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Los adolescentes pueden tener una función ejecutiva excelente (pero no todo el tiempo)

Por  Emily Underwood

Artículo publicado en Knowable Español y cedido para su republicación en Psyciencia.

La capacidad de establecer una meta y perseguirla sin ser descarrilado por tentaciones o distracciones es esencial para casi todo lo que hacemos en la vida, desde terminar los deberes de la escuela hasta conducir de manera segura en la calle. También impone demandas complejas al cerebro, que requiere habilidades como la memoria de trabajo —la capacidad de tener en cuenta pequeñas cantidades de información para realizar una tarea— así como el control de los impulsos y la capacidad de adaptarse rápidamente cuando cambian las reglas o las circunstancias.

En conjunto, estos elementos se suman a algo que los investigadores llaman función ejecutiva. Todos luchamos con la función ejecutiva a veces, por ejemplo, cuando estamos estresados o no dormimos lo suficiente. Pero en los adolescentes, estos poderes aún están en desarrollo, lo que contribuye con algunos de los comportamientos contradictorios y lapsus de juicio —“Mi estudiante destacado hizo qué en TikTok”— que desconciertan a muchos padres.

Este control errático puede ser peligroso, en especial cuando los adolescentes toman decisiones impulsivas. Pero eso no significa que el cerebro adolescente esté roto, dice Beatriz Luna, neurocientífica del desarrollo cognitivo de la Universidad de Pittsburgh y coautora de una revisión publicada en el Annual Review of Neuroscience de 2015 sobre la maduración de un aspecto de la función ejecutiva, llamado control cognitivo.

Los adolescentes tienen todos los circuitos neuronales básicos necesarios para la función ejecutiva y el control cognitivo, dice Luna. De hecho, tienen más de lo que necesitan —lo que les falta es experiencia, que con el tiempo reforzará algunas vías neuronales y debilitará o eliminará otras—. Esta depuración tiene un propósito importante: adaptar el cerebro para ayudar a los adolescentes a hacer frente a las demandas de sus entornos únicos y en constante cambio, y a navegar situaciones que sus padres probablemente nunca enfrentaron. Las investigaciones de Luna sugieren que el control cognitivo inconsistente de los adolescentes es clave para volverse independientes, porque los alienta a buscar y aprender de experiencias que van más allá de lo que se les ha enseñado activamente.

Knowable Magazine pidió a Luna que compartiera lo que ha aprendido sobre el desarrollo del sistema de control ejecutivo del cerebro —y por qué es posible que no queramos acelerar el proceso, incluso si pudiéramos—. Esta entrevista ha sido editada para lograr más brevedad y claridad.

Pareciera que la función ejecutiva no es solo una cosa. Es algo más complejo que eso. ¿Cómo la definiría? ¿Y cuál es la diferencia entre la función ejecutiva y el control cognitivo?

La función ejecutiva y el control cognitivo se superponen, y a veces hacen referencia exactamente a lo mismo. Una forma de entenderlo es que, mientras algunos de nuestros comportamientos se generan externamente —algo así como un estímulo visual o, digamos, alguien que te grita— y tú reaccionas, el resto de nuestros comportamientos se impulsan internamente. Esto significa que hay un plan y una meta, y tienes que involucrar a sistemas particulares en el cerebro para generar tu comportamiento, mientras ignoras los distractores externos. Esos sistemas son más o menos lo que es la función ejecutiva.

El control cognitivo pone de manifiesto un aspecto muy importante de la función ejecutiva, que es la capacidad de regiones del cerebro, como la corteza prefrontal, de ejercer control sobre otras partes más reactivas, como el cuerpo estriado ventral, que está activo cuando hacemos algo gratificante o placentero, o incluso cuando pensamos en hacer algo gratificante.

¿Cómo estudia el control cognitivo en su laboratorio?

Es neurociencia muy básica. Decimos: “Aquí hay una luz, no la mires”.

Qué cosa tan simple, ¿no? Pero es una forma muy elegante y sólida de sondear las partes del cerebro que realizan funciones ejecutivas y, específicamente, el control cognitivo. Cuando hay una luz, todo tu cerebro quiere mirarla —pero recibes esta instrucción: no la mires—. Para hacer eso, debes invocar el control cognitivo y decir: “No voy a mirarla, voy a mirar hacia el otro lado”.

Esta ha sido una manera muy importante de ver el desarrollo, en particular durante la adolescencia. Los adolescentes y los niños son muy inteligentes. En muchas pruebas neuropsicológicas tradicionales parecen estar al nivel de un adulto. Pero no se puede engañar al sistema de movimiento ocular que responde, o no, a la orden experimental de no mirar una luz. Y vemos, una y otra vez, que los adolescentes aún no actúan como adultos.

Las habilidades que componen la función ejecutiva dependen de diferentes partes del cerebro, incluidas aquellas indicadas aquí en azul. La memoria de trabajo involucra la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC) y la corteza prefrontal ventrolateral (VLPFC), por ejemplo, mientras que el control inhibitorio involucra el área motora pre-suplementaria (pre-SMA), según sugieren estudios de neuroimagen. Todas estas regiones están presentes en el momento en que un niño llega a la adolescencia, pero las conexiones entre ellas aún se están refinando a partir de la experiencia, fortaleciéndose con el uso o debilitándose con el desuso. Los científicos creen que este proceso de reforzar y reducir las conexiones cerebrales es clave para ayudar a los adolescentes a adaptarse a sus entornos únicos a medida que se vuelven independientes.

¿Los investigadores ven diferencias similares en otros tipos de pruebas? ¿Cuándo alcanza la función ejecutiva, o el control cognitivo, niveles adultos?

Tenemos un artículo científico que se publicará pronto en el que tomamos información sobre comportamiento almacenada en grandes repositorios de datos, por lo que tenemos decenas de miles de individuos, y aplicamos análisis de muy alto nivel para responder esa pregunta. Así descubrimos que no importa cómo evalúes la función ejecutiva, se vuelve cada vez mejor durante la niñez y la adolescencia hasta los 18 o 20 años. En ese punto, la cantidad de errores que cometes en cada prueba se nivela.

Ahí están sucediendo dos cosas: primero, hay mucha variabilidad entre los adolescentes, y cada niño se desarrolla de manera distinta. Pero también hay mucha variabilidad dentro de cada niño. En algunos ensayos, los adolescentes muestran respuestas similares a las de los adultos, y en otros ensayos, no. Los adultos, al contrario, tienden a desempeñarse más o menos al mismo nivel en muchas pruebas diferentes. Además, las tasas de error de los adultos siguen siendo estables cuando hacemos las pruebas 18 meses después.

Eso nos está diciendo algunas cosas. Número uno, significa que el circuito que necesitas para producir una respuesta ejecutiva ya está allí en la adolescencia. Segundo, lo que cambia durante el desarrollo es la capacidad de acceder a esos sistemas de manera sostenida y confiable. Eso sucede solo a través de la maduración del circuito cerebral que, a medida que se desarrolla, funciona de manera más consistente pero menos flexible.

¿Cómo se desarrollan los sistemas cerebrales necesarios para la función ejecutiva a lo largo de la vida? ¿Hay ciertas edades clave cuando se están construyendo estos sistemas en el cerebro?

Durante la infancia, el cerebro y el comportamiento están impulsados principalmente por un proceso de acumulación. Estás aprendiendo cosas nuevas —cómo caminar, cómo hablar—. Estás aprendiendo a aprovechar todas estas habilidades cognitivas. Tu cerebro está creciendo.

Cuando llegas a la adolescencia todo está ahí. Ahora que tienes la arquitectura neuronal básica, hay un cambio desde la acumulación hacia la especialización, basado en la experiencia. Es un momento en el que ocurre la poda sináptica —la eliminación de las conexiones entre las neuronas— en la corteza prefrontal. Algunas conexiones entre las regiones comienzan a disminuir a medida que el cerebro se especializa, y otras conexiones se fortalecen.

Creemos que lo que está ocurriendo es que el cerebro adolescente está explorando activamente su entorno: “Déjame intentarlo de esta manera. Oh, ahora déjame intentarlo de esta otra manera. Oh, espera un minuto, creo que funcionó mejor aquí”. Eventualmente, después de mucha experiencia, el cerebro dice: “Está bien. ¿Sabes qué? Esta es la forma óptima, así que vamos a mielinizar este circuito”. Eso es como aislar las vías, y así las señales van más rápido y no se pierden tanto en el camino. Pero también las está cimentando, impidiendo que cambien. Eso es lo que proporciona la estabilidad y la confiabilidad de poder activar en la función ejecutiva.

¿Qué partes del cerebro son importantes para la función ejecutiva? Oímos hablar mucho de la corteza prefrontal —la parte de la capa arrugada del cerebro ubicada en la zona frontal—. ¿Esa es la región más importante o la única?

Sí, tenemos la corteza prefrontal justo aquí, detrás de tu frente. Pero la corteza prefrontal no puede hacer nada por sí sola. Ese no es su papel. Su papel es ser un conductor.

Una manera de explicarlo es que, en mi laboratorio, yo soy la corteza prefrontal. No hago los análisis. En cambio, todos vienen a mí y me dicen: “Esto es lo que encontramos”. Mientras tanto, yo junto todo y escribo propuestas para lograr fondos, propongo modelos teóricos y demás.

Eso es lo que está haciendo la corteza prefrontal: está escuchando, organizando y diciendo a varias regiones del cerebro “escucha, necesito más de ti y necesito menos de ti”. Está hablando con el resto del cerebro. El control cognitivo es realmente la capacidad de la corteza prefrontal para interactuar con todas las partes del cerebro —desde los circuitos de recompensa hasta la corteza parietal, que tiene que ver con la atención; hasta las áreas sensoriomotoras que controlan cosas como el movimiento de los ojos—­. Lo que sea necesario.

¿Hay momentos en que los adolescentes son mejores en el control cognitivo que los adultos?

En cualquier laboratorio, incluido el nuestro, siempre encontramos el mismo resultado: los adolescentes simplemente no son tan buenos como los adultos en el control cognitivo —excepto en estudios en los que decimos ‘si haces esta prueba correctamente, te daremos puntos extra por más dinero’—. Ahí, milagrosamente, los adolescentes pueden hacerlo igual que los adultos.

