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abril 2020

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Monitoreo digital del sueño, comidas y actividad física para reducir la depresión en adultos mayores en luto conyugal

Muchas adultos mayores cumplen los criterios para depresión mayor en el primer año de la muerte de su cónyuge. La regularidad en el tiempo de actividades diarias podría protegerlos contra la depresión, tal vez al fortalecer el ritmo circadiano.

Una investigación observó altos niveles de adherencia (90-92%) en dos intervenciones conductuales. Dichos procedimientos también resultaron en una reducción de síntomas de depresión en adultos mayores durante el luto conyugal.

Metodología

Se trata de un estudio aleatorio controlado piloto que contó con la participación de 57 personas (mayormente mujeres blancas) de más de 60 años (edad media de 75), en luto por menos de 8 meses y alto riesgo de depresión.

Algunos eran asignados a 12 semanas de monitoreo digital del sueño, comidas y actividad física, otros a monitoreo digital más coaching de salud y un último grupo recibía cuidados usuales pero más intensivos y seguimiento por 9 meses para detectar nuevos episodios de depresión.

Aunque tanto el grupo asignado a 12 semanas de monitoreo digital del sueño, comidas y actividad física como el de monitoreo digital más coaching de salud, mostraron buenos resultados en cuanto a adherencia y aceptación, los autores recomienda realizar estudios adicionales con muestras más grandes y representativas para poder generalizar.

Referencia del estudio: Stahl, S. T., Smagula, S. F., Dew, M. A., Schulz, R., Albert, S. M., & Reynolds, C. F. (2020). Digital Monitoring of Sleep, Meals, and Physical Activity for Reducing Depression in Older Spousally-Bereaved Adults: A Pilot Randomized Controlled Trial. The American Journal of Geriatric Psychiatry. doi:10.1016/j.jagp.2020.02.013

La habilidad académica cognitiva del siglo 21: Pensar en el pensar

Metacognición: Un tesoro pedagógico escondido

Filosofía para Niños (P4C) cobra cada vez más reconocimiento y simpatía en casi todas la escuelas del Reino Unido y Estados Unidos; Cambridge Primary y Cambridge Secondary innovan su oferta educativa incluyendo la asignatura Global Perspectives a partir del nivel de primaria y Cambridge Advanced lleva muchos años ya entrenando a los estudiante de la preparatoria con la asignatura Thinking Skills que incluye dos componentes: Critical Thinking y Problem Solving. El programa educativo de clase mundial, IB o International Baccalaureate por otro lado ofrece en su pensum la asignatura Theory of Learning.

Aunque varían en sus referentes epistemológicos, podemos afirmar que aparte de las bondades intrínsecas de cada uno de estas ofertas reconocidas, el halo del que gozan se debe en parte también a que constituye un tipo de innovación educativa. La metacognición como competencia cognitiva y académicas esta intrincada en casi todas las innovaciones educativas arriba mencionadas. Se le adscribe un valor pedagógico relevante en los mejores sistemas educativos. Sin embargo la metacognición todavía puede considerarse como una innovación pedagógica porque, aparte de algunos sistemas en donde se enseña como tal, en la mayoría de los sistemas educativos es totalmente desconocida.

Una revisión tanto de los currículos escolares como de los de formación de los maestros en las universidades refleja su inexistencia o baja presencia como ente cognitivo.

¿Qué es la metacognición?

Según Flavell (1979), quien acuñó el término en la década de 1970, la metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y cualquier aspecto que se relaciona con ellos. Una definición práctica usada mucho en los talleres de entrenamiento en esta competencia, explica la metacognición como el pensar en el pensar.

Intenta resolver este problema en tu cabeza: ¿Cuánto es más de la mitad dos? ¿Te escuchaste hablar contigo mismo? ¿Se vio obligado a decidir si debería tomar la mitad de los dos primeros y luego agregarlo (lo que daría la respuesta tres); o sumar dos más dos primero, luego tomar la mitad (lo que daría la respuesta dos)?

Si te sorprendiste teniendo un diálogo interno dentro de tu cerebro y tuviste que detenerte para evaluar tus procesos de toma de decisiones y resolución de problemas, estabas experimentando metacognición.

El concepto de metacognición ha sido complejo de definir en relación a sus límites, que son poco claros (Alexander, 2008). Dentro de la literatura es posible encontrar múltiples definiciones (Burón, 1997), algunas que apuntan a lo definido por Flavell (1979) donde “La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. La metacognición se refiere, entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo” (pág. 79). Por otra parte, Brown (citado en Burón, 1997) afirma que la metacognición implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulación de la actividad mental.

En general, en la literatura se encuentran dos dimensiones de la metacognición, una que la asume como el conocimiento de las operaciones mentales y otra como la autorregulación de las mismas (Burón, 1997). Según Flawell (1976, p. 232), la metacognición se refiere al conocimiento de uno sobre uno mismo sobre los propios procesos cognitivos y sus productos.» Los estudiantes deben monitorear activamente su uso de los procesos de pensamiento y regularlos de acuerdo con sus objetivos cognitivos. Henle (1966) considera tal regulación la esencia de la educación autónoma.

Costa (1991) sugiere esta capacidad de ‘ ‘saber lo que sabemos y lo que no sabemos ‘ es un rasgo únicamente humano, pero no necesariamente uno que todos los adultos adquieren. Propone habilidades metacognitivas como un atributo clave del pensamiento de fórmulas o la enseñanza de habilidades de proceso superior y subraya que la metodología del aula del maestro debe tratar constructivamente la metacognición. Otros investigadores sostienen que las habilidades metacognitivas también son factores significativos en el desempeño habilidoso de los expertos en su área determinada.

La caracterización de la metacognición en términos de monitoreo y control de los procesos cognitivos lo vincula estrechamente con las funciones ejecutivas ( memoria de trabajo y el control inhibitorio). La resolución de conflictos, la corrección de errores y la regulación emocional tienen aspectos metacognitivos y todos están asociados con el control ejecutivo ubicado en la corteza prefrontal. Estas observaciones carecen de especificidad anatómica, aunque los resultados sugieren que los juicios prospectivos están asociados con la función prefrontal medial, mientras que los juicios retrospectivos están asociados con la función prefrontal lateral. Otro aspecto de la metacognición, pensar en los estados mentales, tanto de uno mismo como de los demás, se asocia con una mayor actividad en la corteza prefrontal medial (Frith, 2012).

Dimensiones de la metacognición

A menudo se considera que la metacognición tiene dos dimensiones: conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva.

El conocimiento metacognitivo se refiere a lo que los alumnos saben sobre el aprendizaje. Esto incluye:

  • El conocimiento del alumno sobre sus propias habilidades cognitivas (por ejemplo, «Tengo problemas para recordar fechas en la historia»).
  • El conocimiento del alumno de tareas particulares (por ejemplo, «Las ideas en este capítulo que voy a leer son complejas»).
  • El conocimiento del alumno de las diferentes estrategias que están disponibles para ellos y cuándo son apropiadas para la tarea (por ejemplo, «Si escaneo el texto primero, me ayudará a comprender el significado general»).

La regulación metacognitiva se refiere a lo que los alumnos hacen sobre el aprendizaje. Describe cómo los alumnos monitorean y controlan sus procesos cognitivos. Por ejemplo, un alumno puede darse cuenta de que una estrategia en particular no está logrando los resultados que desea, por lo que decide probar una estrategia diferente.

Durante la fase de planificación, los alumnos piensan en el objetivo de aprendizaje que el maestro ha establecido y consideran cómo abordarán la tarea y qué estrategias utilizarán. En esta etapa, es útil que los alumnos se pregunten:

«¿Qué se me pide que haga?»

«¿Qué estrategias usaré?»

«¿Hay alguna estrategia que haya utilizado antes que pueda ser útil?»

Durante la fase de monitoreo, los estudiantes implementan su plan y monitorean el progreso que están haciendo hacia su meta de aprendizaje. Los estudiantes pueden decidir hacer cambios a las estrategias que están utilizando si no funcionan. A medida que trabajan en la tarea, les ayudará a preguntarse:

«¿La estrategia que estoy usando funciona?»

«¿Necesito probar algo diferente?»

Durante la fase de evaluación, los estudiantes determinan qué tan exitosa fue la estrategia que usaron para ayudarlos a alcanzar su meta de aprendizaje. Para promover la evaluación, los estudiantes podrían considerar:

«¿Qué tan bien lo hice?»

«¿Qué no salió bien?» «¿Qué podría hacer diferente la próxima vez?»

«¿Qué salió bien?» «¿Para qué otro tipo de problemas puedo usar esta estrategia?»

La reflexión es una parte fundamental del proceso de plan-monitoreo-evaluación. Alentar a los alumnos a hacerse preguntas a lo largo del proceso respaldará esta reflexión.

Un desafío clave para los maestros es poder reconocer qué tan bien sus estudiantes entienden sus propios procesos de aprendizaje. David Perkins (1992) definió cuatro niveles de aprendices metacognitivos que proporcionan un marco útil para los maestros:

Nivel 1. Tácito. Las personas en este nivel se caracterizan por la ausencia de metacognición o por mostrar una preocupación leve sobre los elementos superficiales de textos, problemas matemáticos u otros temas que requieren ser aprendidos. Es común que las personas en este nivel no se pregunten nada sobre el conocimiento a adquirir y usen frases como “No sé mucho de matemáticas, así que para que me esfuerzo”.

