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Los disfraces de género alientan a los niños a actuar en consonancia con los estereotipos de género

Desde la primera infancia, niñas y niños comienzan a aprender y representar los estereotipos de género. Los disfraces, por ejemplo, tienen un gran rol en las experiencias lúdicas, así como también suelen tener un marcado carácter de género. Y mientras las niñas tienden a preferir vestirse como princesas y hadas, es más probable que los varones se vistan como superhéroes. Un estudio reciente encontró que los niños (varones) que usaban disfraces de tipo masculino (por ejemplo, un superhéroe) tenían menos probabilidades de elegir jugar con juguetes “femeninos” que los niños que usaban disfraces de género neutro (por ejemplo, una calabaza). Además, los niños que usaban disfraces de tipo masculino tenían menos probabilidades de participar en un comportamiento prosocial en comparación con los que usaban disfraces de tipo femenino (por ejemplo, un unicornio brillante) (Coyne et al., 2021). 

A partir de la teoría del esquema de género, los investigadores propusieron que cuando un niño usa un disfraz de género, se vuelve más consciente de su género. Esta mayor atención activa su esquema de género, situación que le lleva a participar en comportamientos que están en línea con su género. 

Qué metodología usaron

Participaron en el estudio 223 niños y niñas en edad preescolar (entre 3 y 5 años) del oeste de los Estados Unidos. A cada uno se le dio un disfraz para que se lo pusiera antes de completar varias tareas. Dependiendo de la condición, el disfraz era de género, sin género o contra estereotipado.

Para las niñas, los disfraces de género eran de princesas de Disney (por ejemplo, Cenicienta) y los disfraces contra estereotipados eran de superhéroes femeninas (por ejemplo, Wonder Woman). Para los niños, los disfraces de género eran de superhéroes masculinos (por ejemplo, Batman) y los disfraces contrarios a los estereotipos eran trajes femeninos (por ejemplo, un unicornio brillante). Tanto para niños como para niñas, los disfraces sin género eran una calabaza, una pizza o un disfraz de emoji.

Qué encontraron

Como era de esperar, cuando se les presentó una selección de juguetes, las niñas mostraron más interés en los juguetes femeninos (por ejemplo, muñeca, juego de té) mientras que los niños mostraron más interés en los juguetes masculinos (por ejemplo, camión monstruo, muñeco de acción). Sin embargo, las preferencias de los chicos diferían ligeramente según los disfraces que llevaran.

Los niños que usaban disfraces de género neutro estaban más interesados ​​en jugar con juguetes femeninos en comparación con los niños que usaban disfraces de tipo masculino. Los autores del estudio sugieren que los disfraces de género neutro redujeron la atención de los niños al género, dejándolos libres para explorar juguetes que no se asocian típicamente con la masculinidad. Sin embargo, los disfraces masculinos y femeninos probablemente hicieron que el género fuera más prominente para ellos, lo que hizo que se abstuvieran de elegir juguetes que no se ajustan a su género.

Curiosamente, las preferencias de las niñas por los juguetes no se vieron afectadas por los disfraces. Los investigadores sugieren que los trajes de las princesas pueden no haber provocado un esquema relacionado con el género entre las niñas, tal vez porque las representaciones actuales de las princesas son más fluidas y menos «femeninas» de lo que han sido tradicionalmente. También podría ser que las niñas sean más flexibles con los juguetes con los que juegan en comparación con los niños.      

Por otro lado, encontraron que el vestuario también influyó en el comportamiento prosocial de los niños. Los niños que usaban disfraces femeninos fueron más rápidos en ayudar al experimentador cuando fingió dejar caer una pila de lápices. Estos niños también recogieron más lápices caídos que los niños que vestían disfraces de tipo masculino. Los investigadores creen que los disfraces de superhéroes probablemente provocaron guiones sobre superhéroes, que generalmente se retratan usando la agresión para resolver problemas. Esto puede haber disuadido a los niños de ayudar al experimentador. También podría ser que los disfraces de superhéroes evocaran normas de género que tienden a restar importancia a los niños como ayudantes en comparación con las niñas.

Los disfraces pueden ser una herramienta poderosa para ayudar a los niños a reflexionar sobre los roles y estereotipos de género, señalan los autores, especialmente para los niños que están explorando su identidad de género. Los padres pueden querer incluir una gama más amplia de disfraces para que sus hijos elijan, especialmente para los niños.

Referencia bibliográfica: Coyne, S. M., Rogers, A., Shawcroft, J., & Hurst, J. L. (2021). Dressing up with Disney and Make-Believe with Marvel: The Impact of Gendered Costumes on Gender Typing, Prosocial Behavior, and Perseverance during Early Childhood. En Sex Roles (Vol. 85, Números 5-6, pp. 301-312). https://doi.org/10.1007/s11199-020-01217-y

Fuente: Psypost

Cómo mejorar el acceso a servicios de salud mental en comunidades de bajos recursos

Garantizar el acceso de todas las personas a servicios de salud mental es un compromiso asumido por muchos Estados en tratados internacionales de Derechos Humanos. Cuando nos enfocamos en familias de bajos ingresos y comunidades de escasos recursos muy desfavorecidas, encontramos que el acceso a intervenciones conductuales de salud mental tiene un impacto positivo en el desarrollo infantil, sin embargo, ninguna intervención puede ser realmente eficaz sin adherencia al tratamiento. La escasez de proveedores, las creencias familiares que causan estigma en torno a la atención de salud mental, las barreras del idioma, la falta de transporte y la falta de seguro son algunos de los obstáculos que enfrentan estas personas.

Con esto en mente, un equipo de investigadores procuró identificar las estrategias utilizadas por médicos pediatras de atención primaria y proveedores de salud mental especializados para mejorar el acceso y la adherencia a los servicios de salud mental de niñas y niños (y sus familias) de bajos ingresos usuarios de los servicios de salud mental.

Qué metodología usaron

Utilizando el enfoque comparativo constante inductivo, los investigadores realizaron 11 entrevistas semiestructuradas con seis pediatras de atención primaria (PAP), un miembro del personal de un centro de salud calificado a nivel federal, tres proveedores de salud mental y un miembro del personal de dos clínicas de salud mental locales.

Este grupo desarrolló una intervención de telesalud centrada en el paciente para agilizar el proceso desde la derivación hasta el tratamiento real, explicó Walton, autora principal de la investigación. Eso incluyó actualizar sus sistemas para que los proveedores de salud mental especializados tengan acceso a la información que necesitan.

Qué encontraron

Fueron identificados tres temas principales sobre la forma en que los pediatras de atención primaria y los proveedores de salud mental ayudan a los niños de bajos ingresos y sus familias a acceder a la atención de salud mental: comunicación, coordinación y colaboración (Walton et al., 2021).

  • La comunicación eficaz, incluidas las llamadas telefónicas, los correos electrónicos o los informes escritos, mejoró el acceso a los servicios de salud mental para esta población.
  • La coordinación de los servicios requería saber cómo hacer que el proceso de derivación fuera más eficiente y efectivo para que los proveedores, trabajando juntos, lo que permitía que pudieran discutir más rápidamente un plan de tratamiento compartido y su implementación.
  • La colaboración de los servicios implicó una cálida transferencia del paciente entre los pediatras de atención primaria y los proveedores de salud mental. De esta manera ayudan a los niños a construir la confianza con los profesionales y a transitar el sistema. Los pediatras y  los proveedores de servicios de salud mental trabajan de forma conjunta para desarrollar un plan de atención compartido y acordado.