¿Cómo es posible eso? Lo que hemos encontrado a partir de diferentes estudios es que en el momento en que ven que existe una recompensa a corto plazo presionan a su sistema, incluso a un nivel mayor que los adultos. Cuando observamos la dopamina en el cerebro, un neurotransmisor involucrado en la recompensa, hallamos que los niños con niveles más altos de dopamina en las neuronas de los ganglios basales son los que realmente se benefician de ese empujón adicional.

Aunque los sistemas cerebrales necesarios para la función ejecutiva y el control cognitivo (indicados en azul) están activos en los adolescentes, la investigación de Beatriz Luna, Ashley Parr y colegas sugiere que los sistemas de recompensa del cerebro —involucrados en las emociones positivas y negativas— aún dominan (indicados en rojo). Esto ocurre en paralelo a un aumento temprano en los niveles de dopamina —un neurotransmisor asociado con la recompensa y la motivación­— que disminuye a medida que los adolescentes crecen.

¿Existen otros tipos de recompensas que afecten el desempeño de los adolescentes en este tipo de tareas?

Eso plantea una pregunta importante: cuando eres adolescente, ¿cuáles son las recompensas que importan? Está el incentivo monetario. Pero los pares son otro factor importante, porque tienes todas esas hormonas que le están diciendo a tu cerebro que es hora de que empieces a hacer una red de pares para sobrevivir, con la intención de encontrar pareja y reproducirte.

Hay un estudio de un laboratorio colega que creo que es excelente, en el que analizaron una simulación de manejo. En la prueba, el semáforo se pone rojo y si no paras, pierdes. Lo que encontraron es que los adolescentes se desempeñaban como adultos, excepto cuando sus compañeros estaban presentes —luego, de pronto, se volvieron mucho más arriesgados y aumentó la actividad en la parte del cerebro que tiene que ver con la recompensa—.

Eso sugiere que, en algunas circunstancias, la sensibilidad a la recompensa ayuda al control cognitivo, pero en otras circunstancias puede ser perjudicial. En el estudio de manejo, mejorar la recompensa a través de la presencia de pares socavó el control cognitivo, porque la recompensa que más importaba era la aprobación de sus compañeros, no ganar el juego.

¿Cómo se relacionan estos tipos de pruebas de comportamiento con el desempeño de los adolescentes en la vida cotidiana?

En la vida real, los comportamientos como, por ejemplo, que te vaya bien en la escuela son muy complejos. Pero en el fondo, incluso los comportamientos complejos involucran estos procesos cerebrales: control inhibitorio, memoria de trabajo, intercambio de tareas. Si estás preocupado —y dices “¿qué le pasa a este chiquillo?”— debes concentrarse en cada uno de esos procesos individualmente para comprender lo que no funciona. Si un componente central no es óptimo, entonces los comportamientos complejos que involucran a estos componentes tampoco serán óptimos.

¿Cómo define la función ejecutiva “normal” o típica?

Esa es una gran pregunta. Nuestro principal interés es mapear las trayectorias típicas de desarrollo con el objetivo a largo plazo de tener un gráfico de crecimiento pediátrico para la función ejecutiva. Estoy en un departamento de psiquiatría, por lo que para nosotros es importante comprender la aparición de las principales enfermedades mentales, muchas de las cuales aparecen en la adolescencia e implican déficits en la función ejecutiva. Una de las ideas de este gráfico de crecimiento pediátrico es identificar el riesgo y luego encontrar maneras de fortalecer cualquier debilidad en la función ejecutiva.

¿Cómo afectan los antecedentes genéticos de una persona a su función ejecutiva y cómo se relaciona eso con su riesgo de padecer una enfermedad mental?

El desarrollo a lo largo de la infancia son dos cosas —la genética y el ambiente— que intentan trabajar juntas. Cuando llegas a la adolescencia, el cerebro dice: “Bien, has tenido mucho tiempo, ahora debemos empezar a tomar algunas decisiones sobre qué circuitos van a predominar”. Esto ocurre a través del sistema que el psicólogo Donald Hebb describió en los años cuarenta, donde las conexiones neuronales que se usan más se fortalecen y las conexiones que no se usan se debilitan.

El cerebro no sabe lo que es bueno o malo. Si tienes experiencias de tristeza una y otra vez, por ejemplo, el cerebro dice: “Oh, usas mucho ese circuito, vamos a hacer de este un circuito predominante”. Cuando llegue el momento de un mayor refuerzo físico, ese circuito se va a mielinizar porque lo has usado mucho, como un músculo que se vuelve más fuerte con el uso.

Entonces, por ejemplo, podrías tener una predisposición genética a la depresión y vivir en un hogar donde uno de los padres tiene depresión. Diariamente, estás expuesto a afectos negativos, por lo que el circuito se usa mucho y eso podría conducir, a través de un proceso hebbiano, a que también desarrolles depresión. Pero hipotéticamente, tal vez en la escuela o a través de la terapia, ese mismo individuo obtenga experiencias que involucran el control cognitivo, fortaleciendo otros circuitos. Todos experimentamos afecto negativo, por lo que todos tenemos ese circuito. Es una cuestión de cuán importante es el papel que juega.

Cuando hablas de cosas como el trastorno bipolar o la esquizofrenia, puede haber una predisposición hereditaria muy fuerte. Pero hay una buena razón por la que el diagnóstico de estos trastornos no se realiza hasta la edad adulta. Es porque el cerebro aún no ha decidido. Por ejemplo, si de joven tienes TDAH, dependiendo del entorno y experiencia, eso podría convertirse en un cerebro típico o en una amplia gama de cosas diferentes, como el uso de sustancias o incluso el trastorno bipolar.

Entonces, sí, es un período de riesgo, pero también un período de oportunidad para fortalecer sistemas alternativos útiles como el control cognitivo.

¿Hay cosas que podemos hacer durante la adolescencia que puedan reducir el riesgo de enfermedad mental?

No soy médica, por lo que esa no es mi área de conocimiento, pero la idea es que, si haces algo como terapia conductual cognitiva (TCC), que te entrena para comenzar a observar tus reacciones emocionales y hacer que tu sistema ejecutivo prefrontal funcione, tu control se hará más fuerte. Eso puede ayudar a desarrollar resiliencia y formas de sobrellevar la situación, incluso si tienes una predisposición genética a enfermedades mentales.

¿Deberíamos intentar acelerar el desarrollo de la función ejecutiva en los niños?

Hay algunos colegas que han propuesto, basados en ciertos tipos de entrenamiento, que tal vez la función ejecutiva se pueda lograr antes. Pero mi opinión es, ¿por qué? ¿Por qué querríamos que esto sucediera antes? Es importante no tener siempre la función ejecutiva en primera línea, en especial cuando deberías estar experimentando y probando todos sus circuitos, para que puedas tener un cerebro muy bien informado mientras toma sus decisiones sobre qué circuitos necesita fortalecer y cuáles no. Por lo tanto, no estoy convencida de que realmente puedas presionar la función ejecutiva, pero incluso si pudieras, no sé si eso sería lo correcto.

Si, como usted dice, el cerebro aún se está desarrollando después de los 18 años, ¿qué supone eso en términos de cuánta responsabilidad tienen los adolescentes y adultos jóvenes sobre sus acciones y decisiones?

Hay matices importantes. En el sistema de justicia juvenil, uno de los argumentos en contra de las sentencias severas para los jóvenes delincuentes es que no sabemos quién es ese chaval —lo que hizo en ese momento puede no ser en lo que realmente se convertirá—. Entonces, sentenciar a cadena perpetua no parece muy útil porque eso podría haber sido solo parte de la toma de riesgos y, sí, los vigilamos, pero no los ponemos en prisión durante 60 o 70 años.

Esa es una parte de la historia. Otra parte de la historia que ha apasionado a mis alumnos es la legislación sobre la atención para la afirmación de género. Algunas personas han usado el trabajo que hemos hecho junto a mis colegas para decir “mira, el cerebro no está completo hasta los 20 años, por lo que los adolescentes no pueden tomar este tipo de decisiones”. Pero argumentamos que cuando los adolescentes tienen tiempo para deliberar —cuando no están rodeados de pares más motivados por las recompensas, sino por adultos que tienen un acceso más estable al control cognitivo— creemos que los adolescentes pueden tomar este tipo de decisiones de largo plazo. No es fácil, pero es factible.

Creemos que la decisión de buscar atención para la afirmación de género es un buen modelo de lo que los adolescentes pueden hacer con el apoyo de un adulto, porque es algo que lleva meses, incluso años, planificar y deliberar. Para muchos adolescentes es algo que conocen desde que eran muy pequeños. Estamos de acuerdo en que debemos ayudar a los adolescentes a que no tomen decisiones impulsivas sobre la terapia de afirmación de género —pero hay muchas cosas que lo distinguen del comportamiento delictivo en los adolescentes, que usualmente se trata de la toma de decisiones impulsivas—. Entonces, existen todas estas sutilezas sobre cuáles podrían ser las implicancias.

Creo que todos conocemos personas que, como adultos, se sienten más cómodos tomando riesgos o se distraen más fácilmente que otros. ¿Eso significa que su función ejecutiva es deficiente o que son de alguna manera menos “maduros”?

Ese es un punto realmente interesante. Yo era una adolescente loca que tomaba riesgos. Creo que lo que ocurrió después del desarrollo es que sigo tomando riesgos, pero ahora lo hago en la ciencia. También era la que podía ser distraída fácilmente. Para mí, mi mayor miedo era el aburrimiento, y todavía lo es. Cuando escribo una propuesta para buscar fondos, no voy a escribir el siguiente paso lógico. Quiero ser arriesgada. Quiero que la ciencia se mueva a grandes saltos, no con pasos pequeños.

Así que siento que mi forma de tomar riesgos de alguna forma se mantuvo, pero se transformó.

Artículo traducido por Daniela Hirschfeld

TFCBT como un tratamiento posible para el estrés postraumático en niños y adolescentes

TFCBT o Terapia Cognitivo Conductual Focalizada en el Trauma es un enfoque terapéutico basado en la evidencia para el abordaje del trauma en niños, adolescentes y sus familias. 

Este modelo ha sido diseñado originalmente para abordar los efectos destructivos del trauma temprano. El tratamiento es particularmente sensible a los problemas de los jóvenes con estrés postraumático y trastornos del estado del ánimo resultantes de abuso sexual, abuso físico, violencia o duelo. Integra principios de la terapia cognitiva conductual con técnicas de exposición y procesamiento emocional para ayudar a las personas a recuperarse de experiencias traumáticas. 