Nivel 2. Pensativo. En este nivel, las personas saben que existen estrategias de aprendizaje que pueden facilitar su proceso, sin embargo, no las aplican efectivamente. Es común escuchar en las personas en este nivel frases como: “Ese tema es fácil” y “este tema es difícil”.

Nivel 3. Estratégico. En este nivel, las personas conocen que hay estrategias para el aprendizaje de cierto tema y además son capaces de utilizarlas. Las personas en el nivel estratégico cuentan con las herramientas de las cuales pueden escoger las adecuadas para la interpretación y la adquisición de un conocimiento y su uso. La capacidad de observar y comprender la coherencia global de un tema es característica de personas en este nivel.

Nivel 4. Reflexivo. En el nivel metacognitivo más alto, las personas logran reflexionar sobre la coherencia global de un tema y no sólo comprenderlo. Por lo mismo, estas personas pueden modificar este conocimiento y jugar con él para relacionarlo con otros conocimientos. En el nivel reflexivo, las personas son buenas para entender temas que no son familiares y para aprender en contextos diferentes a los que usualmente se les ha mostrado. Las personas en este nivel cuestionan todo conocimiento que adquieren. Es común oírlos decir “¿Por qué es ese el caso?” o “si lo ponemos en una situación diferente ¿aún funciona?”.

Beneficios de la metacognición

Son vastos los estudios que evidencian las ventajas que generan al estudiante el poseer habilidades metacognitivas. Muchos autores afirman que el entrenamiento en las habilidades metacognitivas puede aumentar la motivación de los estudiantes para aprender (Bandura, 1986; Hofer & Yu, 2003; Sperling, Howard, Staley, & DuBois, 2004, citados en Dawson, 2008). Enos, Kehrhahn, & Bell (2003, citados en Dawnon, 2008) explican que el aprendizaje informal se ve aumentado en aprendices que emplean un rango amplio de habilidades metacognitivas. Otros autores concluyen que los alumnos con buenas habilidades metacognitivas son mejores en la solución de problemas y en la toma de decisiones y tienen más pensamiento crítico (Bransford et al., 1986; Ewell Kumar, 1999; Heath, 1983 citados en Dawson, 2008).

Diferentes fuentes han encontrado que los estudiantes a quienes se les ha enseñado habilidades metacognitivas aprenden mejor que los estudiantes a quienes no se les ha enseñado estas habilidades. (J. Borkowski, Carr, & Pressely, 1987; Bransford, Sherwood, Vye, & Rieser, 1986; Carr, Kurtz, Schneider, Turner, & Borkowski, 1989; R. Garner, 1990; Hascher & Oser, 1995; Mace, Belfiore, & Hutchinson, 2001; Pressley & Ghatala, 1990; B. J. Zimmerman & Schunk, 2001, citados en Dawson, 2008). Sumado a todo esto, se ha encontrado que estudiantes que usan habilidades metacognitivas, aprenden y recuerdan más que otros (Woolfolk, 1998) y que diagnostican problemas y los corrigen (Bereiter y Scardamalia, 1987), y que les ayuda a descubrir las mejores formas de reforzar lo que han aprendido (Vandergrift, 2005). Chatzipanteli, A., Vasilis Grammatikopoulos, V. y Gregoriadis, A. (2014) Development and evaluation of metacognition in early childhood education. Early Child Development and Care 184(8):1223-1232 · August 2014 with 2,586 Reads DOI: 10.1080/03004430.2013.861456

Metacognición vs Inteligencia

Segun Veenman, Wilhelm y Beishuizen (2004, citado en Veenman, Beishuizen y Wilhem, 2004) y Wang, Haertel y Walberg (1990, citado en Veenman, Beishuizen y Wilhem, 2004) la metacognición es una herramienta poderosa como predictor del aprendizaje y las prácticas metacognitivas hacen una contribución única por encima y más allá de la influencia de capacidad intelectual. La implicación de estas investigaciones es que, al mejorar las habilidades metacognitivas de los estudiantes, se podrán compensar las limitaciones intelectuales.

Maestros Metacognitivos

Ya planteados los beneficios de la metacognición para los estudiantes, traemos a consideración la exploración de esta conducta o competencia de los docentes en su práctica.

La bibliografía en esta área nos proporciona suficiente evidencia de que las habilidades metacognitivas ejercen un impacto definido, significativo y directo en el aprendizaje y la motivación para el aprendizaje. También se ha establecido con suficiente evidencia que las habilidades cognitivas pueden ser desarrolladas mediante la dirección del maestro. Esto convierte a la maestra en un agente clave en el desarrollo de esta habilidad durante el proceso de enseñanza.

Según la La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la calidad del maestro es la variable individual con mayor influencia en el aprendizaje de los estudiantes. Además, existe vasta evidencia de que las habilidades metacognitivas son herramientas claves tanto para el aprendizaje presente del estudiante, como para el aprendizaje futuro, considerando además que estas habilidades pueden ser desarrolladas (Baer, Hollenstein, Hofstetter, Fuchs, & Reber-Wyss, 1994; Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; John H. Flavell, 1979; Ruth Garner & Alexander, 1989). Dawson, T. (2008), Metacognition and learning in adulthood. Prepared in response to tasking from ODNI/CHCO/IC Leadership Development Office

Para Darling-Halmmond (1997), los maestros de mayor calidad, más capaces de ayudar a sus estudiantes a aprender son aquellos que tienen dominio de su materia y de los principios de la pedagogía. Profesorado, Revista de Curriculum y de Formación de Profesorado VOL. 13, Nº 1 (2009) Los comienzos en la docencia: Un profesorado con buenos principios.

Además de buen dominio de la asignatura y de los principios pedagógicos como características de un buen maestro, últimamente, el concepto de Metacognición emerge como una competencia que incide positivamente en el aprendizaje real y que se espera sea desarrollada con la ayuda del maestro.

Existen variadas investigaciones y propuestas que plantean la necesidad de incluir el desarrollo metacognitivo en la formación de todos los que aprenden y otras específicamente en la de los profesores.

Desarrollo de la Metacognición

Algunos investigadores (por ejemplo, Veenman y Spaans 2005) creen que las habilidades metacognitivas no surgen hasta que un niño tiene de 8 a 10 años de edad. Sin embargo, Whitebread y Pino Pasternak (2010) documentan una serie de estudios que indican evidencia de las habilidades metacognitivas de los niños pequeños. Los hallazgos incluyen niños de tan solo 18 meses que demuestran estrategias de corrección de errores, niños de 5 años que muestran una conciencia de que han olvidado y niños de 3 a 5 años que exhiben una amplia gama de indicadores verbales y no verbales de los procesos metacognitivos en aulas de guardería y recepción. Estos estudios demuestran que, aunque los niños pequeños pueden no ser capaces de describir los procesos metacognitivos que están exhibiendo, no significa que estos procesos no estén ocurriendo. todo esto viene de (Cambridge Internation Education Teaching and Learning Team, s.f.)

Metacognición en edades tempranas

Los investigadores afirman que la metacognición desempeña un papel fundamental en la memoria de los estudiantes y cuando los neurocientíficos hablan sobre ésta en los niños pequeños, se refieren a elementos de infraestructura como la memoria de trabajo en lugar de componentes de orden superior como planificación u organización (Denckla, 2003, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Según Flavell (2000, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) los niños pequeños antes de la edad de un año comienzan a desarrollar una «teoría de la mente» con una comprensión de fenómenos mentales y la capacidad de estimar estados mentales tales como deseos e intenciones. Alrededor de los cuatro años, los niños comienzan a comprender el conocimiento como parte de un sistema de procesamiento que les permite apreciar la importancia de la información y comprender lo que es importante para adquirir conocimiento (Perner, 1991, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).
El vocabulario metacognitivo y la metamemoria general se mejoran durante los años de preescolar y jardín de infantes (Weinert y Schneider, 1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Los niños en edad preescolar pueden aplicar enfoques estratégicos simples para recordar y recordar elementos, cuando las tareas son significativas para ellos (Schneider y Lockl, 2002, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). A la edad de cuatro, los niños pueden usar pasos simples para regular su propio aprendizaje y a la edad de seis, pueden reflexionar con precisión sobre su propia cognición (Schraw y Moshman, 1995, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Blöte, Resing, Mazer y Van Noort (1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014), quienes investigaron las estrategias de organización de niños de cuatro años de cuatro años descubrieron que su comportamiento era altamente estratégico y que tenían la capacidad de transferir sus estrategias en nuevas tareas.