La autora destaca que suele tomar varios intentos que una persona acceda a servicios de salud mental; pero si podemos ser más intencionales en los esfuerzos para lograr que accedan a los recursos que necesitan, a pesar de sus desafíos, se sentirán valorados y estarán más inclinados a recibir los servicios.

Referencia bibliográfica: Walton, Q. L., Bromley, E., Porras-Javier, L., & Coker, T. R. (2021). Building Bridges: Primary Care and Mental Health Providers’ Perspectives on a Behavioral Health Collaborative Intervention Among Underserved Populations. En Child & Youth Care Forum. https://doi.org/10.1007/s10566-021-09638-w

Fuente: Eurekalert

¿Qué le estamos enseñando a nuestros hijos? 3 errores de crianza que ponen en peligro la salud mental de un niño

Cuando un niño hace un berrinche, decide golpear a un compañero en la escuela, o no cumple con sus responsabilidades, los estilos de crianza que implementen sus madres y padres jugarán un papel fundamental. ¿Por qué? El hecho de que una persona desarrolle o no un trastorno de la personalidad durante el transcurso de su vida está determinado por muchos factores, incluida la genética y la biología. El entorno familiar y la crianza de los hijos pueden aumentar o disminuir la probabilidad de que un niño desarrolle síntomas de trastorno de personalidad más adelante en la vida. 

El Dr. Daniel S. Lobel, psicólogo clínico, llama la atención sobre tres errores de crianza comunes que aumentan la probabilidad de que un niño desarrolle síntomas de un trastorno de la personalidad. Todos estos errores provienen de padres que intentan erróneamente ayudar a sus hijos.

No responsabilizar a un niño por sus elecciones y comportamientos

Es habitual que, guiados por la empatía, muchos padres eximan de responsabilidad a sus hijos por los errores que han cometido. A modo de ejemplo podemos pensar la siguiente situación: una niña les pide un celular nuevo a sus padres y ellos le responden que no necesita un teléfono nuevo porque el que tiene funciona bien. La niña deja caer el teléfono en el inodoro y este se rompe. Luego, sus padres le dan un nuevo celular.

En las escuelas suele pasar que hay estudiantes que presentan un mal rendimiento y culpan a sus docentes. El siguiente diálogo es un ejemplo:

  • Papá: Lucas, escuché en la escuela que estás reprobando matemáticas. ¿Qué está pasando?
  • Lucas: La maestra es mala y me odia.
  • Papá: ¿Qué hiciste para que se enojara contigo?
  • Lucas: Odia a todos los chicos y le gustan más las chicas.
  • Papá: Deberías hablar con ella sobre tus dificultades con las matemáticas.
  • Lucas: Ella me odia. Simplemente me dejará hablando.
  • Papá: Ok. Hablaré con el director y le diré que te cambie a una clase diferente.

Después de hablar con el director, papá se enteró que Lucas no había hecho ninguna tarea durante el trimestre y estaba reprobando por esa razón. Si papá intenta que el director cambie la clase de matemáticas de Lucas de todos modos, está eligiendo proteger a su hijo en lugar de responsabilizarlo por no hacer su tarea, obtener una calificación reprobatoria y culpar a la maestra. Este patrón de culpar a los demás en lugar de asumir la responsabilidad es una característica de los trastornos de personalidad límite y narcisista, y papá le estaría enseñando a Lucas esta forma de afrontar la situación.

Un enfoque más saludable para papá sería responsabilizar a Lucas por sus elecciones y comportamientos; en este caso, su decisión de no hacer sus deberes. El diálogo puede sonar así:

  • Lucas: Entonces, papá, ¿cambiaste mi clase de matemáticas?
  • Papá: Lucas, ¿por qué no me dijiste que no estás entregando las tareas antes de que me reuniera con tu director?
  • Lucas: ¿Ahora me estás culpando?
  • Papá: Solo intento entender por qué elegiste no hacer tu tarea.
  • Lucas: Te dije que la maestra me odia.
  • Papá: ¿Por qué es esa una razón para no hacer tu trabajo?
  • Lucas: ¿Cambiaste de clase?
  • Papá: No. Tú y yo nos reuniremos con tu maestra y el director para determinar los mejores pasos a seguir.

Lucas no disfrutará sentarse con su padre, su maestra y su director, pero aprenderá a asumir la responsabilidad de sus decisiones y comportamientos y a encontrar una solución constructiva. Tendrá la oportunidad de hacer esto en un ambiente de apoyo (escuela) con su padre a su lado. La lección le servirá para siempre.

Fomentar la evitación

Algunos padres enseñan a sus hijos a evitar mientras tratan de protegerlos de situaciones dolorosas o incómodas. Esto a menudo toma la forma de hacer adaptaciones especiales para evitarle molestias a su hijo.

Un caso común se da cuando los hijos le dicen a los padres que no se sienten cómodos viajando en autobús a la escuela. Quizás no les gusta el conductor, los otros niños, o el mismo autobús. Ceder a lo expresado por el niño y llevarlo uno mismo a la escuela para que no tenga que ir en autobús le transmite que no no es capaz de tolerar situaciones incómodas que sus compañeros pueden tolerar. Los niños llegan a verse a sí mismos como rígidos e incapaces de funcionar en circunstancias que son diferentes de lo que quieren o de lo que están acostumbrados. Las personas con rasgos obsesivo-compulsivos presentan esta rigidez.

Un enfoque más saludable es alentar al niño a modificar la situación o alterar la perspectiva para reducir la incomodidad. Un ejemplo de modificación de la situación sería que el niño tomara un asiento diferente o un autobús más temprano. Si esto no es posible, entonces el niño puede alterar su perspectiva al ver el viaje en autobús como una oportunidad para ponerse al día con la tarea o dormir en lugar de sentir la necesidad de participar socialmente.

Reforzar la victimización del niño

Con el propósito de dar apoyo muchas veces los padres sobrevalidan el dolor del niño cada vez que se lastima. En un esfuerzo por ser comprensivos y empáticos, pueden estar reforzando la sensación de que el pequeño es una víctima.

Puede suceder, por ejemplo, que los padres intenten disminuir la experiencia de fracaso o decepción de su hijo. Después de las pruebas para entrar al equipo de fútbol, María quedó afuera; su madre le dijo que eso sucedió porque los entrenadores prefieren a las otras niñas, y que no saben lo buena que es María en el deporte. 

Esto anima a María a sentir que está siendo intimidada o discriminada en lugar de aceptar la probabilidad de que las otras chicas se desempeñaron mejor que ella durante las pruebas.

Reforzar la sensación de que el niño es una víctima aumentará su sentimiento de impotencia y de estar dañado. Estos sentimientos pueden ser perjudiciales para el desarrollo de su autoestima mientras les enseñan a temer todo y a todos. Este es el patrón de pensamiento/sentimiento que se observa a menudo en personas con rasgos de trastornos paranoicos y límite de la personalidad.