Este modelo fue desarrollado inicialmente en los años 90 por Cohen, Deblinger y Mannarino quienes se habían propuesto originalmente brindar asistencia a niños y adolescentes que habían sido víctimas de abuso sexual. Progresivamente TFCBT se expandió en el abordaje de diferentes formas de trauma o abuso. 

La TFCBT se basa en la idea de que los pensamientos, las emociones y el comportamiento están interconectados y que los traumas pueden afectar negativamente estos tres aspectos de la vida de una persona. La terapia se lleva a cabo en etapas y se adapta a la edad, el desarrollo y las necesidades individuales del consultante. 

Este modelo es un abordaje breve de unas 25 sesiones aproximadamente el cuál podría extenderse algunas sesiones más. Está orientado al abordaje de pacientes ambulatorios, como así también puede llevarse a cabo en internaciones, escuelas o dispositivos domiciliarios. El tratamiento incluye a la familia y se mantienen sesiones individuales con el niño y los cuidadores por otro lado. Avanzado el tratamiento se diseñan algunas sesiones conjuntas. Un objetivo central es el acompañamiento a los cuidadores en construir habilidades de parentalidad positiva, mejora de la comunicación, y el manejo del estrés ocasionado por el trauma del niño o adolescente con la finalidad de acompañar a que el menor se sienta acompañado. 

Los componentes involucrados en el proceso terapéutico son los siguientes:

  1. Evaluación y educación: El terapeuta comienza por evaluar la historia y los síntomas del consultante, y lo educa sobre estrés postraumatico y cómo puede afectar su vida. Se brinda información sobre los síntomas y se establecen expectativas para el proceso terapéutico. 
  2. Estrategias de afrontamiento: Luego de llevar a cabo la psicoeducación, se enseña al consultante diferentes estrategias de relajación, respiración profunda, mindfulness, aceptación, identificación y redireccionamiento de pensamientos. 
  3. Exposición progresiva: Parte del proceso terapéutico incluye la exposición progresiva del paciente a los recuerdos de la experiencia traumática con el objetivo de recondicionar su respuesta a los disparadores y promover el alivio al estrés emocional
  4. Procesamiento cognitivo: Se enseñan estrategias para recontextualizar experiencias privadas poco útiles y regular sus emociones. 
  5. Involucramiento familiar: En los encuentros familiares se trabaja sobre la reconstrucción de la confianza en el adulto y también se les enseña a los cuidadores estrategias de modificación de conducta similares a las que se enseñan en los tratamientos para pacientes externalizadores. 

De acuerdo con el modelo, estos componentes pueden agruparse en tres fases:

  1. Fase 1: Seguridad y estabilización
  • Psicoeducación y Habilidades Parentales
  • Relajación
  • Expresión y regulación emocional
  • Estrategias de afrontamiento
  1. Fase 2: Exposición gradual
  • Desarrollo y procesamiento de la narrativa traumática 
  • Exposición gradual en vivo
  1. Fase 3: Consolidación/ Integración
  • Sesiones conjuntas con los cuidadores
  • Mejora en la seguridad y desarrollo futuro
  • Prevención de Recaídas

¿Cuándo utilizar TFCBT?

Tal como se mencionó anteriormente TFCBT fue desarrollada originalmente para el trabajo con niños y adolescentes víctimas de abuso sexual, pero también se ha demostrado evidencia para el abordaje de niños y adolescentes que habían experimentado un único o repetidos abusos físicos,sexuales o emocionales y como consecuencia desarrollaron TEPT, depresión o ansiedad. 

Si el niño o adolescente presenta problemas conductuales severos, consumo problemático de sustancias o ideaciones suicidas, entonces otras formas de psicoterapia podrían ser más indicadas tales como, la terapia dialéctico comportamental como una intervención inicial y luego un abordaje basado en trauma. 

Una diferencia significativa con la TCC tradicional es que este modelo se enfoca exclusivamente en los impactos que tiene el trauma sobre la persona. 

Evidencia empírica sobre TFCBT

Ramirez de Arellano, et al. (2015) llevaron a cabo una revisión sistemática en donde revisaron estudios metaanalíticos, revisiones y estudios individuales entre los años 1995 y 2013. Utilizaron diferentes bases de datos de las más populares. A partir de esta revisión, los autores pudieron evidenciar que la TF CBT es un procedimientos efectivo en la reducción de la sintomatología postraumática en niños y adolescentes. Sin embargo, es menos efectiva para la reducción de problemas conductuales o sintomatología depresiva en los consultantes. 

A sí mismo, Chipalo (2020) llevó a cabo una revisión sistemática sobre la eficacia del modelo. Todos los estudios proveyeron evidencia que apoya a la eficacia de TF CBT para la disminución del trauma y también evidenció la duración de las mejorías en follows up.

En otra revisión sistemática realizada por McGuire, Steele y Singh (2021), los autores examinaron la literatura existente en la aplicación de TF CBT en prescolares (niños de edades comprendidas entre 3 y 6 años). La información se obtuvo a partir de estudios controlados aleatorios, estudios de caso, metaanálisis, y otras formas de evidencia empírica. En comparación con investigaciones en niños de edad escolar y adolescentes, existen pocos artículos publicados en la aplicación de este modelo con prescolares. Dada la poca abundancia de investigaciones y los resultados obtenidos, los investigadores pudieron dar cuenta que TF CBT para esta población reune los criterios de nivel dos o probablemente eficaz en niños de esta edad. De acuerdo con la literatura disponible, los autores refieren que el lenguaje y las habilidades cognitivas, el contexto familiar, la cultura, y la experiencia clínica podrían ser variables potenciales a tener en cuenta cuando se contemple la posibilidad de utilizar este procedimiento para niños prescolares con síntomas de estrés postraumático. 

Un estudio que resulta interesante es el que llevaron a cabo Lewey et al (2018) quienes realizaron un estudio metaanalítico comparando la efectividad de EMDR y TF CBT en niños y adolescentes. En dicho estudio, los autores exploraron 494 estudios sobre niños y adolescentes con diagnóstico de TEPT y recibieron tratamiento con ambas modalidades de intervención. Del total de los análisis estadítisticos realizados se concluyó que TF CBT es marginalmente más efectiva que EMDR, aquellas personas con TEPT sub clínico responden con mejores resultados que aquellos con TEPT y una disminuciòn significativa aparece ante la presencia de comorbilidades en el diagnòstico. 

En otro estudio conducido por Diehle et al (2015)  realizaron un estudio controlado aleatorio con el objetivo de investigar la efectividad y eficacia de TF CBT y EMDR. Se tomò una muestra de 48 individuos de entre 8 y 18 años quienes fueron aleatoriamente distribuido entre los grupos y se llevaron a cabo 8 sesiones. Tanto TF CBT como EMDR mostraron una importante disminuciòn de sintomatologìa de TEPT en comparaciòn a los resultados obtenidos en las evaluaciones pre y post. La diferencia en la reducciòn es pequeña y estadìsticamente insignificante. La duraciòn de los tratamientos tampoco marca una diferencia importante, y ambos mostraron consistencia en la duraciòn de los efectos. 

La diferencia quizàs relevante es que los padres de niños expuestos a TF CBT reportaron una disminuciòn significativa en los sìntomas comòrbidos de depresiòn e hiperactividad. 

A modo de conclusiòn podrìamos decir que el modelo TF CBT es un modelo eficaz y eficiente para el abordaje de los sìntomas de estrès postraumàticos en niños y adolescentes como asì tambièn una herramienta importante de apoyo para los padres de los consultantes. Las investigaciones han demostrado que es una de las intervenciones goldstandar para esta problemàtica y no es inferior a otras modalidad de tratamiento. 

Un punto importante quizàs a contemplar al momento de elegir la intevenciòn, es tener en cuenta el contexto en donde estamos implementàndola, las caracterìsticas de la demanda y la disponibilidad de los consultantes a llevar a cabo el tratamiento. 

Cómo mejorar el acceso a servicios de salud mental en comunidades de bajos recursos

Garantizar el acceso de todas las personas a servicios de salud mental es un compromiso asumido por muchos Estados en tratados internacionales de Derechos Humanos. Cuando nos enfocamos en familias de bajos ingresos y comunidades de escasos recursos muy desfavorecidas, encontramos que el acceso a intervenciones conductuales de salud mental tiene un impacto positivo en el desarrollo infantil, sin embargo, ninguna intervención puede ser realmente eficaz sin adherencia al tratamiento. La escasez de proveedores, las creencias familiares que causan estigma en torno a la atención de salud mental, las barreras del idioma, la falta de transporte y la falta de seguro son algunos de los obstáculos que enfrentan estas personas.

Con esto en mente, un equipo de investigadores procuró identificar las estrategias utilizadas por médicos pediatras de atención primaria y proveedores de salud mental especializados para mejorar el acceso y la adherencia a los servicios de salud mental de niñas y niños (y sus familias) de bajos ingresos usuarios de los servicios de salud mental.

Qué metodología usaron

Utilizando el enfoque comparativo constante inductivo, los investigadores realizaron 11 entrevistas semiestructuradas con seis pediatras de atención primaria (PAP), un miembro del personal de un centro de salud calificado a nivel federal, tres proveedores de salud mental y un miembro del personal de dos clínicas de salud mental locales.

Este grupo desarrolló una intervención de telesalud centrada en el paciente para agilizar el proceso desde la derivación hasta el tratamiento real, explicó Walton, autora principal de la investigación. Eso incluyó actualizar sus sistemas para que los proveedores de salud mental especializados tengan acceso a la información que necesitan.

Qué encontraron

Fueron identificados tres temas principales sobre la forma en que los pediatras de atención primaria y los proveedores de salud mental ayudan a los niños de bajos ingresos y sus familias a acceder a la atención de salud mental: comunicación, coordinación y colaboración (Walton et al., 2021).

  • La comunicación eficaz, incluidas las llamadas telefónicas, los correos electrónicos o los informes escritos, mejoró el acceso a los servicios de salud mental para esta población.
  • La coordinación de los servicios requería saber cómo hacer que el proceso de derivación fuera más eficiente y efectivo para que los proveedores, trabajando juntos, lo que permitía que pudieran discutir más rápidamente un plan de tratamiento compartido y su implementación.
  • La colaboración de los servicios implicó una cálida transferencia del paciente entre los pediatras de atención primaria y los proveedores de salud mental. De esta manera ayudan a los niños a construir la confianza con los profesionales y a transitar el sistema. Los pediatras y  los proveedores de servicios de salud mental trabajan de forma conjunta para desarrollar un plan de atención compartido y acordado.