Los estudiantes de primer grado exhibieron el nivel más alto de metacognición después de un programa de instrucción en unidades de ciencias que involucró a 170 estudiantes en los grados 1-6 durante un período de tres años (Hennessey, 1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Desarrollando metacognición en el salón de clases

«Con demasiada frecuencia, enseñamos a los estudiantes qué pensar pero no cómo pensar». – Perspectivas de la OCDE (2014)

Muchos investigadores han identificado estrategias que pueden mejorar la metacognición en el aprendizaje (Schneider, 2008, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). La conciencia metacognitiva se puede promover modelando habilidades metacognitivas durante la instrucción (Kramarski y Mevarech, 2003, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). Por ejemplo, mediante el uso de técnicas como «práctica de recuperación», (Karpicke y Blunt, 2011, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); preguntas metacognitivas (Kramarski y Mevarech, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); auto cuestionamiento y protocolos de pensamiento en voz alta (Martini, Wall y Shore, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); imágenes mentales y gráficos (McIntosh, 1986, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); indicaciones metacognitivas (Chatzipanteli y Digelidis, 2011, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) y estrategias como imágenes, focalización de la atención, ejecución y evaluación (Lidor, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

El «estilo de enseñanza de autocomprobación» en educación física parece desarrollar actividades metacognitivas (Papaioannou, Theodosiou, Pashali y Digelidis, 2012, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). En este estilo de enseñanza, los estudiantes monitorean y evalúan su desempeño basados en hojas de criterios que el profesor ha preparado, incluidos los elementos esenciales a una actuación exitosa (Mosston y Ashworth, 2002, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Estrategias

La Fundación Education Endowment ha publicado un informe de orientación sobre metacognición y aprendizaje autorregulado. Este informe ofrece ejemplos de estrategias que puede utilizar con alumnos de todas las edades para fomentar el aprendizaje metacognitivo y autorregulado en el aula.

Aquí hay cinco estrategias que los estudiantes pueden aplicar en una variedad de diferentes materias.

  1. Mnemotécnica: Muchos maestros estarán familiarizados con el uso de la mnemotecnia para ayudar a los alumnos a recordar información que de otro modo sería difícil de recordar.
  2. Registros de pensamiento: Llevar un diario de pensamiento puede ser una forma muy efectiva para que los alumnos desarrollen su capacidad de planificar, monitorear y autoevaluarse.
  3. Enseñanza recíproca: Trabajando con grupos pequeños de estudiantes, el maestro modela el uso de cuatro estrategias clave que apoyan la comprensión de lectura: cuestionamiento, aclaraciones, resumir y predecir. Luego se les pide a los estudiantes que asuman el rol de maestros y enseñen estas estrategias a otros estudiantes.
  4. Charla metacognitiva: La charla metacognitiva involucra a una persona que dice en voz alta lo que está pensando mientras realiza una tarea. A veces, los maestros consideran que los alumnos que hablan en voz alta son una molestia o una distracción en el aula. Sin embargo, hablar en voz alta puede ayudarles a enfocarse y monitorear su procesamiento cognitivo, así como a desarrollar una comprensión más profunda de sus propios procesos de pensamiento.
  5. Envoltorios de examen: Los envoltorios de exámenes son hojas de trabajo que contienen preguntas reflexivas que ayudan a los alumnos a revisar su desempeño en una prueba o examen. Se pueden entregar envoltorios de exámenes a los alumnos antes y después de que reciban los resultados de la prueba y los comentarios. Las hojas de trabajo entregadas antes de recibir retroalimentación hacen que el alumno reflexione sobre cómo se preparó para el examen, incluidas las estrategias de estudio que utilizó. Después de recibir la retroalimentación de la prueba, se le puede pedir al alumno que revise la retroalimentación para clasificar los errores cometidos y discutir cómo pueden prepararse de manera diferente para la próxima evaluación.

Además del apoyo brindado por diversas estrategias, los investigadores destacan el valor de la interacción social para promover el desarrollo cognitivo y es por eso que es acertado recomendar el uso de estructuras de aprendizaje cooperativo para fomentar el desarrollo de habilidades metacognitivas (Kramarski y Mevarech, 2003; Kuhn y Dean, 2004; Martínez,2006, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). Iskala, Vauras y Lehtinen (2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) afirmaron que el aprendizaje entre iguales mejora los procesos metacognitivos de los estudiantes.

Matthew Somerville (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), reconocido Psicólogo Educativo y consultor internacional, dice en relación a este tema: “Creo que es importante crear un clima de aula en el que esté bien cometer errores”; John Hattie dice que «los errores son la esencia del aprendizaje». Me gusta mucho esa expresión. Y yo pienso que ese es un buen punto de partida. Por ejemplo, si los niños tienen esa opinión de que está bien cometer errores, entonces puedes ir y mirar, ¿cómo monitoreamos lo que estamos haciendo y cuándo hemos hecho errores, ¿qué podemos hacer al respecto, qué estrategias podemos usar?

Según Lee Davis (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), Deputy Director de Cambridge International Examinations, una de las responsabilidades clave para un maestro es desarrollar una cultura de apoyo o un entorno de apoyo en el aula que permita la conversación metacognitiva, metacognición a ser desarrollada por los alumnos. Permitir un aula sin temor al fracaso frente a la ojos de sus compañeros o maestros. Y de nuevo, se trata de modelar. Qué puede un maestro hacer para animar a los estudiantes a preguntar: preguntar dónde están antes de la tarea, durante la tarea, después de la tarea.

Para el investigador Pablo Torres de la Facultad de Educación de Cambridge (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), un aula metacognitiva exitosa es una que se parece mucho a un aula interactiva. Entonces, se habla mucho, es un aula muy ruidosa y también es un aula donde los niños están mirando todo el tiempo lo que han hecho, autoevaluando y hablando sobre lo que han hecho.

Metacognición más allá del contexto académico

¿Cuáles son las ventajas especiales conferidas por la metacognición para los adultos, más allá del contexto escolar? La metacognición explícita nos permite compartir nuestras experiencias de acción y sensación con los demás. Esto nos permite tomar decisiones conjuntas que son potencialmente mejores que las que nosotros podemos lograr por nuestra cuenta. Compartir experiencias también nos permite desarrollar modelos explícitos más precisos del mundo, incluso sin ningún comentario objetivo. Además, como resultado de compartir experiencias, podemos mejorar nuestra percepción individual del mundo y alterar nuestra comprensión y experiencia de cómo tomamos decisiones (Frith, 2012).

Podemos concluir entonces que las habilidad metacognitiva nos solo es una herramienta muy necesaria para el desempeño académico eficiente y para el desarrollo del pensamiento superior de los estudiantes, sino que cualquiera sea contexto en que nos encontremos y que se requiera buenas competencias no solo para aprender y para la solución de problemas sino además y quizás, por encima de todo, esta cualidad única en nuestra especie pueda ayudarnos de forma significativa a desarrollar nuestro potencial individual y colectivo como seres humanos con toda su infinita complejidad y grandeza.

Referencias bibliográficas:

Conferencias clínicas online gratuitas en abril por ISEP

El Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP) tiene una serie de clases online de psicología clínica muy útiles y dictadas por expertos de diferentes áreas de la psicología clínica durante todo el mes de abril. Para acceder solo debes hacer click en la conferencia que te interesa y luego agregar tus datos (nombre, apellido, país, etc.) una vez inscrito te llegará un email con la información de la conferencia para que puedas ingresar en la fecha de la conferencia. Para recibir el certificado de asistencia, debes seleccionar la opción que está al final de la descripción de cada clase y pagar los 3 euros. Es una opción muy accesible para sumar comprobantes de tu educación continua.

Las conferencias:

http://www.escortmersin.net

El impacto psicológico de la cuarentena y cómo reducirlo: Una revisión de la evidencia

Cientos de millones personas en todo el mundo están recluidas en sus hogares en un intento de reducir el contagio y propagación del nuevo coronavirus (COVID-19). Este confinamiento ha generado muchas preguntas sobre cuales serán los efectos psicológicos a corto y largo plazo que sufrirá la población. Es dificil tener una respuesta precisa debido a la magnitud del confinamiento, pero hace poco se publicó en la conocida revista The Lancet, el artículo: The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence, que realizó una revisión electrónica de 3166 investigaciones de las cuales incluyó 24, que registran los posibles efectos psicológicos negativos de la cuarentena y cómo prevenirlos. Dicha investigación incluyó datos de diversos países como China, Canadá, Senegal, Corea del Sur, entre otros. Sus resultados evidencian los efectos del aburrimiento, preocupación financiera, estrés postraumático y estigma en las personas, con especial énfasis en las personas que trabajan en el área de salud.

En Psyciencia hemos traducido y adaptado el artículo para que sea de fácil acceso y que permita conocer la evidencia disponible que tenemos. La traducción está estructurada en cuatro grandes partes: predictores del impacto psicológico de la cuarentena; estresores durante la cuarentena; estresores post cuarentena; y recomendaciones sobre cómo reducir sus efectos. Toda esta información nos ayudará a tener una perspectiva basada en la evidencia sobre los efectos de la cuaretena y tener un mejor sustento a la hora de que nos pidan nuestra opinión como profesionales de la salud.

Las referencias bibliográficas están disponibles en el artículo original, puedes acceder haciendo click en la imagen.

Tabla de contenidos

Predictores del impacto psicológico de la cuarentena

Se encontraron resultados combinados sobre las características demográficas de los participantes como predicadores del impacto psicológico de la cuarentena. Un estudio donde participaron propietarios de caballos en cuarentena debido a la gripe equina, identificó varias características asociadas con impactos psicológicos negativos: edad más joven (16-24 años), niveles más bajos de calificaciones educativas formales, género femenino y tener un hijo en lugar de no tener hijos (aunque tener tres o más hijos parecía ser un factor protector). Sin embargo, otro estudio sugirió que factores demográficos como el estado civil, la edad, la educación, vivir con otros adultos y tener hijos no estaban asociados con los resultados psicológicos.