Todos los errores de crianza que se comentan en esta publicación son comúnmente cometidos por padres que aman a sus hijos y actúan en lo que creen que es el mejor interés del niño. Sin embargo, los niños aprenden lo que viven, por eso es importante preguntarnos ¿qué le estamos enseñando a nuestros hijos?

Fuente: Psychology Today

Integrar baloncesto y matemáticas mejora el aprendizaje y la motivación de los niños

Integrar la actividad física con el aprendizaje no es una idea nueva: Aristóteles fundó la escuela peripatética en la que el maestro paseaba con sus discípulos mientras reflexionaban sobre la vida (en griego peripatêín significa “dar vueltas”, por ello a los seguidores de Aristóteles también se los llamó peripatéticos). Dentro del ámbito escolar, se han hecho recomendaciones de incluir pausas activas (pequeños recreos en clases que favorecen la concentración y la autorregulación de los alumnos), reuniones en movimiento y fomentar a los niños a que caminen, corran o troten al menos 1,5 km por día. Las investigaciones se han centrado en cómo la actividad física, separada de las actividades de aprendizaje, puede mejorar el rendimiento cognitivo y el aprendizaje de los niños. Pero un equipo de investigadores nos muestra que se puede ir más allá al incorporar la actividad física en las actividades de aprendizaje: según sus hallazgos, integrar el baloncesto con las matemáticas mejora el aprendizaje y la motivación de los niños, a la vez que les proporciona una experiencia de mayor autodeterminación y aumenta su confianza en las matemáticas (Wienecke et al., 2021).

¿Por qué es importante?

La motivación de los estudiantes en la escuela primaria decae con el transcurso del año escolar. Sostenerla y reforzarla puede ser una tarea desafiante, sobre todo considerando que un docente puede estar a cargo un aula con 10 niños (en contexto de pandemia) o más. Por otro lado, combinar actividad física con aprendizaje académico contribuye a cumplir los requerimientos mínimos de la OMS respecto de la actividad física que necesitan realizar los niños para reducir el riesgo de enfermedades no transmisibles; a la vez que enseña que existen formas menos sedentarias de cumplir con las responsabilidades cotidianas.

¿Qué metodología usaron?

Participaron del estudio 756 alumnos de 1º a 5º grado de cinco escuelas primarias danesas (40 clases diferentes). Aproximadamente la mitad de ellos, una vez a la semana durante seis semanas, tenían matemáticas con baloncesto (o matemáticas activas) durante la clase de gimnasia, mientras que la otra mitad jugaba baloncesto sin matemáticas.

Durante las clases de Baloncesto Matemáticas, los niños tenían que recopilar números y realizar cálculos asociados con varios ejercicios de baloncesto. Un ejemplo podría ser contar cuántas veces podían encestar desde tres metros de distancia vs cuántas veces podían hacerlo a un metro de distancia, y posteriormente debían sumar los números. Tanto los elementos de matemáticas como los de baloncesto pueden adaptarse a los niveles de los niños.

¿Qué encontraron?

Los resultados del estudio muestran que:

  • La motivación de los niños por las matemáticas integradas con el baloncesto fue 16% mayor en comparación con el aprendizaje de matemáticas en el aula.
  • Los niños experimentaron un aumento del 14% en la autodeterminación en comparación con la enseñanza en el aula.
  • Las matemáticas activas aumentaron el dominio de la asignatura en un 6% en comparación con la instrucción de matemáticas en el aula.
  • Integrar el baloncesto con las actividades de aprendizaje también sirvió para mantener la motivación de los niños por las matemáticas durante un período de seis semanas, mientras que la motivación del grupo de control disminuyó significativamente.

La motivación de los niños cubre el concepto de “motivación interna”, que refleja su propio deseo e interés por las matemáticas, en contraposición a la “motivación externa”, que existe en varios contextos, pero que, por ejemplo, está sujeta y puede ser regulada por las expectativas de otras personas sobre lo que se necesita para lograr el éxito.

Los investigadores están estudiando si el modelo de baloncesto matemático puede fortalecer el rendimiento de niños y adolescentes en matemáticas. Esperan que cuando sus hallazgos sean publicados puedan servir como inspiración para maestros y directores de escuela con el fin de priorizar más la actividad física y el movimiento con el trabajo de clase normalmente más sedentario.

Referencia bibliográfica: Wienecke, J., Hauge, J., Nielsen, G., Mouritzen, K., y Damsgaard, L. (2021). Six Weeks of Basketball Combined With Mathematics in Physical Education Classes Can Improve Children’s Motivation for Mathematics. Frontiers in Psychology.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.636578

Fuente: Eurekalert

Desafíos éticos, sociales y culturales de los programas de detección de trastornos mentales en niñas, niños y adolescentes

Un tercio de la población del mundo son niñas, niños y adolescentes. Muchos de ellos pueden sufrir trastornos mentales, neurológicos o por abuso de sustancias (TMNASs), estimándose que en los países en desarrollo (que cuentan con el 90% de la población infantil mundial), una quinta parte sufre al menos un trastorno.

A nivel mundial, los TMNASs representan el 13% de las enfermedades, superando tanto a las enfermedades cardiovasculares como al cáncer (Kieling & Rohde, 2012; Whiteford et al., 2013). La mayoría de los TMNASs aparecen por primera vez en la infancia, afectando la salud y la calidad de vida de las personas a futuro (Kieling et al., 2011; Patel et al., 2007, 2008).

¿Por qué es importante? A pesar de su alta prevalencia, atender cuestiones de salud mental no es prioridad en muchas partes del mundo, y las niñas, niños y adolescentes suelen ser los más desatendidos. En los países en desarrollo, donde la mitad de la población es menor de 18 años, se estima que uno de cada cinco niños y adolescentes padece un trastorno de salud mental. Por lo tanto, es esencial detectar estas condiciones de manera oportuna y precisa.

Muy frecuentemente, esta tarea encuentra grandes desafíos que necesitan ser abordados para garantizar la atención en salud mental a todas las personas. Recientemente, un equipo de investigadores realizó un estudio en el que participaron expertos en salud mental de 37 países, que identificaron los principales desafíos éticos, sociales y culturales de la detección de problemas de salud mental en niñas, niños y adolescentes en países en desarrollo, y que propusieron soluciones para cada desafío.

Como resultado, y de manera abrumadora, los panelistas apoyaron fuertemente las pruebas de detección de problemas de salud mental para niñas, niños y adolescentes. Recomendaron asegurar la aceptación local y el apoyo para la detección antes del inicio del programa de detección, junto con una protección cuidadosa y completa de los derechos humanos; integrar los procedimientos de detección en la atención primaria; diseñar e implementar herramientas de detección, programas y seguimiento culturalmente apropiados; asegurar financiación a largo plazo y la detección por turnos de tareas para no especialistas locales (Salamanca-Buentello et al., 2020).

Metodología: el equipo de investigadores realizó tres rondas de encuestas Delphi desde octubre de 2013 a diciembre de 2013.