La autora destaca que suele tomar varios intentos que una persona acceda a servicios de salud mental; pero si podemos ser más intencionales en los esfuerzos para lograr que accedan a los recursos que necesitan, a pesar de sus desafíos, se sentirán valorados y estarán más inclinados a recibir los servicios.

Referencia bibliográfica: Walton, Q. L., Bromley, E., Porras-Javier, L., & Coker, T. R. (2021). Building Bridges: Primary Care and Mental Health Providers’ Perspectives on a Behavioral Health Collaborative Intervention Among Underserved Populations. En Child & Youth Care Forum. https://doi.org/10.1007/s10566-021-09638-w

Fuente: Eurekalert

La explotación narcisista podría predecir conductas problemáticas en adolescentes

La adolescencia es una etapa de la vida marcada por el aumento de las conductas de riesgo y problemáticas, como el uso de drogas y los comportamientos sexuales tempranos. Esta tendencia a tomar riesgos puede verse potenciada en personas con rasgos de personalidad como la explotación narcisista, según un estudio reciente (Wetzel et al., 2021). Las personas con alto nivel de narcisismo tienden a sentirse atraídas hacia recompensas inmediatas, por lo que, los autores deducen, que los adolescentes con tendencias narcisistas pueden verse atraídos hacia actos riesgosos que generen la admiración de sus compañeros. 

Qué metodología usaron

Los investigadores condujeron un estudio longitudinal, cuya muestra provino de un estudio más amplio en curso, y contó con la participación de 674 jóvenes de origen mexicano en Estados Unidos. Anualmente, los adolescentes y sus padres participaron de entrevistas. El equipo de investigación se enfocó en los datos obtenidos cuando los jóvenes tenían 14 y 16 años. 

El estudio evaluó las facetas narcisistas específicas de superioridad y explotación, así como una amplia gama de comportamientos problemáticos durante la adolescencia. Los participantes fueron evaluados para detectar síntomas de trastornos de conducta y trastorno negativista desafiante, y autoinformaron sus comportamientos sexuales y de uso de sustancias. Padres e hijos respondieron preguntas que evaluaban los comportamientos delictivos del adolescente.

Finalmente, las encuestas incluyeron evaluaciones de dos facetas que caen bajo el narcisismo grandioso. Una medida de superioridad evaluó la vanidad de los jóvenes y la percepción “inflada” de sí mismos, y una medida de explotación midió su propensión a manipular y explotar a los demás.

Qué encontraron

Tras analizar los datos, los investigadores encontraron que la explotación narcisista a los 14 años de edad predecía el comportamiento a los 16 años, que se manifestaba con una amplia variedad de conductas problemáticas como la delincuencia, el uso de drogas y conductas sexuales tempranas. Estas personas también tenían mayores probabilidades de presentar, posteriormente, síntomas de trastornos de conducta. La superioridad a los 14 años solo se asoció con una menor probabilidad de delincuencia informada por jóvenes a los 16 años.

Los hallazgos coinciden con la investigación que conectan el narcisismo desadaptativo con el comportamiento delictivo en la adolescencia. El hallazgo novedoso fue que la explotación puede ser un factor de riesgo para el comportamiento sexual temprano entre los adolescentes.

Se advierte que en este estudio los comportamientos problemáticos evaluados eran conductas poco comunes a los 16 años. Los autores señalan que es necesario investigar la ocurrencia de estos comportamientos en una etapa posterior a la adolescencia. También proponen que la investigación futura debería explore si los aspectos del narcisismo vulnerable pueden predecir de manera similar el comportamiento problemático entre los jóvenes.

Referencia bibliográfica: Wetzel, E., Atherton, O. E., & Robins, R. W. (2021). Investigating the Link between Narcissism and Problem Behaviors in Adolescence. Self and Identity: The Journal of the International Society for Self and Identity, 20(2), 268-281. https://doi.org/10.1080/15298868.2019.1609573

Fuente: Psypost

¿Qué le estamos enseñando a nuestros hijos? 3 errores de crianza que ponen en peligro la salud mental de un niño

Cuando un niño hace un berrinche, decide golpear a un compañero en la escuela, o no cumple con sus responsabilidades, los estilos de crianza que implementen sus madres y padres jugarán un papel fundamental. ¿Por qué? El hecho de que una persona desarrolle o no un trastorno de la personalidad durante el transcurso de su vida está determinado por muchos factores, incluida la genética y la biología. El entorno familiar y la crianza de los hijos pueden aumentar o disminuir la probabilidad de que un niño desarrolle síntomas de trastorno de personalidad más adelante en la vida. 

El Dr. Daniel S. Lobel, psicólogo clínico, llama la atención sobre tres errores de crianza comunes que aumentan la probabilidad de que un niño desarrolle síntomas de un trastorno de la personalidad. Todos estos errores provienen de padres que intentan erróneamente ayudar a sus hijos.

No responsabilizar a un niño por sus elecciones y comportamientos

Es habitual que, guiados por la empatía, muchos padres eximan de responsabilidad a sus hijos por los errores que han cometido. A modo de ejemplo podemos pensar la siguiente situación: una niña les pide un celular nuevo a sus padres y ellos le responden que no necesita un teléfono nuevo porque el que tiene funciona bien. La niña deja caer el teléfono en el inodoro y este se rompe. Luego, sus padres le dan un nuevo celular.

En las escuelas suele pasar que hay estudiantes que presentan un mal rendimiento y culpan a sus docentes. El siguiente diálogo es un ejemplo:

  • Papá: Lucas, escuché en la escuela que estás reprobando matemáticas. ¿Qué está pasando?
  • Lucas: La maestra es mala y me odia.
  • Papá: ¿Qué hiciste para que se enojara contigo?
  • Lucas: Odia a todos los chicos y le gustan más las chicas.
  • Papá: Deberías hablar con ella sobre tus dificultades con las matemáticas.
  • Lucas: Ella me odia. Simplemente me dejará hablando.
  • Papá: Ok. Hablaré con el director y le diré que te cambie a una clase diferente.

Después de hablar con el director, papá se enteró que Lucas no había hecho ninguna tarea durante el trimestre y estaba reprobando por esa razón. Si papá intenta que el director cambie la clase de matemáticas de Lucas de todos modos, está eligiendo proteger a su hijo en lugar de responsabilizarlo por no hacer su tarea, obtener una calificación reprobatoria y culpar a la maestra. Este patrón de culpar a los demás en lugar de asumir la responsabilidad es una característica de los trastornos de personalidad límite y narcisista, y papá le estaría enseñando a Lucas esta forma de afrontar la situación.

Un enfoque más saludable para papá sería responsabilizar a Lucas por sus elecciones y comportamientos; en este caso, su decisión de no hacer sus deberes. El diálogo puede sonar así:

  • Lucas: Entonces, papá, ¿cambiaste mi clase de matemáticas?
  • Papá: Lucas, ¿por qué no me dijiste que no estás entregando las tareas antes de que me reuniera con tu director?
  • Lucas: ¿Ahora me estás culpando?
  • Papá: Solo intento entender por qué elegiste no hacer tu tarea.
  • Lucas: Te dije que la maestra me odia.
  • Papá: ¿Por qué es esa una razón para no hacer tu trabajo?
  • Lucas: ¿Cambiaste de clase?
  • Papá: No. Tú y yo nos reuniremos con tu maestra y el director para determinar los mejores pasos a seguir.

Lucas no disfrutará sentarse con su padre, su maestra y su director, pero aprenderá a asumir la responsabilidad de sus decisiones y comportamientos y a encontrar una solución constructiva. Tendrá la oportunidad de hacer esto en un ambiente de apoyo (escuela) con su padre a su lado. La lección le servirá para siempre.

Fomentar la evitación

Algunos padres enseñan a sus hijos a evitar mientras tratan de protegerlos de situaciones dolorosas o incómodas. Esto a menudo toma la forma de hacer adaptaciones especiales para evitarle molestias a su hijo.

Un caso común se da cuando los hijos le dicen a los padres que no se sienten cómodos viajando en autobús a la escuela. Quizás no les gusta el conductor, los otros niños, o el mismo autobús. Ceder a lo expresado por el niño y llevarlo uno mismo a la escuela para que no tenga que ir en autobús le transmite que no no es capaz de tolerar situaciones incómodas que sus compañeros pueden tolerar. Los niños llegan a verse a sí mismos como rígidos e incapaces de funcionar en circunstancias que son diferentes de lo que quieren o de lo que están acostumbrados. Las personas con rasgos obsesivo-compulsivos presentan esta rigidez.

Un enfoque más saludable es alentar al niño a modificar la situación o alterar la perspectiva para reducir la incomodidad. Un ejemplo de modificación de la situación sería que el niño tomara un asiento diferente o un autobús más temprano. Si esto no es posible, entonces el niño puede alterar su perspectiva al ver el viaje en autobús como una oportunidad para ponerse al día con la tarea o dormir en lugar de sentir la necesidad de participar socialmente.

Reforzar la victimización del niño

Con el propósito de dar apoyo muchas veces los padres sobrevalidan el dolor del niño cada vez que se lastima. En un esfuerzo por ser comprensivos y empáticos, pueden estar reforzando la sensación de que el pequeño es una víctima.

Puede suceder, por ejemplo, que los padres intenten disminuir la experiencia de fracaso o decepción de su hijo. Después de las pruebas para entrar al equipo de fútbol, María quedó afuera; su madre le dijo que eso sucedió porque los entrenadores prefieren a las otras niñas, y que no saben lo buena que es María en el deporte. 

Esto anima a María a sentir que está siendo intimidada o discriminada en lugar de aceptar la probabilidad de que las otras chicas se desempeñaron mejor que ella durante las pruebas.

Reforzar la sensación de que el niño es una víctima aumentará su sentimiento de impotencia y de estar dañado. Estos sentimientos pueden ser perjudiciales para el desarrollo de su autoestima mientras les enseñan a temer todo y a todos. Este es el patrón de pensamiento/sentimiento que se observa a menudo en personas con rasgos de trastornos paranoicos y límite de la personalidad.

Todos los errores de crianza que se comentan en esta publicación son comúnmente cometidos por padres que aman a sus hijos y actúan en lo que creen que es el mejor interés del niño. Sin embargo, los niños aprenden lo que viven, por eso es importante preguntarnos ¿qué le estamos enseñando a nuestros hijos?