Tener antecedentes de trastorno psiquiátrico se asoció con experimentar ansiedad y enojo 4 a 6 meses después de la finalización de la cuarentena. Los trabajadores de la salud que habían sido puestos en cuarentena tenían síntomas más severos de estrés postraumático que los miembros del público en general que habían sido puestos en cuarentena, obteniendo puntajes significativamente más altos en todas las dimensiones.

Los trabajadores de la salud también sintieron una mayor estigmatización que el público en general, exhibieron más conductas de evitación después de la cuarentena, informaron una mayor pérdida de ingresos y fueron sistemáticamente más afectados psicológicamente: hubieron reportes sustancialmente más altos de enojo, molestia, miedo, frustración, culpa, impotencia, aislamiento, soledad, nerviosismo, tristeza y preocupación; adicionalmente, estaban menos felices. También tenían muchas más probabilidades de pensar que tenían SARS y de preocuparse por infectar a otros.

Estresores durante la cuarentena

Duración de la cuarentena

Tres estudios mostraron que las duraciones más largas de la cuarentena se asociaron específicamente con una peor salud mental, síntomas de estrés postraumático, conductas de evitación e ira. Aunque la duración de la cuarentena no siempre fue clara, un estudio mostró que aquellos que estuvieron en cuarentena durante más de 10 días mostraron síntomas de estrés postraumático significativamente más altos que aquellos en cuarentena durante menos de 10 días.

Miedos de infección

Los participantes en ocho estudios informaron temores sobre su propia salud o sobre infectar a otros y tenían más probabilidades de temer infectar a los miembros de la familia que aquellos que no estaban en cuarentena. También se preocuparon especialmente si experimentaban cualquier síntoma físico potencialmente relacionado con la infección. Por el contrario, un estudio encontró que, aunque muy pocos participantes estaban extremadamente preocupados por infectarse o transmitir el virus a otros, quienes estaban más preocupados tendían a ser mujeres embarazadas y aquellos con niños pequeños.

Frustración y aburrimiento

El confinamiento, la pérdida de la rutina habitual y el contacto social y físico reducido con los demás con frecuencia resultaban en aburrimiento, frustración y una sensación de aislamiento del resto del mundo, lo que era angustiante para los participantes. Esta frustración se exacerbó al no poder participar en las actividades cotidianas habituales, como comprar para las necesidades básicas o participar en actividades de redes sociales por teléfono o internet.

Falta de comida y recursos básicos

Tener suministros básicos inadecuados (por ejemplo, comida, agua, ropa o alojamiento) durante la cuarentena fue una fuente de frustración y continuó estando asociado con ansiedad y enojo 4 a 6 meses después de la finalización de ésta. No poder recibir atención médica regular y las recetas también parecían ser un problema para algunos participantes. Cuatro estudios encontraron que los suministros de las autoridades de salud pública eran insuficientes. Los participantes informaron que recibieron sus máscaras y termómetros tarde o nunca; los alimentos, agua y otros artículos solo se distribuyeron de forma intermitente; y el suministro de alimentos tardó mucho en llegar. Aunque los que estuvieron en cuarentena durante el brote del SARS de Toronto elogiaron a las autoridades de salud pública por entregar kits de suministros médicos al comienzo del período de cuarentena, no recibieron comestibles u otros suministros de rutina necesarios para la vida diaria.

Falta de información adecuada

Muchos participantes reportaron información deficiente de las autoridades de salud pública como un factor estresante, informando insuficientes pautas claras sobre las acciones a tomar y la confusión sobre el propósito de la cuarentena. Después de la epidemia de SARS de Toronto, los participantes percibieron que la confusión surgió de las diferencias en el estilo, el enfoque y el contenido de varios mensajes de salud pública debido a la mala coordinación entre las múltiples jurisdicciones y niveles de gobierno involucrados. La falta de claridad sobre los diferentes niveles de riesgo, en particular, llevó a los participantes a temer lo peor. Los participantes también informaron una percepción de falta de transparencia por parte de los funcionarios de salud y del gobierno sobre la gravedad de la pandemia. Quizás relacionado con la falta de pautas claras o justificación, la dificultad percibida de cumplir con los protocolos de cuarentena fue un predictor significativo de síntomas de estrés postraumático en un estudio.

Estresores post cuarentena

Financieros

La pérdida financiera puede ser un problema durante la cuarentena, ya que las personas no pueden trabajar y tienen que interrumpir sus actividades profesionales sin una planificación avanzada. Los efectos de esto parecen ser duraderos.

En los estudios revisados, la pérdida financiera como resultado de la cuarentena creó una grave angustia socioeconómica y se descubrió que era un factor de riesgo para síntomas de trastornos psicológicos y de ira y ansiedad varios meses después de la cuarentena. Un estudio encontró que los encuestados que estaban en cuarentena por la gripe equina, cuya principal fuente de ingresos provenía de una industria relacionada con los caballos, tenían más del doble de probabilidades de tener un alto nivel de angustia que aquellos cuyos ingresos no provenían de esa industria. Este hallazgo probablemente esté relacionado con los efectos económicos, pero también podría estar relacionado con la interrupción de las redes sociales y la pérdida de actividades de ocio.

Un estudio de personas en cuarentena debido a un posible contacto con el ébola encontró que, aunque los participantes recibieron asistencia financiera, algunos consideraron que la cantidad era insuficiente y que llegó demasiado tarde; muchos se sintieron perjudicados ya que la asistencia que recibieron no cubrió sus gastos profesionales en curso. Muchos se volvieron dependientes de sus familias para mantenerlos financieramente durante la cuarentena, lo que a menudo era difícil de aceptar y podía causar conflictos.

En otro estudio, ninguno de los que estuvieron en cuarentena en Toronto durante el SARS reportó muchas dificultades financieras porque los empleadores o el gobierno los compensaron, pero cuando ese reembolso tardó en llegar, causó dificultades para aquellos con menos recursos financieros.

Potencialmente relacionado con la pérdida financiera, los participantes con un ingreso familiar combinado anual de menos de 40,000 dólares canadienses mostraron cantidades significativamente mayores de estrés postraumático y síntomas depresivos. Estos síntomas probablemente se deban a que aquellos con ingresos más bajos tenían más probabilidades de verse afectados por la pérdida temporal de ingresos que aquellos con mayores ingresos.

Las personas que están en cuarentena y tienen ingresos familiares más bajos pueden requerir niveles adicionales de apoyo, junto con aquellos que pierden ingresos mientras están en cuarentena (es decir, personas que trabajan por cuenta propia que no pueden trabajar o personal asalariado que no puede tomar vacaciones pagadas). Los reembolsos financieros deben proporcionarse siempre que sea posible y los programas desarrollados para proporcionar apoyo financiero durante todo el período de cuarentena. Cuando sea apropiado, los empleadores también pueden considerar enfoques proactivos que permitan a los empleados trabajar desde casa si así lo desean, tanto para evitar pérdidas financieras como para evitar el aburrimiento, teniendo en cuenta que el personal en estas situaciones podría no ser más productivo y beneficiarse más del apoyo social remoto de sus colegas.

Estigma

El estigma de los demás fue un tema importante en toda la literatura, a menudo continuó durante algún tiempo después de la cuarentena, incluso después de la contención del brote. En una comparación de los trabajadores de la salud en cuarentena frente a los que no estaban en cuarentena, los primeros fueron significativamente más propensos a informar estigmatización y rechazo de las personas en sus vecindarios locales, lo que sugiere que hay un estigma que rodea específicamente a las personas que habían sido puestas en cuarentena.

Los participantes en varios estudios informaron que otros los estaban tratando de manera diferente: evitándolos, retirando invitaciones sociales, tratándolos con miedo y sospecha y haciendo comentarios críticos. Varios trabajadores de la salud involucrados en el brote de ébola en Senegal informaron que la cuarentena había llevado a sus familias a considerar que sus trabajos eran demasiado riesgosos, creando tensión dentro del hogar. En el mismo estudio, tres participantes informaron que no pudieron reanudar sus trabajos después de que la cuarentena terminó, porque sus empleadores expresaron miedo al contagio.

Los cierres en cuarentena durante la epidemia de ébola en Liberia informaron que el estigma podría conducir a la privación de derechos de los grupos minoritarios en la comunidad, ya que a menudo se decía que las familias en cuarentena pertenecían a diferentes grupos étnicos, tribus o religiones y se percibían como peligrosas porque eran diferentes. Quizás debido a este estigma, estar en cuarentena llevó a los participantes en este estudio a mantener en secreto las enfermedades que no son ébola, fácilmente tratables, y evitaron buscar ayuda.

La educación general sobre la enfermedad y la justificación de la información de cuarentena y salud pública que se proporciona al público en general, puede ser beneficiosa para reducir la estigmatización, mientras que una información más detallada dirigida a escuelas y lugares de trabajo también podría ser útil.