Delphi es un procedimiento de construcción de consenso estructurado y sistematizado que utiliza feedback iterativo para recopilar y destilar el conocimiento de un panel interdisciplinario de expertos que permanecen anónimos entre sí. La dinámica de este método implica que grupos heterogéneos de expertos proporcionen de forma independiente respuestas a preguntas específicas, pero compartan decisiones a través de facilitadores que recopilan, organizan, resumen y analizan las respuestas a través de mecanismos formales y sistematizados.

Los panelistas fueron seleccionados a partir de una invitación enviada por correo electrónico a 490 expertos adultos de 65 países que habían demostrado mérito y liderazgo basados en antecedentes y logros académicos, científicos y profesionales, y que habían tenido responsabilidades en cuanto a la toma de decisiones a nivel local y mundial, o una amplia experiencia de campo en países en desarrollo.

Basados en la clasificación de países del Banco Mundial dependiente del ingreso bruto nacional per cápita, los investigadores definieron tres categorías: países de ingresos bajos-medios, países de ingresos altos, o países de ingresos mixtos. Los panelistas fueron asignados a una de las tres categorías de acuerdo con su país de origen y su lugar de trabajo.

De los 490 expertos de 65 países invitados inicialmente a participar, 165 expertos (34%) de 42 países respondieron a la Ronda I. Ciento treinta y cinco expertos de 37 países terminaron la Ronda I y también completaron las Rondas II y III.

Los investigadores enviaron recordatorios periódicos por correo electrónico a los participantes a lo largo de cada ronda para aumentar la tasa de respuesta.

Desafíos y soluciones: Concluida la ronda final, los panelistas habían seleccionado y clasificado 39 desafíos, agrupados en ocho temas, y 32 posibles soluciones a estos desafíos, organizados en siete temas:

DESAFÍOS

SOLUCIONES

– Diseño y validación inadecuados de herramientas de control.

  1. Herramientas de detección y abordajes basados en los entendimientos y presunciones occidentales en cuanto a los TMNASs pueden pasar por alto los indicadores locales de enfermedad o pueden etiquetar incorrectamente y patologizar variaciones de comportamiento normales o culturalmente aceptados.
  2. Las diferencias psicosociales y culturales dentro y entre los países pueden no ser tenidas en cuenta en el diseño de las herramientas de detección.
  3. Las herramientas de detección y las escalas de calificación pueden carecer de diseño basado en la evidencia, validación, normalización y estandarización.
  4. Las herramientas de detección pueden carecer de la sensibilidad y especificidad adecuadas dada la etiología y presentación clínica de la naturaleza compleja y multidimensional de los TMNASs.
– Diseño y validación adecuados de las herramientas de detección.

  1. Desarrollo de herramientas accesibles y escalables que sean fáciles de entender y simples de administrar y que tengan definiciones claras, objetivos precisos y respuestas bien estructuradas.
  2. Asegurar que los elementos de detección y las escalas de calificación sean flexibles, basados en la evidencia, cultural y socialmente válidos (enfocados en los lenguajes y niveles educacionales), y apropiados para la edad, pero estandarizados para posibilitar comparaciones en distintas culturas.
  3. Realizar pruebas piloto de los instrumentos de detección en comunidades locales relevantes.
  4. Asegurar que los instrumentos de detección no sólo evalúen síntomas sino que también provean a los trabajadores de la salud con la información suficiente para ayudar a las personas en riesgo.
– Aplicación e interpretación inadecuadas de las herramientas de detección.

  1. Realizar detecciones en las escuelas imposibilita la detección para personas que no asisten a instituciones educativas.
  2. La detección puede verse obstaculizada por la inaccesibilidad, el costo de del transporte/traslado, desconocimiento del lugar de la detección u horario inconveniente.
  3. Las familias pueden creer equivocadamente que cuantas más preguntas de detección respondan afirmativamente mayor es la probabilidad de recibir apoyo educativo, médico o financiero.
  4. Las herramientas de detección pueden no aplicarse o interpretarse correctamente, particularmente si son administradas por personas no especialista o personas que hacen juicios inadecuados.
  5. Los adultos pueden temer que las preguntas intrusivas sobre sexo o uso de drogas puedan conducir a las personas entrevistadas hacia aquellos comportamientos.
– Aplicación e interpretación adecuada de las herramientas de detección

  1. Uso de investigaciones cualitativas para determinar las miradas y creencias locales sobre TMNASs tales como comportamientos apropiados para la edad y expresiones de angustia.
  2. Cuando el instrumento necesite traducción, trabajar con traductores experimentados, validar las traducciones con expertos bilingües y personas cuya lengua materna sea la local, y usar extensas traducciones alternativas.
  3. Elegir un lugar accesible, social y culturalmente aceptable para la detección.
  4. Utilizar descripciones en viñetas y pictóricas para describir conceptos difíciles.
  5. Considerar el uso de herramientas de detección por computadora, mediante la web o teléfonos celulares, social y culturalmente sensibles, cuando fuere apropiado.
– Debilidades de los programas de detección.

  1. Un programa de detección mal diseñado e inapropiado culturalmente puede ser más dañino que beneficioso.
  2. Es posible que las personas marginadas no pasen por los programas de detección.
  3. Los programas de detección pueden subestimar el rol contribuyente de determinantes psicosociales de los TMNASs como la pobreza y sus diversas consecuencias.
  4. Los programas de detección pueden estar equipados para satisfacer las necesidades de las personas que los administran y no las de las personas a quienes son aplicados.
  5. Existe evidencia insuficiente en los países de ingresos bajos y medios de que los programas de detección sean confiables, económicamente efectivos o que no hagan daño.
  6. Los programas de detección pueden pasar por alto contribuyentes ambientales importantes de los TMNASs como la deficiencia de yoduro, tuberculosis, malaria, VIH/SIDA.
– Problemas logísticos generales relacionados a la infraestructura del cuidado de la salud mental.

  1. Incorporar programas de detección de TMNASs en la atención primaria de salud dentro de la comunidad y considerar integrarlos a las iniciativas de salud pública.
  2. Asegurar la disponibilidad de tratamientos y seguimientos posteriores a la detección, accesibles y social y culturalmente apropiados, incluyendo intervenciones tempranas y primeros auxilios psicológicos.
  3. Facilitar a las familias intervenciones en la escuela y la comunidad que enfaticen las habilidades cognitivas y la resiliencia.
  4. Llevar a cabo detecciones de TMNASs únicamente si están disponibles diagnósticos, tratamientos y seguimientos adecuados.
– Carencia de sistemas preexistentes de salud mental dentro de la infraestructura de salud pública de la nación.

  1. La detección de TMNASs no será beneficiosa si no está integrada en el sistema de atención primaria de la salud.
  2. Los programas de detección pueden encontrar obstáculos en la falta de un plan estratégico nacional de salud mental que provea fondos, apoyo logístico y administrativo y supervisión adecuados.
  3. La detección de TMNASs puede no contar con apoyo político y puede no ser percibida como urgente comparada con otras prioridades por la falta de información de las personas que toman las decisiones.
  4. Los servicios de salud mental en algunas regiones geográficas podrían no estar preparados para niñas, niños y adolescentes.
– Problemas logísticos generales relacionados con la infraestructura de la salud mental

  1. Incorporar a la atención primaria de salud de la comunidad programas de detección de TMNASs y considerar integrarlos en las iniciativas de salud pública.
  2. Asegurar la disponibilidad de tratamientos y seguimientos posteriores a la detección accesibles, asequibles, cultural y socialmente apropiados, incluyendo intervenciones tempranas de primeros auxilios psicológicos.
  3. Facilitar intervenciones con base en la familia, la escuela y la comunidad que enfaticen la resiliencia y las habilidades cognitivas y emocionales.
  4. Sólo llevar adelante programas de detección de TMNASs si hay disponibilidad de diagnóstico, tratamiento y seguimiento adecuados.
– Estigmatización, discriminación, marginalización y exclusión.