Fuente: Psychology Today

Identificar psicosis en la escuela: importancia de la detección e intervención oportunas

Detectar oportunamente los trastornos mentales es fundamental para mejorar los resultados negativos que puedan tener en el ajuste socioemocional, el rendimiento académico y neurocognitivo de una persona. Por este motivo, el entorno clínico y la escuela son espacios en los que es necesario promover el bienestar emocional y la prevención, con el fin de detectar con precisión a las personas que están en riesgo de desarrollar trastornos psicóticos, antes de la aparición clínica, para activar estrategias de prevención adecuadas.

¿Por qué es importante? Identificar de manera confiable a las personas con alto riesgo de trastornos del espectro psicótico y proporcionarles intervenciones basadas en la evidencia oportunamente puede retrasar, mejorar o prevenir la aparición de síntomas psicóticos futuros (P. Fusar-Poli et al., 2014; Paolo Fusar-Poli et al., 2017).

Con el objetivo de lograr una detección temprana, investigadores exploraron la estructura latente de los fenotipos de psicosis extendida en una muestra representativa de adolescentes. También compararon las asociaciones con el ajuste socioemocional, el rendimiento académico y el rendimiento neurocognitivo en los perfiles latentes (Lucas-Molina et al., 2020).

Metodología: los participantes fueron 1506 estudiantes de entre 14 y 19 años de edad, 667 hombres (44,3%), derivados del muestreo aleatorio por conglomerados, en la región de La Rioja, España. Se utilizaron varias herramientas para medir el riesgo de psicosis, el bienestar subjetivo, el rendimiento académico y la neurocognición.

Los alumnos pertenecían a diferentes escuelas de formación profesional y secundaria públicas y autónomas, y a diferentes niveles socioeconómicos.

Instrumentos aplicados:

  • Cuestionario de evaluación de la esquizotipia de Oviedo revisitado (ESQUIZO-Qr) (Fonseca-Pedrero, 2010)

Este autoinforme evalúa los rasgos esquizotípicos en adolescentes. Incluye un total de 62 ítems calificados en una escala de respuesta de 5 puntos (de 1 “totalmente en desacuerdo” a 5 “totalmente de acuerdo”), agrupados en 10 subescalas, que a su vez forman tres dimensiones generales: distorsión de la realidad , anhedonia y desorganización social. Estudios previos han demostrado que ESQUIZO-Qr mostró propiedades psicométricas adecuadas (los niveles de consistencia interna para las subescalas oscilan entre 0,62 y 0,90) (Fonseca-Pedrero, Gooding, Ortuño-Sierra, Pflum, et al., 2016); (Fonseca-Pedrero, 2010).

  • El cuestionario prodrómico: breve (PQ-B) (Loewy et al., 2011)

El PQ-B es una medida de detección de riesgo de psicosis. Consta de 21 ítems dicotómicos (verdadero/falso) y dos preguntas adicionales de escala Likert sobre la frecuencia y la angustia o discapacidad relacionada. La adaptación española del PQ-B ha demostrado propiedades psicométricas adecuadas (puntuación total Omega = 0,92 y estructura factorial unidimensional) (Fonseca-Pedrero, Gooding, Ortuño-Sierra, & Paino, 2016).

  • Cuestionario de trastornos del estado de ánimo (MDQ) (Waleeprakhon et al., 2014)

Este instrumento onsta de 13 ítems dicotómicos (sí/no) basados ​​en los criterios del DSM-IV para el trastorno bipolar. Si el participante respalda 7 o más de los 13 ítems, confirma que 2 o más síntomas ocurrieron al mismo tiempo (Criterio 2) y califica el deterioro funcional como moderado a severo (Criterio 3), entonces el MDQ se considera positivo. En este estudio fue utilizada la versión española adaptada y validada en adolescentes y adultos jóvenes (alfa ordinal para el factor Energía-Actividad = 0,94 alfa ordinal para el factor Desinhibición-Atención = 0,89) (Fonseca-Pedrero, Ortuño-Sierra, et al., 2016).

  • El cuestionario de fortalezas y dificultades (SDQ) (Goodman, 1997)

El SDQ es un autoinforme que se ha utilizado para la evaluación de problemas emocionales y conductuales relacionados con la salud mental en adolescentes. Consta de 25 afirmaciones agrupadas en cinco subescalas: síntomas emocionales, problemas de conducta, hiperactividad, problemas con los compañeros y conducta prosocial. Las primeras cuatro subescalas dan una puntuación de dificultades totales. Los encuestados utilizaron una escala Likert de 3 puntos (0 = “No es cierto”, 1 = “Algo cierto”, 2 = “Completamente cierto”). En el presente estudio se utilizó la versión en español de la versión de autoinforme del SDQ (Ortuño-Sierra et al., 2018). El nivel de consistencia interna de la puntuación Total de dificultades fue de .84, oscilando entre .71 y .75 para las subescalas del SDQ.

  • Índice de bienestar personal: niños en edad escolar (PWI-SC) (Cummins, 2005)

Consta de ocho ítems, con opciones de respuesta que van desde 0 (“completamente insatisfecho”) hasta 10 (“completamente satisfecho”). Los ítems del PWI-SC evalúan la satisfacción subjetiva con un área específica de la vida (por ejemplo, nivel de vida, salud, logros en la vida). La puntuación total de la escala es el resultado de sumar las puntuaciones de estos 7 ítems, que van de 0 a 70 puntos. La validación del PWI-SC en español ha mostrado propiedades psicométricas adecuadas (puntuación total alfa = .85) (Fonseca-Pedrero, 2017).

  • El programa de 10 ítems de afectos positivos y negativos para niños (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012).

Consiste en 10 ítems y dos factores diseñados para medir el Afecto Positivo (PA, feliz, alegre, feliz, enérgico y orgulloso) y el Afecto Negativo (NA, deprimido, enojado, temeroso, asustado y triste). Los niños deben indicar hasta qué punto han experimentado cada emoción en las últimas semanas en una escala Likert de 5 puntos, desde 1 («muy poco o nada») a 5 («extremadamente o mucho»). Para este estudio se utilizó la versión española del PANAS-C (alfa para NA = .85; alfa para PA = .81).

Resultados: Con base en tres indicadores psicométricos de riesgo de psicosis (rasgos esquizotípicos, experiencias de tipo psicótico y experiencias de tipo bipolar), se encontraron cuatro clases latentes: sin riesgo, de bajo riesgo, experiencias de alta distorsión de la realidad y alta propensión a la psicosis.

Los grupos latentes de alto riesgo puntuaron significativamente más alto en dificultades de salud mental y afecto negativo, y más bajo en afecto positivo y bienestar, en comparación con los dos grupos sin riesgo. Además, estos grupos de alto riesgo tenían un número significativamente mayor de asignaturas académicas reprobadas en comparación con los grupos sin riesgo. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la eficiencia del rendimiento en los dominios neurocognitivos en los cuatro perfiles latentes.

Limitaciones: el equipo de investigación advierte sobre las siguientes limitaciones de su estudio: primero, los cambios biopsicológicos propios de la adolescencia (etapa en la que el cerebro, la cognición y la personalidad todavía se están consolidando) pueden haber afectado los resultados. Por otro lado, esta investigación sólo estudió los perfiles latentes a través de autoinformes. Existe un problema inherente en el uso de autoinformes como indicadores indirectos de este fenómeno. Además, estas medidas se han asociado con la estigmatización. Otra limitación fue el hecho de haber utilizado tres indicadores psicométricos específicos (ESQUIZO-Qr, PQ-B y MDQ) como índices tentativos de riesgo de psicosis. Existen otras variantes relevantes que no fueron analizadas, como el consumo de cannabis, experiencias traumáticas, etc. En cuarto lugar, la estructura latente encontrada aquí está claramente limitada por la herramienta utilizada y las construcciones medidas. Finalmente, se debe tener en cuenta que este estudio fue transversal, por lo que no pueden hacerse inferencias causa-efecto.

Este estudio permite mejorar la identificación temprana de adolescentes en riesgo de trastorno mental grave en entornos escolares con el fin de prevenir la incidencia y la carga asociada con este tipo de problemas de salud mental.

Referencias bibliográficas:

Cummins RA, Lau ALD. Personal Wellbeing Index–School Children. 3rd Editio. 2005

Ebesutani, C., Regan, J., Smith, A., Reise, S., Higa-McMillan, C., & Chorpita, B. F. (2012). The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children, Child and Parent Shortened Versions: Application of Item Response Theory for More Efficient Assessment. En Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment (Vol. 34, Número 2, pp. 191-203). https://doi.org/10.1007/s10862-011-9273-2

Fonseca-Pedrero, E. (2010). ESQUIZO-Q, Cuestionario Oviedo para la evaluación de la esquizotipia. TEA Ediciones. https://books.google.com/books/about/ESQUIZO_Q_Cuestionario_Oviedo_para_la_ev.html?hl=&id=QGeYXwAACAAJ

Fonseca-Pedrero, E., Gooding, D. C., Ortuño-Sierra, J., & Paino, M. (2016). Assessing self-reported clinical high risk symptoms in community-derived adolescents: A psychometric evaluation of the Prodromal Questionnaire-Brief. Comprehensive Psychiatry, 66, 201-208. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2016.01.013

Fonseca-Pedrero, E., Gooding, D. C., Ortuño-Sierra, J., Pflum, M., Paino, M., & Muñiz, J. (2016). Classifying risk status of non-clinical adolescents using psychometric indicators for psychosis spectrum disorders. Psychiatry Research, 243, 246-254. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2016.06.049

Fonseca-Pedrero, E., Ortuño-Sierra, J., Paino, M., & Muñiz, J. (2016). Screening the risk of bipolar spectrum disorders: Validity evidence of the Mood Disorder Questionnaire in adolescents and young adults. En Revista de Psiquiatría y Salud Mental (English Edition) (Vol. 9, Número 1, pp. 4-12). https://doi.org/10.1016/j.rpsmen.2016.01.006

Fonseca-Pedrero E. Bienestar emocional en adolescentes riojanos . La Rioja: Universidad de La Rioja: 2017.