Además podría ser que los informes de los medios contribuyen a estigmatizar las actitudes del público en general; los medios de comunicación ejercen una poderosa influencia en las actitudes del público y los titulares dramáticos y se ha demostrado que la propaganda del miedo contribuye a estigmatizar actitudes en el pasado (p. ej., durante el brote de SARS). Este tema destaca la necesidad de que los funcionarios de salud pública brinden información rápida y clara. Que los mensajes sean entregados de manera efectiva a toda la población afectada para promover una comprensión precisa de la situación.

Recomendaciones para mitigar las consecuencias de la cuarentena

Durante los brotes de enfermedades infecciosas importantes, la cuarentena puede ser una medida preventiva necesaria. Sin embargo, esta revisión sugiere que a menudo se asocia con un efecto psicológico negativo. Durante el período de cuarentena, este efecto psicológico negativo no es sorprendente, sin embargo, la evidencia de que todavía se puede detectar meses o años después, aunque sea por un pequeño número de estudios, es más preocupante y sugiere la necesidad de garantizar que se implementen medidas efectivas de mitigación como parte del proceso de planificación de cuarentena.

En este sentido, nuestros resultados no proporcionan pruebas sólidas de que ninguna característica demográfica particular sea un factor de riesgo de malos resultados psicológicos después de la cuarentena y, por lo tanto, requiera atención específica. Sin embargo, el historial de trastornos mentales sólo fue examinado como factor de riesgo por un estudio. La literatura previa sugiere que los antecedentes psiquiátricos se asocian con trastornos psicológicos después de experimentar cualquier trauma relacionado con el desastre y es probable que las personas con problemas de salud mental preexistentes necesiten apoyo adicional durante la cuarentena.

También parecía haber una alta prevalencia de angustia psicológica en los trabajadores de la salud en cuarentena, aunque había pruebas contradictorias en cuanto a si este grupo tenía un mayor riesgo de angustia que los trabajadores no sanitarios que estaban en cuarentena. En relación a los trabajadores de la salud, el apoyo de los administradores es esencial para facilitar su regreso al trabajo y los encargados deben ser conscientes de los riesgos potenciales que podría enfrentar el personal que fue puesto en cuarentena, para que puedan prepararse para una intervención temprana.

Mantenerla lo más breve posible

Una cuarentena más larga se asocia con resultados psicológicos más pobres, tal vez como era de esperar, ya que es lógico que los factores estresantes informados por los participantes puedan tener un mayor efecto mientras más tiempo se experimenten. Restringir la duración de la cuarentena a lo que es científicamente razonable dada la duración conocida de los períodos de incubación, y no adoptar un enfoque excesivamente exagerado para esto, minimizaría el efecto negativo en las personas.

La evidencia de otros lugares también enfatiza la importancia de que las autoridades se adhieran a la duración recomendada de la cuarentena y no la extienden. Para las personas que ya están en cuarentena, una extensión, por pequeña que sea, puede exacerbar cualquier sensación de frustración o desmoralización. Imponer un bloqueo indefinidamente en ciudades enteras sin un límite de tiempo claro (como se ha visto en Wuhan, China) podría ser más perjudicial que los procedimientos de cuarentena estrictamente aplicados, limitados al período de incubación.

Ofrecer información precisa

Las personas en cuarentena a menudo temían ser infectadas o infectar a otros. También suelen hacer evaluaciones catastróficas de cualquier síntoma físico experimentado durante el período de cuarentena. Este temor es una ocurrencia común para las personas expuestas a una enfermedad infecciosa preocupante, y podría verse exacerbado por la información a menudo inadecuada que los participantes reportaron haber recibido de los funcionarios de salud pública, dejándolos sin entender bien la naturaleza de los riesgos que enfrentaban y por qué estaban en cuarentena. Debería ser una prioridad garantizar que quienes están en cuarentena comprendan bien la enfermedad en cuestión y los motivos de la cuarentena.

Proveer de insumos necesarios

Los funcionarios también deben asegurarse de que los hogares en cuarentena tengan suficientes suministros para sus necesidades básicas, además es muy importante que se proporcionen lo más rápido posible. Idealmente, la coordinación para el suministro debe realizarse de antemano, con planes de conservación y reasignación establecidos para garantizar que los recursos no se agoten.

Reducir el aburrimiento y mejorar la comunicación

El aburrimiento y el aislamiento causarán angustia. Se debe informar a las personas que están en cuarentena sobre lo que pueden hacer para evitar el aburrimiento y se les debe proporcionar consejos prácticos sobre técnicas de manejo del estrés. Tener un teléfono móvil que funcione ahora es una necesidad, no un lujo. Activar su red social, aunque de forma remota, no es solo una prioridad clave, sino que la imposibilidad de hacerlo se asocia con ansiedad inmediata y con angustia a más largo plazo. Un estudio sugirió que tener una línea de asistencia telefónica, atendida por enfermeras psiquiátricas, específicamente para aquellos en cuarentena, podría ser eficaz en términos de proporcionarles una red social.

La capacidad de comunicarse con la familia y los amigos también es esencial. En particular, las redes sociales podrían desempeñar un papel importante en la comunicación con aquellos que están lejos, permitiendo a las personas en cuarentena actualizar a sus seres queridos acerca de su situación y asegurarles que están bien. Por lo tanto, es recomendable proporcionar a las personas en cuarentena teléfonos móviles, cables y enchufes para cargar dispositivos. Y redes WiFi robustas con acceso a Internet para permitirles comunicarse directamente con sus seres queridos. Estas intervenciones podría reducir la sensación de aislamiento, estrés y pánico.

También es importante que los funcionarios de salud pública mantengan líneas claras de comunicación con las personas en cuarentena sobre qué hacer si experimentan algún síntoma. Una línea telefónica o un servicio en línea específicamente establecido para las personas en cuarentena y atendido por personal de atención médica, que pueda proporcionar instrucciones sobre qué hacer en caso de desarrollar síntomas de enfermedad, ayudaría a asegurar a las personas que recibirán atención en caso de enfermarse. Este servicio mostrará a quienes están en cuarentena que no han sido olvidados y que sus necesidades de salud son tan importantes como las del público en general. No se han estudiado los beneficios de dicho recurso, pero es probable que la tranquilidad pueda disminuir posteriormente los sentimientos como el miedo, la preocupación y la ira.

Hay evidencia que sugiere que los grupos de apoyo específicamente para personas que fueron puestas en cuarentena en el hogar durante brotes de enfermedades pueden ser útiles. Un estudio encontró que tener un grupo así y sentirse conectado con otros que habían pasado por la misma situación, podría ser una experiencia de validación y empoderamiento y puede proporcionar ese apoyo que no están recibiendo de otras personas.

Ofrecer atención especial a los profesionales de salud

Los propios trabajadores de la salud a menudo están en cuarentena y esta revisión sugiere que, al igual que el público en general, se ven afectados negativamente por las actitudes estigmatizantes de los demás.

Ninguno de los estudios incluidos en esta revisión se centró en las percepciones de sus colegas, pero este sería un aspecto interesante para explorar. También es posible que los trabajadores de la salud que estén en cuarentena sientan preocupación por hacer que sus lugares de trabajo no tengan suficiente personal y causar trabajo extra para sus colegas. Las percepciones de sus colegas pueden ser particularmente importantes.

Estar separado de un equipo con el que están acostumbrados a trabajar en estrecho contacto puede aumentar la sensación de aislamiento de los trabajadores de la salud que están en cuarentena. Por lo tanto, es esencial que se sientan respaldados por sus colegas inmediatos. Durante los brotes de enfermedades infecciosas, se ha encontrado que el apoyo organizacional es protector de la salud mental para el personal de atención médica en general y los administradores deben tomar medidas para garantizar que los miembros de su personal apoyen a sus colegas en cuarentena.

El altruismo es mejor que la coherción

Quizás debido a las dificultades de diseñar un estudio apropiado, no se encontró ninguna investigación que probara si la cuarentena obligatoria versus la voluntaria tiene un efecto diferencial en el bienestar. Sin embargo, en otros contextos, sentir que otros se beneficiarán de la situación de uno puede hacer que las situaciones estresantes sean más fáciles de soportar y es probable que esto también sea cierto para la cuarentena en el hogar. Reforzar que la cuarentena está ayudando a mantener a otros seguros, incluidos aquellos particularmente vulnerables (como los que son muy jóvenes, o más viejos o con condiciones médicas graves preexistentes), y que las autoridades sanitarias les están realmente agradecidas, puede ayudar a reducir la efecto sobre la salud mental y la adherencia en los que están en cuarentena.

Lo que sabemos

La cuarentena es una de varias medidas de salud pública para prevenir la propagación de una enfermedad infecciosa y, como se muestra en esta revisión, tiene un impacto psicológico considerable para los afectados. Surge la pregunta sobre si otras medidas de salud pública que evitan la necesidad de imponer cuarentena (como el distanciamiento social, la cancelación de reuniones masivas y el cierre de escuelas) podrían ser más favorables. Se necesita investigación futura para establecer la efectividad de tales medidas.