  1. Las personas en riesgo, sus familias o sus comunidades pueden ser estigmatizadas, discriminadas, marginadas o ser víctimas de exclusión y violencia.
  2. Los entrevistados pueden guardarse información por miedo a la estigmatización y discriminación por parecer indiscretos o vulnerables (particularmente en el caso de los hombres).
  3. Los programas de detección podrían verse obstaculizados por sesgos sociales, culturales o religiosos.
  4. Los padres y cuidadores de sujetos en riesgo podrían ser culpabilizados o avergonzados.
  5. Los individuos detectados como positivos podrían sufrir exclusión de los servicios de salud, educacionales, instituciones o trabajos.
– Dignidad humana, derechos humanos, privacidad, consentimiento, confidencialidad, y consideraciones legales y regulatorias.

  1. Asegurar que los programas de detección se desarrollen dentro de un marco de respeto por los derechos humanos y la dignidad de las personas que pasan por ellos.
  2. Anticipar, prevenir y reducir la estigmatización, marginalización, y el descuido de las personas que pasan por los programas de detección y los individuos en riesgo.
  3. Garantizar la privacidad y confidencialidad de toda la información relacionada a las personas que pasan por los programas de detección y sus familias, informando a todos los interesados de la protección.
  4. Asegurar que todas las niñas, niños y adolescentes que pasen por los programas de detección tenga garantizado el derecho de igualdad ante la ley y que sus derechos sean respetados después de la detección a través del sistema de salud mental.
  5. Obtener consentimiento informado o asentimiento de los individuos para los seguimientos posteriores a la detección sin coerción.
– Miedo y falta de confianza.

  1. El sesgo de atractivo social puede bloquear respuestas verdaderas o genuinas.
  2. El analfabetismo o la falta de educación pueden aumentar la sospecha y falta de voluntad para participar de la detección.
  3. La detección puede ser percibida como muy intrusiva.
  4. Puede que los individuos no confíen en quienes realizan la detección, en los trabajadores de salud o en la medicina occidental en general.
  5. Si la detección es realizada u organizada por extranjeros puede crear resentimientos.
  6. Madres, padres y cuidadores que han sufrido TMNASs y que han sido tratados de manera cruel pueden negarse a que sus hijos pasen por la detección.
  7. Madres, padres y cuidadores pueden alentar a quienes pasan por la detección a reportar síntomas más leves de TMNASs por miedo a ser separados de sus hijos y que estos sean institucionalizados.
– Educación, entrenamiento y capacidad de construir.

  1. Proveer entrenamiento, apoyo y supervisión adecuados para los encargados de llevar adelante los programas de detección, haciéndolos notar y conocer sus propias creencias y sesgos.
  2. Entrenar a los trabajadores de salud de la comunidad, especialmente en las áreas más remotas, para llevar adelante detecciones e intervenciones primarias en salud mental asequibles y efectivas económicamente.
  3. Incluir la salud mental como una parte integral de la currícula académica en todos los niveles de educación.
  4. Proveer entrenamiento, apoyo y supervisión adecuados a todos los trabajadores de la salud involucrados en el cuidado y seguimiento de personas en riesgo y de sus familias.
– Dignidad humana, derechos humanos, privacidad, autonomía, consentimiento y confidencialidad.

  1. Puede que los programas de detección no sean capaces de manejar las complejidades del consentimiento (como la edad de autonomía), el compartir información con padres y otros y el manejo de datos (acceso, almacenamiento, protección y destrucción).
  2. El consentimiento libre e informado de niñas, niños y adolescentes puede ser ignorado.
  3. Los individuos pueden sentirse vulnerables en la ausencia de garantía de privacidad y confidencialidad.
  4. El consentimiento informado genuino puede verse comprometido por la falta de conocimiento sobre TMNASs o por explicaciones inadecuadas sobre el proceso de detección.
– Compromiso público y comunitario.

  1. Elevar el perfil de los TMNASs incorporándolos en las campañas generales y públicas de educación sobre la salud.
  2. Diseñar y llevar adelante en intervalos regulares, estrategias culturalmente sensibles, adaptables y empoderadoras de compromiso público para crear y aumentar la conciencia, proveer información, abordar el miedo y construir confianza.
  3. Involucrar a las comunidades locales en diálogos respetuosos que examinen de manera crítica los beneficios potenciales y los inconvenientes de los programas de detección.
  4. Identificar e involucrar a personas locales influyentes y de alto perfil, especialmente si han atravesado exitosamente un TMNASs, que estén dispuestas a participar en campañas de compromiso público.
  5. Considerar el uso de estrategias de compromiso como reuniones comunitarias, visitas a los hogares, cartelería, canciones, bailes y teatros, construyendo lecciones y experiencias desde iniciativas previas similares.
  6. Antes de implementar programas de detección de TMNASs, determinar la línea base de aceptación, motivación y apoyo de las personas en las comunidades objetivo.
– Educación, entrenamiento, capacidad de construcción, y compromiso público y comunitario

  1. En muchos países con ingresos bajos y medios hay escasez severa de trabajadores de salud mental especializados o de programas de especialización adecuados.
  2. Prestadores de salud y docentes sobrecargados podrían estar desmotivados a participar en los programas de detección y podrían resentir la invasión en sus tareas cotidianas.
  3. Los cuidadores que no cuentan con guía y apoyo adecuados pueden no estar preparados para abordar las necesidades de niñas, niños y adolescentes identificados como “en riesgo” a través del programa de detección.
  4. En escenarios de ingresos bajos y baja educación, sensibilizar, entrenar y supervisar apropiadamente a trabajadores no especializados puede ser desafiante.

Estas recomendaciones pueden servir como guía para la toma de decisiones y políticas, la asignación de recursos y la cooperación internacional. También ofrecen un enfoque novedoso para reducir la carga de estos trastornos al fomentar su prevención y manejo oportunos y sensibles al contexto. Implementar las soluciones propuestas por los expertos podría contribuir en gran medida a la detección temprana de TMNASs y consecuentemente a mejorar la atención en salud mental que reciben niñas, niños y adolescentes, así como su calidad de vida.

