

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  • Ciencia y Evidencia en Psicología

Educación Sexual Integral: Prospectivas y perspectivas

  • Fiorilli Fernando
  • 20/04/2017

A partir de la sanción de las leyes de Protección Integral de los derechos de las Niñas, los Niños y Adolescentes (26.061), del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (26.150) y la ley de “Educación Nacional” (26.206) se normativiza que la Educación Sexual debe ser obligatoria, continua y transversal a todos los niveles de la Educación formal.

La educación en materia sexual es intencional. A veces activa y explícita y otras implícita, como parte de los procesos de socialización cultural y como matriz generadora de aprendizajes que delinearan los comportamientos pretendidos para los géneros y esperables para las distintas etapas de la vida. Influirá en la vida de los sujetos regulando sus comportamientos sexuales, construyendo su identidad, demarcando el ejercicio de los roles y la manera de vinculación con los otros.

La vida escolar con sus regulaciones y prácticas, transmite saberes y reproduce creencias respecto de lo prohibido y permitido; lo esperable y lo valorado. También favorece vínculos y reproduce estereotipos que no contribuyen a la inclusión igualitaria de los protagonistas del escenario escolar.

En el Nivel Medio, se requiere atender las inquietudes e intereses propios de la edad, posibilitando la participación activa del alumnado ofreciendo la igualdad de oportunidades, promoviendo la convivencia, la solidaridad y el fortalecimiento de los procesos de construcción de autonomía, que posibilitan el respeto por la orientación sexual, las identidades de género, la apariencia física, las identidades étnicas, culturales, etc.

Los adolescentes requieren acceder a información sobre los marcos normativo y jurídico que garantizan sus derechos en general y sus derechos sexuales y reproductivos en particular

Pero, la percepción de los jóvenes por parte de los adultos dificulta el acercamiento, en ocasiones signada por la negación o la invisibilidad. Se nos presentan de antemano como sujetos faltos de iniciativa y participación, incompletos y desde la mirada clásica del proceso de formación, donde aún es impreciso dotarlos de propia voz y sin reconocimiento de las singularidades. Los adolescentes requieren acceder a información sobre los marcos normativo y jurídico que garantizan sus derechos en general y sus derechos sexuales y reproductivos en particular.

Desde el rol docente, enseñar Educación Sexual Integral (ESI) invita a revisar la propia práctica, los paradigmas aprendidos sobre la sexualidad, los estereotipos que condicionan el ejercicio de los roles, desandar los prejuicios que se traen con relación al estudiante adolescente y sin perder de vista la necesaria articulación del trabajo docente con la comunidad, en virtud de multiplicar hacia los hogares lo trabajado en las aulas.

Enseñar en la Nueva Escuela Media hoy-y ESI en particular-, implica instalar el debate para que la palabra se vuelva aliada del placer, correrse de la responsabilidad como propiedad del adulto y dotar a los adolescentes del poder de la decisión sobre sus actos.

Pero aún existen en los docentes ideologías obstaculizadoras,-tal vez producto de una matriz docente biologicista- donde se reproduce el esquema reduccionista que iguala sexualidad con aparato reproductor y que anula la intención de la nueva ley de ESI.

Todo esto nos insta a los docentes a sumar formación en más aspectos que los cognitivos y técnico pedagógicos

La nueva ley, invita a entender a la sexualidad en sentido amplio, incluyendo lo social, psicológico, biológico, jurídico, espiritual, ético y lejos de la concepción biologicista de sexualidad como genitalidad. Implica pensar un modelo que pueda incluir la promoción de la salud, la valoración de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho, el respeto a la diversidad, el rechazo a la discriminación, la igualdad de oportunidades, el desarrollo de competencias psicosociales (expresión de emociones y sentimientos, capacidad para tomar decisiones, enfrentar la presión de pares, el conocimiento de sí mismo, las relaciones interpersonales), la afectividad, el conocimiento, la valoración y cuidados del cuerpo propio y ajeno, los valores (solidaridad, amor, cooperación, respeto a la intimidad propia y ajena, respeto por la vida e integridad de las personas y por el desarrollo de actitudes responsables) y la participación de las niñas, niños, adolescentes junto a sus familias.