Se deben considerar las fortalezas y limitaciones de esta revisión.Debido a las limitaciones de tiempo de esta revisión dado el brote de coronavirus en curso, la literatura revisada no se sometió a una evaluación formal de la calidad. Además, nos limitamos a publicaciones revisadas por pares y no exploramos literatura gris potencialmente relevante.

Las recomendaciones que hemos hecho se aplican principalmente a pequeños grupos de personas en instalaciones dedicadas y, en cierta medida, en autoaislamiento. Aunque anticipamos que muchos de los factores de riesgo de resultados negativos psicosociales serían los mismos para procesos de contención más grandes (como pueblos o ciudades enteras), es probable que hayan diferencias claras en tales situaciones, que significa que la información presentada en esta revisión debería aplicarse a tales situaciones con cautela. También, se deben considerar las posibles diferencias culturales.

Aunque esta revisión no puede predecir exactamente qué sucederá, ni ofrecer recomendaciones que funcionen para cada población futura que se encuentre en cuarentena, hemos proporcionado una visión general de los problemas clave y cómo podrían rectificarse en el futuro.

También hay varias limitaciones de la literatura revisada, que deben señalarse:

  1. Solo un estudio siguió a los participantes a lo largo del tiempo
  2. Los tamaños de las muestras fueron generalmente pequeños
  3. Pocos estudios compararon directamente a los participantes en cuarentena con los que no están en cuarentena.
  4. Las conclusiones basadas en ciertas poblaciones de estudio (p. ej., estudiantes) podrían no ser generalizables, y la heterogeneidad de las medidas de resultado entre los estudios dificulta la realización de comparaciones directas entre los estudios
  5. También vale la pena señalar que una minoría de estudios evaluó los síntomas del estrés postraumático utilizando instrumentos diseñadas para medirlo a pesar de que la cuarentena no se califica como un trauma en el diagnóstico de trastorno de estrés postraumático en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales

Las fortalezas de esta revisión incluyen la búsqueda manual de listas de referencias para identificar los documentos que no se encontraron en la búsqueda inicial, contactar a los autores que enviaron textos completos de los documentos que no estaban disponibles en línea en su totalidad y hacer que varios investigadores realicen la evaluación para mejorar el rigor de la revisión.

Conclusión

En general, esta revisión sugiere que el impacto psicológico de la cuarentena es amplio, sustancial y puede ser duradero. De ninguna manera sugiere que la cuarentena no deba usarse; los efectos psicológicos de no usar la cuarentena y permitir que la enfermedad se propague podrían ser peores. Sin embargo, privar a las personas de su libertad para el bien público en general suele ser polémico y debe manejarse con cuidado.

Si la cuarentena es esencial, nuestros resultados sugieren que los funcionarios deben tomar todas las medidas para garantizar que esta experiencia sea lo más tolerable posible para las personas. Esto se puede lograr: diciéndole a las personas lo que está sucediendo y por qué, explicando cuánto tiempo continuará, proporcionando actividades significativas para que realicen mientras están en cuarentena, proporcionando una comunicación clara, asegurando suministros básicos (como alimentos, agua y suministros médicos) están disponibles y refuerzan la sensación de altruismo que las personas deberían, con razón, sentir.

Los funcionarios de salud encargados de implementar la cuarentena, que por definición están empleados y generalmente tienen una seguridad laboral razonable, también deben recordar que no todos están en la misma situación.
Si la experiencia de la cuarentena es negativa, los resultados de esta revisión sugieren que puede haber consecuencias a largo plazo que afecten no solo a las personas en cuarentena, sino también al sistema de atención médica que administró la cuarentena y a los políticos y funcionarios de salud pública que lo ordenaron.

Artículo traducido por David Aparicio y Alejandra Alonso.

Referencia del estudio:

Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., & Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet, 395(10227), 912–920. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8

Está el CI vinculado a la relación entre áreas densamente pobladas o desfavorecida y psicosis no afectiva

¿Un CI bajo contribuiría a la asociación entre haber nacido en un área densamente poblado o desfavorecida y el subsecuente desarrollo de psicosis no afectiva? ¿Las asociaciones serían más fuertes en personas con un CI más bajo?

Estas preguntas se hicieron un grupo de científicos.

¿Qué concluyeron?

Haber nacido en áreas densamente pobladas o desfavorecidas estaba asociado a un mayor riesgo de psicosis no afectiva en hombres adultos.

Los resultados sugieren una sólida relación entre haber nacido en áreas desfavorecidas y un CI bajo a la edad de 18 años. Esto podría dar cuenta de hasta el 23% de la asociación entre áreas desfavorecidas y la psicosis no afectiva, debido a los efectos en el desarrollo cognitivo. Sin embargo, no se encontró evidencia de modificación por CI.

¿Porqué es importante?

Pocos estudios han examinado el rol de la habilidad cognitiva general en la asociación entre áreas desfavorecidas o densamente pobladas y el desarrollo de psicosis no afectiva.

Además, la mayoría de los datos longitudinales que se tienen provienen de Estados Unidos y el norte de Europa.

Por último, existe una necesidad de entender los mecanismos que sustentan las asociaciones que se han observado. Los resultados podrían proveer nuevos objetivos de intervención, particularmente en áreas desvaforecidas.

¿Qué metodología se utilizó?

Se trató de un cohorte prospectivo que evaluó una muestra basada en la población sueca. Se tomaron los datos de 227,429 hombres nacidos entre el 1 de Enero de 1982 y el 31 de Diciembre de 1988, que fueron reclutados para servicio militar a los 18 años y clasificados con riesgo para psicosis. De ellos, 1596 fueron diagnosticados con psicosis no afectiva. Los datos fueron recopilados desde el 1 de Enero de 1982 hasta el 31 de Diciembre del 2018.

Se realizaron medidas continuas de densidad de población a nivel de área pequeña (personas por kilómetro cuadrado) y privación socioeconómica al nacer. La privación se basó en datos sociales, penales y de desempleo a nivel de área. El coeficiente intelectual se evaluó durante el servicio militar obligatorio a los 18 años de edad.

Posibles explicaciones ofrecidas por autores

Los niños criados en áreas más desfavorecidas podrían contar con menos oportunidades y recursos para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Así la educación se ve afectada en cuando a duración y calidad. La evidencia sugiere que el nivel educativo está relacionado causalmente con un coeficiente intelectual más alto. La calidad de la educación también puede influir en el coeficiente intelectual, aunque se necesita más investigación. La privación también podría afectar el desarrollo cognitivo a través de una mayor exposición a complicaciones obstétricas, peor nutrición, infecciones en la vida temprana o mayor exposición al abuso de sustancias (factores que se han asociado con el riesgo de psicosis).

Los hallazgo de que el coeficiente intelectual no media las asociaciones entre la densidad de población y la psicosis no efectiva sugiere que otros mecanismos deben estar implicados. Según los autores, los paradigmas de estrés social pueden ser relevantes, potencialmente a través de la interrupción de las vías neurobiológicas, incluido el sistema dopaminérgico, como se observa en estudios en animales y humanos. Si el nacimiento y la crianza en entornos más desfavorecidos o densamente poblados exponen a las personas a más estímulos que requieren monitoreo de amenazas, esto puede dar lugar a estilos atribucionales paranoicos u otros fenómenos psicóticos.

Limitaciones

  • Podrían haber perdido a algunos hombres que se presentaron como pacientes ambulatorios desde 2001 hasta 2005 cuando la cobertura era incompleta, sin embargo no creen que esto haya alterado apreciablemente sus interpretaciones.
  • Los hallazgos pueden no generalizarse a las mujeres, aunque estudios anteriores no encuentran evidencia de que las asociaciones de densidad de población o IQcon psicosis no efectiva varíen según el sexo.
  • Excluir a los individuos que desarrollaron psicosis no efectiva antes de los 19 años de edad también puede haber afectado la generalización.
  • Aunque ajustaron los datos para potenciales variables confusas familiares, parentales y demográficas, son conscientes de que la genética y los factores ambientales podrían influir.
  • No pudieron hacer ajustes para problemas de salud mental (depresión, ansiedad) comunes antes del reclutamiento. Los mismos podrían resultar en asociaciones confusas entre CI y psicosis no afectiva.

Referencia del estudio:Lewis G, Dykxhoorn J, Karlsson H, et al. Assessment of the Role of IQ in Associations Between Population Density and Deprivation and Nonaffective Psychosis. JAMA Psychiatry. Published online March 11, 2020. doi:10.1001/jamapsychiatry.2020.0103

¿Necesitamos contacto social de la misma forma en que necesitamos comer?

Al igual que el hambre y la sed, la soledad actúa como una alarma biológica: el dolor que genera nos impulsa a buscar conexión social, al igual que los dolores de hambre nos instan a comer. 

Esto es lo que han teorizado profesionales de la salud mental. Una idea que, hasta ahora, resultaba difícil de probar en humanos.

La pandemia desatada por el COVID-19 otorgó la posibilidad de que investigadores del Instituto de Tecnología de Massachusetts estudiaran por primera vez esta situación en humanos. El informe muestra que tanto la soledad como el hambre comparten señales profundas en una parte del cerebro que gobierna impulsos muy básicos de recompensa y motivación. Los resultados apuntan a una conclusión reveladora: nuestra necesidad de conectarnos es aparentemente tan fundamental como nuestra necesidad de comer (Tomova et al., s. f.).