Referencia bibliográfica:

Kieling, C., Baker-Henningham, H., Belfer, M., Conti, G., Ertem, I., Omigbodun, O., Rohde, L. A., Srinath, S., Ulkuer, N., & Rahman, A. (2011). Child and adolescent mental health worldwide: evidence for action. The Lancet, 378(9801), 1515-1525. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(11)60827-1

Kieling, C., & Rohde, L. A. (2012). Going Global: Epidemiology of Child and Adolescent Psychopathology. En Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry (Vol. 51, Número 12, pp. 1236-1237). https://doi.org/10.1016/j.jaac.2012.09.011

Patel, V., Flisher, A. J., Hetrick, S., & McGorry, P. (2007). Mental health of young people: a global public-health challenge. The Lancet, 369(9569), 1302-1313. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(07)60368-7

Patel, V., Flisher, A. J., Nikapota, A., & Malhotra, S. (2008). Promoting child and adolescent mental health in low and middle income countries. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 49(3), 313-334. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2007.01824.x

Salamanca-Buentello, F., Seeman, M. V., Daar, A. S., & Upshur, R. E. G. (2020). The ethical, social, and cultural dimensions of screening for mental health in children and adolescents of the developing world. PloS One, 15(8), e0237853. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0237853

Whiteford, H. A., Degenhardt, L., Rehm, J., Baxter, A. J., Ferrari, A. J., Erskine, H. E., Charlson, F. J., Norman, R. E., Flaxman, A. D., Johns, N., Burstein, R., Murray, C. J. L., & Vos, T. (2013). Global burden of disease attributable to mental and substance use disorders: findings from the Global Burden of Disease Study 2010. The Lancet, 382(9904), 1575-1586. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(13)61611-6

Fuente: Plos One

Los niños tienden a la reciprocidad negativa directa, pero ¿pueden aprender a ser recíprocos con actos positivos directos?

La reciprocidad de los actos se observa a menudo entre las personas, aumentando notablemente con la edad. De hecho, las interacciones de reciprocidad social tienen implicancias directas en todas las fases del comportamiento social por lo que promover la comprensión de la reciprocidad es fundamental desde el desarrollo temprano.

En un estudio con niños se encontró que alrededor de los 5,5 años los niños eran constantemente recíprocos con el comportamiento anterior de sus compañeros (House, Henrich, Sarnecka, & Silk, 2013).

En otra ocasión, para investigar de qué manera los pequeños recompensan y castigan a las personas que los benefician o perjudican, un equipo de investigadores le pidió a niños de entre 4 y 8 años que jueguen un juego de computadora. En el juego, los niños interactuaron con cuatro avatares de animales que podrían ser: a) benefactores que les darían un regalo (una pegatina virtual) mientras incurrían en un costo personal o, b) malhechores que les quitarían las pegatinas virtuales. Luego, tuvieron la oportunidad de darles y quitarles pegatinas a los avatares.

Los niños eran más propensos a mostrar reciprocidad hacia los malhechores al quitarles las calcomanías que a mostrar reciprocidad hacia los benefactores al darles calcomanías. Esto indica que los niños tendían a mostrar más reciprocidad negativa directa que reciprocidad positiva directa (Chernyak, Leimgruber, Dunham, Hu, & Blake, 2019).

Con la edad, los niños estaban cada vez más dispuestos a participar en una reciprocidad positiva, pero de manera generalizada en lugar de hacerlo de manera directa, al darles pegatinas a los avatares que no habían sido sus benefactores. Solo los niños mayores, alrededor de los 7 años, tendían a decir que un benefactor debía recibir una calcomanía, demostrando que comprendían una norma de reciprocidad.

Sin embargo, una breve capacitación en normas sociales, en la que los niños escucharon una historia sobre alguien que le daba un beneficio a un benefactor, aumentó la reciprocidad positiva directa posterior de los niños.

En resumen, aunque los niños son capaces de participar en la reciprocidad directa, parecen más propensos a retribuir acciones negativas del mismo modo, que a acciones positivas. Pero es posible aprender la reciprocidad directa positiva mediante la exposición a historias sobre reciprocidad.

Referencias bibliográficas:

Chernyak, N., Leimgruber, K. L., Dunham, Y. C., Hu, J., & Blake, P. R. (2019). Paying Back People Who Harmed Us but Not People Who Helped Us: Direct Negative Reciprocity Precedes Direct Positive Reciprocity in Early Development. Psychological Science, Vol. 30, pp. 1273-1286. https://doi.org/10.1177/0956797619854975

House, B., Henrich, J., Sarnecka, B., & Silk, J. B. (2013). The development of contingent reciprocity in children. Evolution and Human Behavior, Vol. 34, pp. 86-93. https://doi.org/10.1016/j.evolhumbehav.2012.10.001

Fuente: Psychological Science

Hablar sobre eventos traumáticos con niños

Sucesos angustiantes (actos de violencia, desastres naturales, accidentes, etc.) ocurren con demasiada frecuencia y por más que procuramos proteger a los niños, ellos pueden estar expuestos a tales eventos a cualquier edad. Estas situaciones pueden quebrantar su sensación de seguridad, por lo que la manera de abordar la cuestión por parte de las madres, padres o cuidadores será crucial para promover la sensación de seguridad perdida, y evitar que los chicos vean al mundo como un lugar amenazante y aterrador. Es posible que las madres, padres o cuidadores recreen la sensación de seguridad perdida después del trauma.

Si bien este artículo está redactado con un evidente enfoque en niños, su lectura también puede ser de utilidad para quienes estén a cargo del cuidado de adolescentes.

Comportamientos que podrías ver en un niño pequeño después de un evento aterrador o traumático:

  • Ansiedad: puede manifestarse, por ejemplo, con problemas para concentrarse o prestar atención, incremento del aferramiento, llanto y gemidos.
  • Mayor miedo a separarse de los padres.
  • Aumento de comportamientos agresivos.
  • El niño se encuentra más retraído y es más difícil que se involucre, puede manifestar pérdida de interés en las actividades, pérdida de confianza, o no querer hablar.
  • Preocupación: ya sea a través de juegos que representan eventos aterradores, o revivir la experiencia mediante dibujos repetidos. Puede estar muy preocupado por la posibilidad de que ocurran eventos en el futuro o puede tener pesadillas.
  • Cambios en los patrones de sueño y alimentación.
  • Se frustra con mayor facilidad y es más difícil de consolar.
  • Un regreso a comportamientos anteriores, como despertarse con frecuencia y chuparse el dedo.
  • Síntomas físicos: como dolor de cabeza o de panza, sentirse cansado, comer mucho o muy poco.

Permitile una reacción tardía. Al principio, puede parecer que algunos niños son capaces de hacer frente a la situación sin mayores problemas, pero pueden experimentar reacciones al estrés días, semanas e incluso meses más tarde.

Cuando ocurre un evento traumático y tu hijo muestra signos de angustia, tu respuesta ante el evento traumático es importante para el niño:

  • Respondé a la necesidad de tu hijo de mayor atención, comodidad y protección. Esto lo hará sentirse más seguro antes.
  • Prestá mucha atención a los sentimientos de tu hijo y validalos. Ignorar los sentimientos no los hace desaparecer.
  • Ayudá a tu hijo a identificar sus sentimientos nombrándolos (aterrador, triste, enojado, etc.).
  • Ofrecele formas seguras de expresar sentimientos, como dibujar, simular juegos o contar historias.
  • No desanimes el juego de tu hijo porque te resulta perturbador. Los niños pequeños lidian con los eventos aterradores recreándolos a través del juego. Si tu hijo parece estar angustiado por su juego, consolalo y redirigilo a otra actividad.
  • Se paciente y tranquilo cuando tu hijo esté demandante, llorón o agresivo. Necesita que lo ayudes a recuperar el control y sentirse seguro.
  • Respondé las preguntas de los niños de acuerdo con su nivel de comprensión: «sí, sucedió algo malo pero te estamos manteniendo a salvo».
  • Y lo más importante, atendé tus propios sentimientos y obtené el apoyo que necesitás para hacer frente a la situación. Los niños miran a sus cuidadores en tiempos de crisis en busca de instrucciones sobre cómo responder. Manejar tus propias emociones te permite transmitir una sensación de calma y le permite a tu hijo saber que sos fuerte y que tenés el control, que es la forma más poderosa de hacerle saber que está seguro.