Fusar-Poli, P., Carpenter, W. T., Woods, S. W., & McGlashan, T. H. (2014). Attenuated psychosis syndrome: ready for DSM-5.1? Annual Review of Clinical Psychology, 10, 155-192. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-032813-153645

Fusar-Poli, P., McGorry, P. D., & Kane, J. M. (2017). Improving outcomes of first-episode psychosis: an overview. World Psychiatry: Official Journal of the World Psychiatric Association , 16(3), 251-265. https://doi.org/10.1002/wps.20446

Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A Research Note. En Journal of Child Psychology and Psychiatry (Vol. 38, Número 5, pp. 581-586). https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x

Loewy, R. L., Pearson, R., Vinogradov, S., Bearden, C. E., & Cannon, T. D. (2011). Psychosis risk screening with the Prodromal Questionnaire–brief version (PQ-B). Schizophrenia Research, 129(1), 42-46. https://doi.org/10.1016/j.schres.2011.03.029

Lucas-Molina, B., Pérez-Albéniz, A., Satorres, E., Ortuño-Sierra, J., Domínguez Garrido, E., & Fonseca-Pedrero, E. (2020). Identifying extended psychosis phenotypes at school: Associations with socio-emotional adjustment, academic, and neurocognitive outcomes. PloS One, 15(8), e0237968. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0237968

Ortuño-Sierra, J., Aritio-Solana, R., & Fonseca-Pedrero, E. (2018). Mental health difficulties in children and adolescents: The study of the SDQ in the Spanish National Health Survey 2011–2012. En Psychiatry Research (Vol. 259, pp. 236-242). https://doi.org/10.1016/j.psychres.2017.10.025

Waleeprakhon, P., Ittasakul, P., Lotrakul, M., Wisajun, P., Jullagate, S., & Ketter, T. A. (2014). Development and validation of a screening instrument for bipolar spectrum disorder: The Mood Disorder Questionnaire Thai version. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 10, 1497-1502. https://doi.org/10.2147/NDT.S67842

Fuente: Plos One

Tomar pastillas anticonceptivas en la adolescencia puede aumentar el riesgo de depresión, incluso años después de dejarlas

“La píldora” ayudó a revolucionar el papel de las mujeres en la sociedad al darles un control sin precedentes sobre su fertilidad. Hoy, más de 100 millones de mujeres en todo el mundo toman píldoras anticonceptivas hormonales. Es altamente eficiente en la prevención de embarazos no deseados, así como útil para tratar el dolor menstrual o el acné, pero no está libre de efectos secundarios que aún se siguen investigando.

Esto es particularmente relevante si consideramos su popularidad entre las adolescentes. La pubertad es una etapa crítica de la vida que se caracteriza por un rápido crecimiento y cambios en el cuerpo y el cerebro (Crone & Dahl, 2012). En los animales, se sabe que las hormonas sexuales como el estrógeno y la progesterona afectan la forma en que se desarrolla el cerebro durante la pubertad (Schulz, Molenda-Figueira, & Sisk, 2009). Si lo mismo fuera cierto para los humanos, tomar estrógenos sintéticos y/o progesterona (ingredientes básicos que se encuentran en la mayoría de las formulaciones de “la píldora”) durante este período sensible podría afectar el desarrollo y podría producir consecuencias duraderas en la salud mental. De hecho, ya un estudio encontró que los anticonceptivos hormonales podrían influir en cómo recordamos las cosas.

Anticonceptivos hormonales y depresión

Las investigaciones han arrojado resultados mixtos sobre la relación entre el uso de anticonceptivos hormonales y la depresión. Recientemente, sin embargo, el estudio más grande hasta la fecha sobre este tema, que incluyó a más de un millón de mujeres que viven en Dinamarca, concluyó que las mujeres que usan la píldora u otros anticonceptivos hormonales tienen un mayor riesgo de depresión. El estudio también mostró que esta relación era más fuerte en mujeres adolescentes (Skovlund, Mørch, Kessing, & Lidegaard, 2016).

En esta investigación se examinó si el uso de píldoras anticonceptivas podría no solo predecir el riesgo de depresión a corto plazo sino también a largo plazo. Casi la mitad de las mujeres de la muestra habían usado por primera vez píldoras anticonceptivas cuando eran adolescentes; estas mujeres tenían un mayor riesgo de sufrir depresión clínica (16%) años después, en comparación con las mujeres que nunca habían usado píldoras anticonceptivas (6%), y también en comparación con las mujeres que habían comenzado a tomarlas cuando eran adultas (9%).

Estas diferencias grupales en el riesgo de depresión se mantuvieron estables, o aumentaron, cuando se controlaron estadísticamente una gran cantidad diferencias entre los tres grupos, incluida la edad en el primer período, la edad en el primer encuentro sexual, el estado actual de la relación, el estado socioeconómico, el origen étnico y el uso actual de píldoras anticonceptivas.

Los hallazgos sugieren que el uso de anticonceptivos orales durante la adolescencia puede tener un efecto duradero en el riesgo de depresión en mujeres, incluso años después de dejar de usarlos.

Uso previo de anticonceptivos por parte de las mujeres

Las contradicciones resultantes de estudios pasados podrían explicarse por la forma en que los investigadores agruparon a las mujeres que estudiaron, sugieren Skovlund y sus colegas. Debido a que la mayoría de los investigadores estaban interesados ​​principalmente en los efectos a corto plazo de las píldoras anticonceptivas, agruparon a las mujeres en función de si estaban usando anticonceptivos orales en el momento de realizarse el estudio. Esos investigadores no tomaron en cuenta el uso previo de anticonceptivos orales por parte de las mujeres y pueden haber subestimado involuntariamente sus efectos en el riesgo de depresión.

Fumar, por ejemplo, tiene efectos a largo plazo respecto del riesgo de sufrir cáncer de pulmón (Tindle et al., 2018). Si los investigadores solo compararan a los fumadores actuales con los no fumadores actuales sin tener en cuenta si alguien es un ex fumador, podrían concluir que no existe una relación entre fumar y el riesgo de cáncer de pulmón. La combinación de exfumadores y personas que nunca fumaron en una sola categoría de «no fumadores actuales» puede dar lugar a conclusiones engañosas, porque esos dos grupos de personas pueden tener una salud pulmonar diferente debido a los efectos a largo plazo del tabaquismo.

Por la misma razón, los autores consideran que investigaciones futuras deberían analizar a las ex usuarias y a las personas que nunca la usaron la píldora por separado.

Acceso a la información

El acceso a la información y los servicios anticonceptivos es un derecho humano universal. Y resulta menester a la hora de decidir sobre su utilización. No todas las personas experimentan los mismo efectos secundarios al consumirlos, por ello, Skovlund, Mørch, Kessing, y Lidegaard reconocen que

cualquier declaración general que sugiera que las adolescentes deben o no seguir un curso de acción específico con respecto al uso de anticonceptivos hormonales sería prematura. Sin embargo su investigación tiene como misión que las adolescentes y sus madres y padres dialoguen con los médicos sobre los riesgos y beneficios asociados con las diferentes opciones disponibles para ellas, especialmente si tienen antecedentes familiares de depresión u otra razón para pensar que pueden ser particularmente vulnerables a ciertos efectos secundarios de estos medicamentos.

Limitaciones del estudio

Debido a que fue correlacional, no se puede concluir que el uso de la píldora realmente aumente la depresión. Aunque los autores controlaron estadísticamente todas las variables disponibles en el conjunto de datos que consideraron que podrían proporcionar una explicación alternativa plausible para la relación bajo análisis, no se puede descartar por completo la posibilidad de que otra variable que no considerada pueda explicar la relación entre el uso de pastillas y el riesgo de depresión.

Con el fin de continuar la investigación, los mismos autores lanzaron recientemente un estudio prospectivo en la Universidad de Columbia Británica para analizar esta cuestión en un contexto más amplio («UBC Teen Health & Emotions Study», s. f.). Su plan es realizar un seguimiento de niveles hormonales, uso de anticonceptivos hormonales, funcionamiento social y emocional y reactividad al estrés durante los próximos tres a cinco años, en adolescentes.

“Esperamos que nuestra investigación promueva un diálogo y una toma de decisiones más informados sobre la prescripción de diferentes métodos anticonceptivos para mujeres adolescentes,” dijeron los autores.

Referencias:

Crone, E. A., & Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as a period of social-affective engagement and goal flexibility. Nature Reviews. Neuroscience, 13(9), 636-650. https://doi.org/10.1038/nrn3313

Schulz, K. M., Molenda-Figueira, H. A., & Sisk, C. L. (2009). Back to the future: The organizational-activational hypothesis adapted to puberty and adolescence. Hormones and Behavior, 55(5), 597-604. https://doi.org/10.1016/j.yhbeh.2009.03.010

Skovlund, C. W., Mørch, L. S., Kessing, L. V., & Lidegaard, Ø. (2016). Association of Hormonal Contraception With Depression. JAMA Psychiatry , 73(11), 1154-1162. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2016.2387

Tindle, H. A., Stevenson Duncan, M., Greevy, R. A., Vasan, R. S., Kundu, S., Massion, P. P., & Freiberg, M. S. (2018). Lifetime Smoking History and Risk of Lung Cancer: Results From the Framingham Heart Study. Journal of the National Cancer Institute, 110(11), 1201-1207. https://doi.org/10.1093/jnci/djy041

UBC Teen Health & Emotions Study. (s. f.). Recuperado 2 de septiembre de 2019, de https://blogs.ubc.ca/teenstudy/

Fuente: PsyPost

Hablar con adolescentes sobre pornografía online

Dejar que los niños descubran el porno por sí mismos es como hacerlos manejar en una autopista la primera vez que están detrás del volante: pueden encontrar su propio camino, pero antes de que aprendan a tomar el control, pueden lastimarse a sí mismos y a otros durante el proceso. Necesitan lecciones de manejo desde el principio.

Muchos estudios sugieren que la falta de comprensión sobre educación sexual en general lleva a los adolescentes y jóvenes adultos a ver a la ponegrafía como un recurso educacional (Wallmyr & Welin, 2006) (Laws, 2013). Esto nos lleva, inevitablemente a reflexionar para qué sirve la educación sexual, y la importancia de abordar esta temática desde las escuelas.

Un análisis realizado por por la Universidad de Middlesex para el comisionado de niños y el NSPCC en el 2016 encontró que al menos el 56% de los niños y el 40% de las niñas habían estado expuestos a la pornografía online a la edad de 16 años. El estudio también descubrió que no solo los niños tienen más probabilidades de seguir buscando pornografía después de verla por primera vez (59%, en comparación con el 25% de las niñas), sino que tienen más probabilidades de ser positivos al respecto. Aunque hoy existen nuevos controles de verificación, la pornografía gratuita crecerá de otras maneras; ya aparece cada vez más en plataformas que los niños usan desde una edad temprana, como Snapchat e Instagram.