El momento científico extraordinario de la publicación del estudio, justo cuando decenas de millones de personas murieron de hambre repentinamente por contacto, estaba lejos de ser intencional. Cuando comenzaron el trabajo hace tres años, las neurocientíficas Livia Tomova y Rebecca Saxe y sus colegas querían demostrar cómo funciona la soledad en el cerebro. Se inspiraron en investigaciones similares en animales y en los estudios pioneros de soledad del psicólogo John Cacioppo, de la Universidad de Chicago.

Pero el aislamiento social forzado es tan raro en humanos sanos y no encarcelados que hizo que el equipo tuviera que pausar. «A veces me costaba articular cómo sería eso en el mundo real», admite Saxe. 

«¿Por qué sucedería eso alguna vez?» Cuando los investigadores llegaron a escribir su estudio este año, lo inimaginable se había convertido en realidad. Ahora, dice Saxe, «lo que se siente más significativo sobre este documento es que es una forma de salir de la experiencia que tenemos y mirarlo a través de una lente diferente.»

«Especulativamente, sugiere que el aislamiento social crónico podría ser algo así como la desnutrición a largo plazo, produciendo una necesidad constante y aversiva que desgasta nuestro bienestar», dice el psicólogo Jamil Zaki de la Universidad de Stanford, que no participó en la investigación. «Estos hallazgos dan un nombre a lo que innumerables personas están experimentando en este momento: antojos sociales mientras se quedan en casa para proteger la salud pública.»

El documento, que aún no ha sido revisado por pares, describe un experimento cuidadosamente diseñado utilizando imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) para comparar las respuestas cerebrales a la soledad y el hambre. Después de un escáner cerebral inicial, 40 participantes adultos se sometieron a una sesión de 10 horas que los privó de comida y otra sesión de 10 horas que les negó el contacto social. Ambas sesiones sirvieron como una condición de control el uno para el otro.

La condición de aislamiento social fue difícil de organizar. Algunas personas se sienten solas en una multitud, mientras que otras disfrutan de la soledad. Para inducir no solo un aislamiento objetivo sino también sentimientos subjetivos de soledad, los investigadores hicieron que los participantes pasaran su tiempo desde las 9 a.m. a las 7 p.m. en una habitación escasamente amueblada en el laboratorio sin teléfonos, computadoras portátiles o incluso novelas en caso de que los personajes ficticios proporcionaran un sustento social. Se permitieron acertijos, al igual que la lectura o escritura de no ficción previamente aprobada. Durante el día de privación de alimentos, los sujetos no podían comer ni beber nada más que agua durante el mismo período de tiempo.

La exploración del cerebro se realizó inmediatamente después de cada sesión de privación, sin embargo, medir las señales cerebrales relevantes también fue un desafío. Tomova y Saxe se centraron en una región del mesencéfalo llamada sustancia negra, un centro de liberación de dopamina relacionado con la motivación y el deseo. Debido a que una señal de fMRI de la sustancia negra es indirecta, los investigadores diseñaron una tarea de ansia inducida por señales similar a la que se usa en la investigación de adicciones. Cuando a los drogadictos se les muestran señales asociadas con su sustancia de elección, «muestran una respuesta de deseo realmente fuerte», dice Tomova. «Está bastante establecido que esto desencadena esta respuesta dopaminérgica.”

En el escáner, los participantes vieron imágenes de sus formas preferidas de interacción social y de sus comidas favoritas, así como una imagen de control de flores. «Descubrimos que esta área del cerebro respondía específicamente a las señales después de la privación, pero solo a las señales de lo que habían sido privados,» dice Tomova. La magnitud de la respuesta se correlacionó con los autoinformes de los sujetos de cuán hambrientos o solitarios estaban, aunque los sentimientos de hambre eran consistentemente más fuertes.

Finalmente, los investigadores utilizaron el aprendizaje automático para confirmar sus hallazgos. Un clasificador de software entrenado para reconocer patrones neuronales durante el ayuno demostró ser capaz de reconocer patrones neuronales similares de la condición de aislamiento social a pesar de que nunca los había «visto.» «Esto nos dice que parece haber una firma neuronal compartida subyacente entre los dos estados,» dice Tomova. «El contacto social es una necesidad muy básica.»

Incluso antes de la pandemia de COVID-19, las investigadoras se preguntaban si las diferentes formas de redes sociales podían satisfacer la necesidad de conexión social. Saxe y Tomova nunca pudieron obtener fondos para tal estudio. Parece probable que lo harán ahora. Tomova ya está trabajando con investigadores de la Universidad de Cambridge, donde se mudará en otoño, para ver si el uso de las redes sociales durante la pandemia podría remediar los sentimientos de soledad. «Dentro de veinte años», dice Saxe, «sabremos cuáles fueron todos los efectos de esta experiencia que estamos teniendo.»

Referencia bibliográfica:

Tomova, L., Wang, K., Thompson, T., Matthews, G., Takahashi, A., Tye, K., & Saxe, R. (s. f.). The need to connect: Acute social isolation causes neural craving responses similar to hunger. https://doi.org/10.1101/2020.03.25.006643

Fuente: Scientific American

Cómo funciona el comportamiento (curso online)

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Temas

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  • Pruebas psicológicas y la historia de las pruebas de inteligencia, así como la creatividad y la relación entre la enfermedad mental y la creatividad.
  • Los campos de la psicología de la personalidad y la psicología social.

El curso cuesta 49 dólares y al finalizarlo recibirás un certificado de la Universidad de British Columbia.

Para inscribirte solo debes hacer click aquí.

Guía para psicólogos que atienden telefónicamente durante la pandemia del COVID-19

INFOCOP nos informa:

El Grupo de Intervención Psicológica en situaciones de Emergencias, Desastres y Catástrofes (GIPEC Navarra) del Colegio de Psicología de Navarra ha elaborado una Guía de Atención Psicológica Telefónica con motivo de la pandemia Covid-19. “En esta Guía se detallan cuáles son los protocolos de actuación de los profesionales (antes, durante y después de recibir la llamada), cuál es el protocolo de actuación durante el turno de intervención o cómo deben realizarse las intervenciones telefónicas”, afirman desde el GIPEC Navarra.

Uno de los aspectos que los psicólogos deben tener en consideración antes de realizar cualquier tipo de intervención es que “hay que estar informados de cuáles son los protocolos de actuación sanitarios antes de comenzar la intervención. La situación cambia cada poco tiempo porque la emergencia evoluciona de forma muy rápida. Para nosotros es obligatorio antes de cada turno leer todas las actualizaciones que difunde el Gobierno de Navarra”, recalcan los expertos del Colegio.

Descarga la guía de atención telefónica en formato PDF.

Descarga la guía de autocuidado en formato PDF.

Fuente: INFOCOP

 

Prevención de la psicosis: Avances en detección, pronóstico e intervención

prevencion psicosis

Cuando hablamos de psicosis nos referimos a un trastorno mental donde hay pérdida de contacto con la realidad. Esta experiencia es una de las más debilitantes y estigmatizadas que hay. Debido a sus principales síntomas (delirios y alucinaciones), las personas con psicosis son propensas a retraerse, estar confundidas o asustadas. Además tienen alto riesgo de autolesionarse e intentar suicidarse. Por si fuera poco, y en parte gracias a los medios de comunicación y películas, muchas personas piensan que los individuos que padecen estos síntomas son peligrosos.

Tristemente, tanto el retraimiento de estos individuos como la estigmatización, debilitan la red de apoyo social que pudiera ayudarles a tener una mejor calidad de vida.

La detección, evaluación e intervención de un individuo con alto riesgo de psicosis antes del comienzo del primer episodio es muy importante ya que puede, potencialmente, aumentar los beneficios de intervenciones tempranas.

El paradigma de individuos con alto riesgo de psicosis o CHR-P tiene ya 25 años y muchas investigaciones detrás. Representa uno de los enfoques preventivos mejor establecidos en la clínica psiquiátrica y por eso la revisión de su progreso se considera esencial.

Una nueva revisión sistemática realizó una exhaustiva búsqueda de la evidencia en cuanto a avances y limitaciones en detección, pronóstico e intervenciones para individuos con alto riesgo de psicosis.

¿Qué encontraron?

Detección:

Certeza:

La precisión en cuando a detección mostró un nivel moderado. En general, se observó que la detección podría ser un paso clave para el éxito en la implementación del paradigma CHR-P a escala.

Características del grupo:

Aunque el grupo es heterogéneo, sus características sociodemográficas de base son claras: hombres (66%) jóvenes (edad media 20.6 años), que se presentaban con un síndrome psicótico atenuado y discapacidad en el funcionamiento global, social y calidad de vida, asociados; presentaban además ideación suicida (66%), autolesiones (49%) e intentos de suicidio (18%). Estos problemas son la razón por la cual buscaron ayuda, pero en general dichas cuestiones se mantienen sin detectar (y por ende sin tratar) por 1 año o más.

Eficacia de estrategias de detección:

Actualmente, la detección de estas personas se basa completamente en su derivación bajo sospecha de riesgo de psicosis y en la promoción de conductas de búsqueda de ayuda. Estas estrategias de detección parecen ineficaces: solo alrededor del 5% al 12% de los casos del primer episodio se detectaron en el momento de su etapa de alto riesgo de psicosis, a través de servicios de salud mental independientes o para jóvenes.