El contexto actual, mediado por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), presenta el desafío de adaptación a nuevas formas de vinculación intergeneracional. Paradójicamente, la juventud ya no es valorada como la flor de la vida y debido a la mediatización de los dispositivos digitales, se la percibe como una época oscura, velada y poco abordable. Autores como Débora Kanter señalan que este fenómeno también está favorecido por la disolución de la adolescencia causada por una “adultización” temprana producto de la maternidad y paternidad prematuras. Ahora bien, sobre estas condiciones se debe asumir el rol de referente, no para marcar el camino a seguir, sino por el contrario, para que el sujeto no se quede sin camino. Es responsabilidad de los docentes construir el marco adecuado para mejorar la educación. Ante esta resignificación de lo social, los adolescentes buscan romper y confrontar con el adulto en pos de construir su identidad. Será entonces la función del adulto acompañar y soportar la confrontación.

Todo esto nos insta a los docentes a sumar formación en más aspectos que los cognitivos y técnico pedagógicos. Adquirir competencias socioemocionales permitirá asumir el rol de formador a partir de la propia madurez emocional.

Para terminar, no hay que negar ni perder de vista que la modernización, ha traído consecuencias visibles e inmediatas entre los jóvenes que son agravadas por la pobreza y la exclusión. Las pocas oportunidades y los cambios sociales demandan producir nuevas condiciones para fomentar la esperanza y la resiliencia de las juventudes, la preservación de la vida y las opciones adecuadas para expresarse culturalmente y contribuir a su entorno. Las manifestaciones culturales específicas de los jóvenes son espacios de participación valiosos que los presenta como sujetos sociales, con voz propia, legítima y autónoma. Sumándolos y generando un nuevo pacto de corresponsabilidad y colaboración entre generaciones, es posible fundar las nuevas estrategias para el desarrollo y la orientación existencial.

Bibliografía

  • Alliaud, A. Antelo, E. (2009). “Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación”. Buenos Aires: Aique.
  • Abramowski, A (2010). “Manera de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas”. Buenos Aires: Paidós. Prologo e introducción.
  • Abramowski, A (2010). “Manera de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas”. Buenos Aires: Paidós. Prologo e introducción.
  • Alliaud, A. (2006) “La Biografía escolar en el desempeño de los docentes”. Buenos Aires: Escuela de Educación. Universidad de San Andrés. Documento de trabajo nº22.
  • Anijovich, R (comp) (2010) “La evaluación significativa”. Buenos Aires. Paidós.
  • Anijovich, R (2014) “Gestionar una escuela con aulas heterogéneas”. Buenos aires: Paidós. Cap. 5 Nuevas formas de evaluar.
  • Camilloni, A y otros (1198) “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos Aires: Paidós (pág. 35 a 176)
  • Cano, E (2009) “Como mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado”. Barcelona: Grao.
  • Corea, C. Lewkowicz, I (2004) “Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas”. Buenos Aires: Paidós educador. Cap. 3, 4 y 11.
  • Ferry, G. (2012) “Pedagogía de la formación”. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
  • Ficha de catedra “El diseño de la evaluación”
  • Kantor, D (2010) “Alteraciones y huecos de saber”. (postales) En Frigerio, G y Diker, G (comps) (2010) Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del estante.
  • Kantor, D (2008)  “Variaciones para educar adolescentes y jóvenes”. Buenos Aires: Del estante Editorial. Capítulo 1: “Rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes”
  • Lopez Pastor, V: “Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias” 2009. Madrid. Ed. Narcea.
  • Pascuariello, S (2008) “Primeras experiencias de formación. Las marcas de la residencia en el proceso de construcción identitaria”. En Chapato, M. E y Errobidart, A (2008) “Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales”. Buenos Aires. Miño y Dávila.
  • Porta, M.E. “¿Qué hago con lo que hicieron de mí? Entre los saberes teóricos y las prácticas profesionales”. En Chapato, M. E y Errobidart, A (2008) Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales. Buenos Aires. Miño y Dávila.
  • Pozo, Juan Ignacio y Pérez Echeverría, MJ del Puy. (Coord.) (2009) “Psicología del aprendizaje universitario: La formación de competencias”. Madrid: Morata
  • Tenti Fanfani, E (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”. Brasilia: Documento de escuela joven.
  • Zabalza, M y Zabalza, A. (2012) “Profesores y profesión docente. Entre el “ser” y el “estar”. Madrid: Narcea.

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