Los efectos de la pornografía son profundos: el 53% de los niños y el 39% de las niñas en el estudio de la Universidad de Middlesex lo vieron como «una representación realista» del sexo. Y el 50% de los padres subestiman la cantidad de pornografía que sus adolescentes han visto.

Los adolescentes informaron que miraban pornografía para entretenerse, con fines de estimulación sexual, como de instrucción y para aliviar el aburrimiento; muchos copiaron lo que vieron en la pornografía durante sus propios encuentros sexuales. Además, la presión para hacer o imitar escenas de pornografía era un elemento de algunas relaciones de citas poco saludables (Rothman, Kaczmarsky, Burke, Jansen, & Baughman, 2015).

Los sitios pornográficos reciben más visitantes cada mes que Netflix, Amazon y Twitter combinados. Entre ellos, Pornhub, autodescrito como «el sitio porno gratuito líder en el mundo,» recibió 33.500 millones de visitas en 2018

En un análisis de contenido de las películas porno más vendidas y alquiladas, los investigadores encontraron que el 88% de las escenas analizadas contenían agresión física: náuseas, asfixia, nalgadas y bofetadas (Bridges, Wosnitzer, Scharrer, Sun, & Liberman, 2010).

Por su parte, un metaanálisis de 22 estudios entre 1978 y 2014, de siete países diferentes, concluyó que el consumo de pornografía se asocia con una mayor probabilidad de cometer actos de agresión sexual verbal o física, independientemente de la edad. También halló»una asociación positiva general significativa entre el uso de pornografía y las actitudes que apoyan la violencia contra las mujeres» (Wright, Tokunaga, & Kraus, 2016).

En un estudio de hombres universitarios de EE. UU., Los investigadores descubrieron que el 83% informó haber visto pornografía convencional, y que aquellos que lo hicieron tenían más probabilidades de decir que cometerían violación o agresión sexual, si sabían que no serían atrapados, que los hombres que no habían visto pornografía en los últimos 12 meses (Foubert, Brosi, & Bannon, 2011).

Treinta estudios revisados ​​desde 2011 revelan que el uso de pornografía tiene impactos negativos y perjudiciales en el cerebro.

Cómo hablar sobre pornografía online con niños y adolescentes

No esperes. Comenzá desde una edad temprana y, sin mencionar la pornografía específicamente, dejá en claro que hay algunas partes de Internet que no son para niños.

Hablá sobre la diferencia entre hacer el amor y «hacer el odio». A medida que comienzan a comprender más sobre el sexo, explicales que hay un espectro, desde la vida real hasta lo que ocurre en Internet. En la vida real, está el acto íntimo y mutuamente placentero de hacer el amor. Y en el otro extremo, existe lo que la profesora Gail Dines describe como «hacer el odio,» que a menudo es de lo que se trata el porno online.

Explicá el negocio del porno. Este negocio gana dinero captando su atención, cuestión que logra al mostrar las prácticas más extremas, a menudo perfeccionadas, muchas de las cuales tienen poco que ver con la realidad. Aprender cómo funciona el comercio sexual y darse cuenta de que algunas de las mujeres son abusadas, menores de edad o víctimas del tráfico sexual puede darles una razón lógica para dejar de mirar.

Hablá sobre el consentimiento. La pornografía fomenta la idea de que el sexo siempre está disponible y nadie dice que no. La psicóloga Lisa Damour sugiere que cuando llegue el momento de que los jóvenes tengan intimidad sexual, deberíamos entrenarlos hacia un acuerdo mutuo y entusiasta.

“The Porn Conversation” es un proyecto que ofrece herramientas para padres, para hablar sobre pornografía con sus hijos. Podés acceder a sus materiales y recursos (en inglés) ingresando a su página: thepornconversation.org

Referencias:

Bridges, A. J., Wosnitzer, R., Scharrer, E., Sun, C., & Liberman, R. (2010). Aggression and sexual behavior in best-selling pornography videos: a content analysis update. Violence against Women, 16(10), 1065-1085. https://doi.org/10.1177/1077801210382866

Foubert, J. D., Brosi, M. W., & Bannon, R. S. (2011). Pornography Viewing among Fraternity Men: Effects on Bystander Intervention, Rape Myth Acceptance and Behavioral Intent to Commit Sexual Assault. Sexual Addiction and Compulsivity, 18(4), 212-231. https://doi.org/10.1080/10720162.2011.625552

Laws, I. (2013). Better sex education for children is needed to combat dangers of pornography. BMJ , 347, f5764. https://doi.org/10.1136/bmj.f5764

Rothman, E. F., Kaczmarsky, C., Burke, N., Jansen, E., & Baughman, A. (2015). «Without Porn … I Wouldn»t Know Half the Things I Know Now’: A Qualitative Study of Pornography Use Among a Sample of Urban, Low-Income, Black and Hispanic Youth. Journal of sex research, 52(7), 736-746. https://doi.org/10.1080/00224499.2014.960908

Wallmyr, G., & Welin, C. (2006). Young people, pornography, and sexuality: sources and attitudes. The Journal of School Nursing: The Official Publication of the National Association of School Nurses, 22(5), 290-295. https://doi.org/10.1177/10598405060220050801

Wright, P. J., Tokunaga, R. S., & Kraus, A. (2016). A Meta-Analysis of Pornography Consumption and Actual Acts of Sexual Aggression in General Population Studies. The Journal of communication, 66(1), 183-205. https://doi.org/10.1111/jcom.12201

Fuente: The Guardian

¿Por qué presionar a los niños para que sean exitosos es contraproducente?

Ser el mejor estudiante, un atleta promisorio, un bailarín o cantante talentoso, una persona atractiva… suelen ser objetivos dentro de la cultura competitiva y perfeccionista en la que se desenvuelven los adolescentes. El estado, el rendimiento y la apariencia parecen ser lo más importante cuando consideramos su desarrollo como personas. Y aunque no sean demandas verbales, estos valores pueden transmitirse de forma no verbal a través de lo que notamos, alabamos, reprendemos o nos desanima de los adolescentes.

En el trajín de la vida cotidiana podemos desenfocarnos y olvidar los valores que realmente atesoramos. Cuando pausamos para tomar perspectiva, nos damos cuenta de que tener el coraje de defender a alguien que está siendo acosado, o encontrar la forma de que un compañero tenga los materiales que necesita para estudiar es más impresionante que quedar en el cuadro de honor de la escuela. Pero eso no es lo que premiamos.

Presionar a los adolescentes para que sean los mejores tiene buenas intenciones. Nos preocupa que se queden atrás en un mundo muy competitivo. Pero la noción de que ser el mejor y tener más trae felicidad es una ilusión (Crocker & Carnevale, 2013). Y el éxito futuro no está determinado por buenas calificaciones, entrar a universidades prestigiosas o tener una autoestima exagerada (Tough, 2012).

Capacidades asociadas al éxito

El éxito se correlaciona con capacidades psicológicas que incluyen: optimismo, curiosidad, sentirse capaz (diferente de la autoestima, que se trata del valor propio) y la capacidad de manejar las emociones negativas y los obstáculos (Tough, 2012). Estas capacidades se desarrollan en el contexto de apegos seguros con los padres, lo que ocurre cuando les damos espacio a los adolescentes al estar presentes, receptivos e interesados, en lugar de ser reactivos, controladores o preocupados. Consistentemente, la investigación confirma que la experiencia subjetiva de los adolescentes de su relación con los padres como personas cercanas y solidarias los protege y aísla más que nada.

¿Por qué presionar a los niños para que sean exitosos es contraproducente?

Irónicamente, la hipervigilancia de los padres sobre las calificaciones de los adolescentes y el éxito futuro es contraproducente psicológica y académicamente. Cuando los padres invierten demasiado en el rendimiento, es menos probable que los niños desarrollen su propia motivación, más sostenible.

Además, poner la vara demasiado alta genera miedo, lo que lleva a los adolescentes a evitar posibles fracasos a toda costa. Este nivel de estrés impulsa la evasión de tareas, compromete las funciones ejecutivas, inhibe la curiosidad y los nuevos desafíos, y aumenta la mentira.

Algunos adolescentes pueden cumplir bajo presión, pero el cumplimiento reemplaza la resolución de problemas, el juicio y el pensamiento autónomo: capacidades necesarias para la autosuficiencia, la fortaleza y el éxito. Sin el espacio para encontrar su propio camino, los adolescentes no logran desarrollar un sentido interno de sí mismos para anclarlos (Levine, 2006). Alternativamente, alentar a los adolescentes a pensar y abogar por ellos mismos, tomar sus propias decisiones y experimentar las consecuencias naturales de sus decisiones fomenta el desarrollo de la identidad, los valores, la responsabilidad y la competencia.

La preocupación excesiva por el éxito de los adolescentes también puede llevar a los padres a involucrarse demasiado y ser intrusivos en áreas donde los adolescentes deben tomar sus propias decisiones. No estar alerta, establecer límites efectivos y ayudar en áreas donde son vulnerables compromete tanto el juicio como el control de impulsos (Levine, 2006).

Efectos psicológicos del perfeccionismo y la presión en el rendimiento

El lado oscuro de nuestra cultura de rendimiento y perfeccionismo, y sus manifestaciones en las familias, está bien documentado. Se asocia con depresión, trastornos de ansiedad, abuso de alcohol y sustancias, mentiras, trastornos alimentarios, imprudencia, vacío, dudas y reproches, autoflagelo y suicidio (Levine, 2006).

En las culturas competitivas y ricas, similares a las empobrecidas, según las clasificaciones de los adolescentes, los usuarios de drogas que tienen un comportamiento delincuente son los más populares y admirados (Levine, 2006). La investigación respalda el vínculo entre el estrés de tomar riesgos peligrosos y la restricción en los adolescentes (Levine, 2006). Los adolescentes buscan alivio a través de un escape emocional o literal en forma de comportamiento autodestructivo, fantasías suicidas y suicidio, o actuación secreta y rebelión a través del consumo de alcohol, drogas, promiscuidad y acoso escolar.

Los adolescentes son demasiado buenos para ser verdad

La manifestación más aterradora de esta cultura de perfeccionismo ocurre con los adolescentes que están en problemas, pero nos engañan al parecer felices y «exitosos». Se esconden detrás de un falso yo, una adaptación inconsciente diseñada para asegurar el amor y la admiración, ocultando sentimientos y partes negativas de ellos mismos que crearían conflicto o desaprobación.