Hablar sobre el evento traumático

Una buena forma de empezar a abordar el tema es hablando con tu hijo de manera tranquila, atenta y cara a cara. Esto puede proporcionarle una mejor comprensión del evento y puede ayudarlo a sentirse contenido y protegido. La Academia Estadounidense de Pediatría alienta a los padres a filtrar la información sobre la crisis y presentarla de manera que tu hijo pueda acomodarse, adaptarse y hacerle frente.

1. Prepará el ambiente y hablen de lo acontecido en familia

Preparate para brindarle a tu hijo toda tu atención. Guardá las distracciones, como los teléfonos celulares, y encontrá un espacio donde la conversación pueda ser el foco principal. Recordale al niño que estás allí para apoyarlo, contenerlo, mantenerlo a salvo y que deseás saber cómo está. Puede ser conveniente involucrar a toda la familia y permitir que cada uno tenga la oportunidad de compartir. Esto ayuda a las personas a superar el aislamiento y abre los canales de comunicación a toda la familia.

2. Preguntale qué sabe y qué preguntas tiene

No importa la edad de su hijo, comenzá siempre preguntándole qué es lo que ya sabe. El hecho de que el pequeño no esté hablando sobre el evento no significa que no esté pensando en eso. Intentá incitarlo preguntándole: “¿cómo te sentís respecto de lo que pasó en la escuela/en el camino/en el mundo/etc.?” Luego, escuchalo y prestá atención a cualquier temor o preocupación subyacente. No lo obligues a hablar sobre el evento. A veces, los niños pueden parecer desinteresados en hablar sobre un suceso traumático o perturbador. Esto está bien: ellos te escuchan a vos y encontrarán seguridad en el espacio que creaste.

3. Explicale lo que pasó de manera apropiada para su edad y aclará las inexactitudes

Cuando ya tengas una idea de lo que sabe tu hijo, explicale el evento de la manera más simple, clara y directa posible, de acuerdo con su nivel de comprensión. Evitá los detalles aterradores o sangrientos: no son necesarios para la conversación. Sin embargo, no omitas detalles importantes ni hables sobre el evento de manera inexacta. Hacerlo podría dificultar la comunicación si el niño descubre que has tergiversado lo acontecido.

Los niños son curiosos y a menudo completan su comprensión de los eventos con su imaginación o experiencias vividas. Es crucial que los guíes a una descripción precisa del suceso en un lenguaje apropiado para ellos (por ejemplo, «las personas resultaron heridas, alguien lastimó a las personas, hubo un accidente, etc.»). Después de un evento traumático, es común que los niños se culpen a sí mismos y vean el mundo como un lugar amenazante. Los padres pueden abordar este sentimiento personal de responsabilidad (diciéndoles «no fue tu culpa»).

4. Fomenta las preguntas y el diálogo continuo, enfatizando el amor y la seguridad

Animá a tu hijo a hacer preguntas y dar respuestas lo más directamente posible. En el futuro, mantené abierto este canal de comunicación y continúa hablando sobre lo ocurrido cuando el pequeño lo solicite durante el tiempo que sea necesario para completar su comprensión del evento. Aumentar tu presencia con tu hijo tanto física como emocionalmente puede ser beneficioso. Además, recordale que es totalmente amado tal como es y que harás todo lo posible para mantenerlo a salvo.

Controlar la exposición del pequeño

En familia, consuman la cobertura mediática en torno al evento, si creés que será beneficioso para el diálogo y la comprensión de tu hijo. Si lo hacés, servite de la tecnología para ayudar a la conversación y filtrar la información que consideres necesaria: dale un vistazo previo al contenido y presentale a tu hijo sólo lo que consideres apropiado de manera que puedas controlar su consumo (por ejemplo, grabar el programa de noticias de TV). Esto permite que la información sea digerida con la posibilidad de pausar y hacer preguntas, omitir detalles gráficos o imágenes, y eliminar el contenido si este resulta angustiante para tu hijo.

Evitar la sobreprotección

Compartí tus propios sentimientos con tu hijo (de manera apropiada para su edad, por ejemplo, «también hace que mamá/papá estén tristes»). Esto puede facilitar el vínculo y brindarle la oportunidad de aprender sobre las experiencias emocionales de los demás. Intentá no ser sobreprotector. Es natural querer saltar al modo de hiperprotección después de que un niño haya estado expuesto a un evento perturbador, lo que le brinda tranquilidad reiterada. Pero la sobreprotección puede hacer que los niños perciban el mundo como un lugar inseguro y aterrador. Recordá ser paciente y mantener la calma.

Rutinas familiares después de un evento traumático

  • Mantené su rutina regular tanto como sea posible. La previsibilidad de la rutina diaria de la familia es tranquilizadora para los niños.
  • Asegurale a tu hijo que su rutina volverá a la normalidad lo antes posible. Es posible que no puedan realizar su rutina habitual por un tiempo, como asistir a la escuela o realizar tareas domésticas. No lo presiones.
  • No introduzcas cambios como nuevas rutinas o estándares de comportamiento más estrictos. Dejá eso para otro momento.
  • En lo posible, mantené los roles familiares. Por ejemplo, no insistas en que tu hijo asuma más responsabilidad en la casa ni esperes que satisfaga las necesidades emocionales de un padre angustiado.

Sugerencias prácticas para ayudar a los pequeños a recuperarse del trauma

  • Permití que tenga tiempo suficiente para jugar y disfrutar de actividades recreativas como deportes, sus juegos favoritos y actividades con los «mejores» amigos y familiares.
  • Divertirse en familia, reírse, compartir buenos y placenteros momentos puede ayudar a que todos se sientan mejor.
  • No insistas con cuatro comidas principales si el apetito de tu hijo se ve afectado. Si no tienen ganas de comer a la hora de las comidas, en cambio, ofrecele bocadillos y colaciones durante todo el día.
  • Asegúrese de que su hijo descanse y duerma lo suficiente.
  • Involucralo en algún tipo de ejercicio físico: ayudará a su hijo a quemar los químicos del estrés y mejorará su sueño.
  • Limitá los estimulantes como el azúcar, los alimentos coloreados y el chocolate.
  • Ayudalo a relajarse fisicamente: baños calientes, masajes, cuentos y muchos abrazos pueden aliviar la tensión muscular.
  • Intervení si una actividad hace que tu hijo se angustie o esté ansioso, por ejemplo, un programa de televisión que le recuerde el trauma o promueva sentimientos de preocupación, alarma o miedo. No tenga miedo de apagar la televisión si el contenido del programa no contribuye a la recuperación del niño.