Para los autores es importante resaltar que aproximadamente un tercio de los casos del primer episodio pueden no conducir al desarrollo de psicosis a través de una etapa de alto riesgo de psicosis (CHR-P). Además, ellos consideran que se debe tomar en cuenta que en la presentación, los individuos con CHR-P a menudo tenían un trastorno mental no psicótico comórbido (41% trastornos depresivos y 15% trastornos de ansiedad) y consumían sustancias (33% consumo de tabaco y 27% consumo de cannabis).

Pronóstico

El pronóstico también mostró nivel moderado de certeza. Los instrumentos de evaluación tienen buena precisión pronóstica para predecir psicosis. Sin embargo, se necesitan instrumentos alternativos para predecir otros resultados no psicóticos (por ejemplo, comienzo bipolar en aquellos que tengan riesgo).

Todos los instrumentos observados parecen tener buena precisión. Además cuentan con alta sensibilidad (96%) pero baja especificidad (46%) y solo son válidos si se aplican a población clínica que ya ha presentado factores de riesgo.

El riesgo de transición a psicosis disminuye cuando las estrategias de reclutamiento de personas en riesgo se centran en la comunidad en comparación con la atención primaria o secundaria. El riesgo fue más alto en el subgrupo BLIPS ( síntomas psicóticos breves e intermitentes, 38% a los 4 años; 89% a los 5 años si había características «seriamente desorganizadoras o peligrosas»), intermedio en el subgrupo APS (síndrome psicótico atenuado, 24% a los 4 años) y más bajo en el subgrupo GRD (riesgo genético y deterioro, 8% a los 4 años).

Intervenciones preventivas

La evidencia disponible es insuficiente para evaluar los efectos de intervenciones preventivas en la salud de los grupos de personas con alto riesgo de psicosis. Esta revisión afirma que, aunque metaanálisis previos habían encontrado ventajas de la TCC, la inclusión de nuevos estudios en metaanálisis recientes no indica beneficios claros a favor de ninguna intervención comparadas con los grupos control.

Los autores creen que puede existir sesgo en la muestra, llevando a tener pocos individuos con alto riesgo de psicosis en ellas y diluyendo así el poder estadístico de los ensayos actuales que pueden no haber sido capaces de detectar tamaños de efectos pequeños a moderados.

Otro factor puede ser el hecho de que la mayoría de los enfoques no considera la heterogeneidad clínica, neurobiológica y pronóstica de los individuos con alto riesgo de psicosis. Muchas se desarrollan para atender a personas con síndromes psicóticos atenuados (APS), a expensas de sujetos con síntomas psicóticos breves e intermitentes (BLIPS) que muestran mayor interés en recibir intervenciones recomendadas. Por último, las intervenciones se enfocan mucho en los síntomas, en vez de procesos neurobiológicos clave asociados con el comienzo de la psicosis o factores de riesgo que podrían modificarse.

Metodología

En esta revisión sistemática se incluyeron 42 metaanálisis publicados en los últimos 6 años, luego de revisar estudios teniendo en cuenta el tema investigado, tipo de publicación, diseño del estudio y número de la muestra de individuos con alto riesgo de psicosis.

¿Qué sugieren para futuras investigaciones y prevención?

En cuanto a detección:

Los autores recomiendan que los problemas se aborden “mediante programas de detección integrados que apalancan las herramientas de detección automática para examinar grandes muestras clínicas y no clínicas de forma transdiagnóstica, que abarcan la atención primaria y secundaria, la comunidad y los servicios de salud mental para jóvenes.”

Además, sugieren que la detección de individuos CHR-P no se base únicamente en la evaluación de los síntomas ya que “pueden ser solo el epifenómeno de los procesos fisiopatológicos subyacentes”. Ellos piensan que, debido a los factores de riesgo sociodemográficos, ambientales y de otro tipo establecidos para la psicosis (sexo masculino, desempleo, estado individual, bajo nivel educativo y funcional, complicaciones obstétricas, inactividad física, disfunción olfatoria y trauma en la infancia), se deben incorporar dichos factores múltiples para un mejor mapeo de la ruta etiopatológica del inicio de la psicosis.

En cuanto a pronóstico:

El equipo recomienda que la próxima generación de investigación haga una mejor deconstrucción y control del “enriquecimiento del riesgo” para maximizar la escalabilidad del uso de instrumentos que predicen el alto riesgo de psicosis en las personas.

Sumado a esto, según sus hallazgos, una versión revisada del paradigma CHR-P, debería incluir la estratificación de los 3 subgrupos nombrados (BLIPS o síntomas psicóticos breves e intermitentes; APS o síndrome psicótico atenuado; GRD, riesgo genético y deterioro).

También recomiendan fuertemente considerar factores de riesgo específicos de la psicosis, tanto a nivel sociodemográfico, como cognitiva y biológico: “Para refinar el pronóstico a nivel de participante individual, la investigación futura puede considerar factores de riesgo específicos (por ejemplo, sexo, estrés y trauma, empleo y estado de vida), biomarcadores (por ejemplo, volumen del hipocampo) o marcadores cognitivos (por ejemplo, velocidad de procesamiento verbal y memoria visual y atención), además de los subgrupos CHR-P y los síntomas clínicos (solo la gravedad de los síntomas positivos y negativos atenuados y el nivel de funcionamiento son factores de riesgo sólidos para la psicosis).”

Por último, los autores piensan que las futuras intervenciones experimentales también deberían enfocarse más bien en los resultados relevantes, en vez de en el inicio de la psicosis, incluido el funcionamiento, dadas las bajas tasas de remisión y el bajo funcionamiento de esta población.

Limitaciones

La limitación que resaltan los autores es que los metanálisis tenían una calidad heterogénea y el enfoque de búsqueda en la literatura pudo haber favorecido la selección de dominios más comúnmente estudiados y mas fáciles de incluir en un metaanálisis. Según ellos, existe la posibilidad de que algunos avances prometedores en el campo CHR-P, a pesar de tener datos suficientes, todavía no tengan un metaanálisis elegible correspondiente. Sin embargo, actualmente esta posibilidad es cada vez menos probable, ya que los metanálisis se realizan frecuentemente.

Referencia bibliográfica

Fusar-Poli P, Salazar de Pablo G, Correll CU, et al. Prevention of Psychosis: Advances in Detection, Prognosis, and Intervention. JAMA Psychiatry. Published online March 11, 2020. doi:10.1001/jamapsychiatry.2019.4779

Trastorno por consumo de alcohol asociado a mayor riesgo de suicidio

Un grupo de científicos suecos examinó la asociación entre el trastorno por consumo de alcohol (TCA) y el riesgo de suicidio, antes y después de considerar trastornos psiquiátricos comorbidos. Además evaluaron si la asociación observada se debería a mecanismos causales potenciales o factores confusos genéticos, familiares y ambientales que incrementen el riesgo para ambos.

¿Qué concluyeron? El TCA es un factor potente de riesgo para el suicidio. La asociación persiste incluso luego de controlar factores confusos. Y sus hallazgos subrayan el impacto del TCA en el riesgo de suicidio, incluso en el contexto de otras enfermedades mentales, e implican que el período de tiempo poco después de un registro médico o criminal de TCA es crítico en la reducción de suicidio relacionado con el alcohol.

¿Por qué es importante? Los resultados indican que el TCA, incluso fuera del contexto de comorbilidad psiquiátrica, es un factor clave para el riesgo de suicidio. Sumado a esto, la asociación se mantiene fuerte por décadas. Por último, el riesgo de suicidio en relación a TCA en mujeres (que en población general es más bajo) es comparable al de los hombres.

¿Qué metodología se utilizó? Registros médicos, criminales y farmacológicos longitudinales de la población sueca se usaron para evaluar el riesgo de suicidio en relación al TCA. Los análisis emplearon diseños prospectivos de cohortes y co-relativos, incluyendo datos sobre 2,229,880 suecos nativos nacidos entre 1950 y 1970 y observados desde los 15 años hasta 2012.

¿Limitaciones?

  1. Es importante tener cuidado con las generalizaciones, ya que la población sueca puede representar una cultura mas homogénea que la que existe en países con mayor diversidad étnica.
  2. El uso de registros reduce la habilidad de identificar casos menos severos de TCA; también pueden perderse episodios de recaída que no hayan sido reportados en los registros, pero que contribuyen al riesgo de suicidio años después del diagnóstico de TCA.
  3. Se excluyeron algunas muertes ya que no se podía determinar si las muertes relacionadas al alcohol eran intencionales, debido a la relación entre el abuso de alcohol y la conducta impulsiva.
  4. No se consideraron factores ambientales a nivel individual que pueden influir en el riesgo de TCA y también suicidio.

Referencia del estudio: Edwards, A. C., Ohlsson, H., Sundquist, J., Sundquist, K., & Kendler, K. S. (2020). Alcohol Use Disorder and Risk of Suicide in a Swedish Population-Based Cohort. American Journal of Psychiatry, appi.ajp.2019.1. doi:10.1176/appi.ajp.2019.19070673