A través de estas conversaciones, los niños recibirán un importante mensaje: está bien sentirse angustiado por los eventos traumáticos y  siempre estarás allí para darles apoyo y contención porque los amas mucho. No esperes que aparezcan señales, empezá el diálogo temprano y mantenelo abierto.

Fuentes: Psychology Today; Healthy Children (1, 2); Better Health

No dormir lo suficiente y usar pantallas más de lo recomendado se relaciona con impulsividad en niños y adolescentes

Lo que hacemos y lo que no hacemos durante las 24 horas de cada día contribuyen a nuestro rendimiento cognitivo. Las etapas que comprenden la niñez y la adolescencia son períodos de vital importancia en cuanto al desarrollo del cerebro, por ello los comportamientos diarios de las personas en esas edades tendrán un fuerte impacto en su desarrollo y salud general.

Las Pautas Canadienses de Movimiento de 24 horas para niños y jóvenes recomiendan que los niños de entre 5 y 17 años tengan entre 9 y 11 horas de sueño por noche, que acumulen por lo menos 60 minutos de actividad física moderada a vigorosa por día, y no más de 2 horas diarias de uso recreativo de pantallas.

Estas pautas fueron desarrolladas por iniciativa de la Sociedad Canadiense de Fisiología del Ejercicio, que trabajó con la colaboración de organizaciones nacionales, expertos en contenido, metodólogos, partes interesadas y usuarios finales. Ellas comprenden tres aspectos fundamentales: actividad física, comportamiento sedentario y sueño, respetando la integración natural e intuitiva de los comportamientos de movimiento durante todo el día (período de 24 horas) (Tremblay et al., 2016).

Los estudios muestran que los niños que siguen estas recomendaciones tienen mejor función cognitiva, menos probabilidades de obesidad, mejores patrones alimentarios, una mejor calidad de vida y un mejor estado de salud en general que los niños que no siguen las tres recomendaciones (Chaput, Carson, Gray, & Tremblay, 2014), (Roman-Viñas et al., 2016), (Carson, Chaput, Janssen, & Tremblay, 2017), (Roberts et al., 2017), (Santos et al., 2017), (Walsh et al., 2018). Esto resalta la importancia de fomentar dichos hábitos para mejorar la cognición y salud general en niños y adolescentes.

Una nueva investigación sugiere que los niños y jóvenes que no duermen lo suficiente y usan pantallas más de lo recomendado tienen más probabilidades de actuar impulsivamente y toman peores decisiones. Los hallazgos provienen del Grupo de Investigación de Vida Activa y Obesidad Saludable (HALO, por sus siglas en inglés), del Instituto de Investigación CHEO en Ottawa (Guerrero et al., 2019).

«El comportamiento impulsivo está asociado con numerosos problemas de salud mental y adicciones, incluidos los trastornos alimentarios, las adicciones conductuales y el abuso de sustancias», dijo la Dra. Michelle Guerrero, autora principal y becaria postdoctoral en el Instituto de Investigación CHEO y la Universidad de Ottawa.

En esta ocasión, se analizaron datos de 4.524 niños del primer conjunto de datos de un gran estudio de población longitudinal llamado Estudio de Desarrollo Cognitivo del Cerebro Adolescente (ABCD, por sus siglas en inglés), que seguirá a los participantes durante 10 años.

Este estudio permitió a Guerrero y su equipo mirar los tres pilares de las pautas de movimiento contra ocho medidas de impulsividad, como la tendencia a buscar experiencias emocionantes, establecer metas deseadas, responder con sensibilidad a estímulos gratificantes o desagradables, (carencia de) perseverancia y actuar precipitadamente en estados de ánimo negativos y positivos. Los resultados sugieren que el cumplimiento de los tres pilares de las Pautas de Movimiento se asoció con resultados más favorables en cinco de las ocho dimensiones.

Guerrero y su equipo destacan la importancia de prestar especial atención al sueño, al tiempo de pantalla recreativo y a la actividad física de los niños y adolescentes. “Cuando los niños siguen estas recomendaciones, tienden a tomar mejores decisiones y actúan de manera menos temeraria que los que no cumplen con las pautas.”

Futuras investigaciones que utilicen dispositivos que dan feedback para medir los comportamientos de movimiento ayudarán a comprender mejor cómo la actividad física, el tiempo frente a la pantalla y el sueño se relacionan con la impulsividad de los niños.

Referencias de los estudios:

Carson, V., Chaput, J.-P., Janssen, I., & Tremblay, M. S. (2017). Health associations with meeting new 24-hour movement guidelines for Canadian children and youth. Preventive Medicine, 95, 7-13. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2016.12.005

Chaput, J.-P., Carson, V., Gray, C. E., & Tremblay, M. S. (2014). Importance of all movement behaviors in a 24 hour period for overall health. International Journal of Environmental Research and Public Health, 11(12), 12575-12581. https://doi.org/10.3390/ijerph111212575

Guerrero, M. D., Barnes, J. D., Walsh, J. J., Chaput, J.-P., Tremblay, M. S., & Goldfield, G. S. (2019). 24-Hour Movement Behaviors and Impulsivity. Pediatrics. https://doi.org/10.1542/peds.2019-0187

Roberts, K. C., Yao, X., Carson, V., Chaput, J.-P., Janssen, I., & Tremblay, M. S. (2017). Meeting the Canadian 24-Hour Movement Guidelines for Children and Youth. Health Reports / Statistics Canada, Canadian Centre for Health Information = Rapports Sur La Sante / Statistique Canada, Centre Canadien D’information Sur La Sante, 28(10), 3-7. Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29044440

Roman-Viñas, B., Chaput, J.-P., Katzmarzyk, P. T., Fogelholm, M., Lambert, E. V., Maher, C., … ISCOLE Research Group. (2016). Proportion of children meeting recommendations for 24-hour movement guidelines and associations with adiposity in a 12-country study. The International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 13(1), 123. https://doi.org/10.1186/s12966-016-0449-8

Santos, R., Zhang, Z., Pereira, J. R., Sousa-Sá, E., Cliff, D. P., & Okely, A. D. (2017). Compliance with the Australian 24-hour movement guidelines for the early years: associations with weight status. BMC Public Health, 17(Suppl 5), 867. https://doi.org/10.1186/s12889-017-4857-8

Tremblay, M. S., Carson, V., Chaput, J.-P., Connor Gorber, S., Dinh, T., Duggan, M., … Zehr, L. (2016). Canadian 24-Hour Movement Guidelines for Children and Youth: An Integration of Physical Activity, Sedentary Behaviour, and Sleep. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism = Physiologie Appliquee, Nutrition et Metabolisme, 41(6 Suppl 3), S311-S327. https://doi.org/10.1139/apnm-2016-0151

Walsh, J. J., Barnes, J. D., Cameron, J. D., Goldfield, G. S., Chaput, J.-P., Gunnell, K. E., … Tremblay, M. S. (2018). Associations between 24 hour movement behaviours and global cognition in US children: a cross-sectional observational study. The Lancet. Child & Adolescent Health, 2(11), 783-791. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(18)30278-5

Fuente: Science Daily