La composición psicológica de estos adolescentes es frágil. Se decepcionan fácilmente por cualquier imperfección, creyendo que no deberían necesitar ayuda. Secretamente hundiéndose bajo el peso de la presión constante para ser «asombrosos» para evitar caer en la desesperación y la vergüenza, se sienten atrapados pero no pueden salir de ese lugar. Incluso pensar en decepcionar a sus padres activa la sensación de que su mundo se desmorona. Estos adolescentes dicen: “Prefiero morir antes que decepcionar a mis padres.»

Los adolescentes que “tuvieron éxito” sin incidentes en la escuela secundaria, pero no lograron desarrollar un sentido seguro de sí mismos, pueden colapsar con menos apoyo en la universidad o en las relaciones románticas, cuando se enfrentan a desafíos cada vez mayores y son considerados menos sorprendentes. Sin un sentido realista y aceptación de sus fortalezas y debilidades, o sin las habilidades para lidiar con fracasos y decepciones inevitables, están mal equipados para hacer frente a las nuevas experiencias de la vida. Además, su adicción a la aprobación crea una montaña rusa emocional que compromete el equilibrio (Crocker & Carnevale, 2013).

El problema de ser adicto a la autoestima

Cuando necesitamos evidencia externa de nuestro valor, en forma de aprobación, estado o apariencia, nos convertimos en adictos a la autoestima. La necesidad de validación para estabilizarnos se convierte en una fuerza impulsora para la supervivencia emocional: crea autoabsorción y secuestra la motivación intrínseca, un deseo natural de aprender y una preocupación por el bien común (Crocker & Carnevale, 2013).

Qué hacer y qué no hacer para los padres

Hacer:

  • Alentá a los adolescentes a tomar sus propias decisiones mientras los ayuda a pensar en las consecuencias de las diferentes decisiones.
  • Establecé límites en las actividades potencialmente peligrosas
  • Se curioso sobre lo que hace feliz o triste a su hijo
  • Observá y animá los intereses naturales de su hijo
  • Observá y tolerá las formas en que su hijo adolescente es diferente de usted
  • Tené en cuenta las formas en que su hijo puede estar compensando tu soledad, rescatándote de la ansiedad o “haciendo las cosas bien” para que te sienta como un buen padre
  • Protegé donde los adolescentes necesitan protección
  • Se consciente de tratar de acompañar la emoción negativa de tu hijo adolescente en lugar de rescatarlo o ser reactivo
  • Tené en cuenta las formas en que podés avergonzar o castigar el fracaso percibido

No:

  • No uses dinero o recompensas excesivas como motivador para obtener buenas calificaciones (el refuerzo externo bloquea la motivación interna).
  • No avergüences o castigues a los niños por su desempeño.
  • No tomes decisiones académicas o de otro tipo por tu hijo adolescente.
  • No seas intrusivo y ni hagas cuentas de las calificaciones y lo que falta para alcanzar un número determinado.
  • No des una lecciones o repitas mil veces las mismas cosas (los adolescentes se sienten sofocados y desconectados)
  • No uses el miedo para motivar (abruma las capacidades de los adolescentes y crea un cumplimiento superficial en lugar de independencia).
  • No actúes con ansiedad (no seas reactivo).
  • No rescates a los adolescentes de las consecuencias naturales.
  • No estés preocupado y distraído. (Los adolescentes pueden darse cuenta. Necesitan que estés completamente presente con ellos, pero no de un modo intrusivo).

Referencias:

Crocker, J., & Carnevale, J. J. (2013). LETTING GO OF SELF-ESTEEM. Scientific American Mind, 24(4), 26-33. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/24942476

Levine, A. (2006). Educating school teachers. Education Schools Project. Recuperado de https://eric.ed.gov/?id=ED504144

Tough, P. (2012). How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character. Recuperado de https://play.google.com/store/books/details?id=knhl2wdEkwMC

Fuente: PsychCentral

No dormir lo suficiente y usar pantallas más de lo recomendado se relaciona con impulsividad en niños y adolescentes

Lo que hacemos y lo que no hacemos durante las 24 horas de cada día contribuyen a nuestro rendimiento cognitivo. Las etapas que comprenden la niñez y la adolescencia son períodos de vital importancia en cuanto al desarrollo del cerebro, por ello los comportamientos diarios de las personas en esas edades tendrán un fuerte impacto en su desarrollo y salud general.

Las Pautas Canadienses de Movimiento de 24 horas para niños y jóvenes recomiendan que los niños de entre 5 y 17 años tengan entre 9 y 11 horas de sueño por noche, que acumulen por lo menos 60 minutos de actividad física moderada a vigorosa por día, y no más de 2 horas diarias de uso recreativo de pantallas.

Estas pautas fueron desarrolladas por iniciativa de la Sociedad Canadiense de Fisiología del Ejercicio, que trabajó con la colaboración de organizaciones nacionales, expertos en contenido, metodólogos, partes interesadas y usuarios finales. Ellas comprenden tres aspectos fundamentales: actividad física, comportamiento sedentario y sueño, respetando la integración natural e intuitiva de los comportamientos de movimiento durante todo el día (período de 24 horas) (Tremblay et al., 2016).

Los estudios muestran que los niños que siguen estas recomendaciones tienen mejor función cognitiva, menos probabilidades de obesidad, mejores patrones alimentarios, una mejor calidad de vida y un mejor estado de salud en general que los niños que no siguen las tres recomendaciones (Chaput, Carson, Gray, & Tremblay, 2014), (Roman-Viñas et al., 2016), (Carson, Chaput, Janssen, & Tremblay, 2017), (Roberts et al., 2017), (Santos et al., 2017), (Walsh et al., 2018). Esto resalta la importancia de fomentar dichos hábitos para mejorar la cognición y salud general en niños y adolescentes.

Una nueva investigación sugiere que los niños y jóvenes que no duermen lo suficiente y usan pantallas más de lo recomendado tienen más probabilidades de actuar impulsivamente y toman peores decisiones. Los hallazgos provienen del Grupo de Investigación de Vida Activa y Obesidad Saludable (HALO, por sus siglas en inglés), del Instituto de Investigación CHEO en Ottawa (Guerrero et al., 2019).

«El comportamiento impulsivo está asociado con numerosos problemas de salud mental y adicciones, incluidos los trastornos alimentarios, las adicciones conductuales y el abuso de sustancias», dijo la Dra. Michelle Guerrero, autora principal y becaria postdoctoral en el Instituto de Investigación CHEO y la Universidad de Ottawa.

En esta ocasión, se analizaron datos de 4.524 niños del primer conjunto de datos de un gran estudio de población longitudinal llamado Estudio de Desarrollo Cognitivo del Cerebro Adolescente (ABCD, por sus siglas en inglés), que seguirá a los participantes durante 10 años.

Este estudio permitió a Guerrero y su equipo mirar los tres pilares de las pautas de movimiento contra ocho medidas de impulsividad, como la tendencia a buscar experiencias emocionantes, establecer metas deseadas, responder con sensibilidad a estímulos gratificantes o desagradables, (carencia de) perseverancia y actuar precipitadamente en estados de ánimo negativos y positivos. Los resultados sugieren que el cumplimiento de los tres pilares de las Pautas de Movimiento se asoció con resultados más favorables en cinco de las ocho dimensiones.

Guerrero y su equipo destacan la importancia de prestar especial atención al sueño, al tiempo de pantalla recreativo y a la actividad física de los niños y adolescentes. “Cuando los niños siguen estas recomendaciones, tienden a tomar mejores decisiones y actúan de manera menos temeraria que los que no cumplen con las pautas.”

Futuras investigaciones que utilicen dispositivos que dan feedback para medir los comportamientos de movimiento ayudarán a comprender mejor cómo la actividad física, el tiempo frente a la pantalla y el sueño se relacionan con la impulsividad de los niños.

Referencias de los estudios:

Carson, V., Chaput, J.-P., Janssen, I., & Tremblay, M. S. (2017). Health associations with meeting new 24-hour movement guidelines for Canadian children and youth. Preventive Medicine, 95, 7-13. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2016.12.005

Chaput, J.-P., Carson, V., Gray, C. E., & Tremblay, M. S. (2014). Importance of all movement behaviors in a 24 hour period for overall health. International Journal of Environmental Research and Public Health, 11(12), 12575-12581. https://doi.org/10.3390/ijerph111212575

Guerrero, M. D., Barnes, J. D., Walsh, J. J., Chaput, J.-P., Tremblay, M. S., & Goldfield, G. S. (2019). 24-Hour Movement Behaviors and Impulsivity. Pediatrics. https://doi.org/10.1542/peds.2019-0187

Roberts, K. C., Yao, X., Carson, V., Chaput, J.-P., Janssen, I., & Tremblay, M. S. (2017). Meeting the Canadian 24-Hour Movement Guidelines for Children and Youth. Health Reports / Statistics Canada, Canadian Centre for Health Information = Rapports Sur La Sante / Statistique Canada, Centre Canadien D’information Sur La Sante, 28(10), 3-7. Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29044440

Roman-Viñas, B., Chaput, J.-P., Katzmarzyk, P. T., Fogelholm, M., Lambert, E. V., Maher, C., … ISCOLE Research Group. (2016). Proportion of children meeting recommendations for 24-hour movement guidelines and associations with adiposity in a 12-country study. The International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 13(1), 123. https://doi.org/10.1186/s12966-016-0449-8

Santos, R., Zhang, Z., Pereira, J. R., Sousa-Sá, E., Cliff, D. P., & Okely, A. D. (2017). Compliance with the Australian 24-hour movement guidelines for the early years: associations with weight status. BMC Public Health, 17(Suppl 5), 867. https://doi.org/10.1186/s12889-017-4857-8

Tremblay, M. S., Carson, V., Chaput, J.-P., Connor Gorber, S., Dinh, T., Duggan, M., … Zehr, L. (2016). Canadian 24-Hour Movement Guidelines for Children and Youth: An Integration of Physical Activity, Sedentary Behaviour, and Sleep. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism = Physiologie Appliquee, Nutrition et Metabolisme, 41(6 Suppl 3), S311-S327. https://doi.org/10.1139/apnm-2016-0151

Walsh, J. J., Barnes, J. D., Cameron, J. D., Goldfield, G. S., Chaput, J.-P., Gunnell, K. E., … Tremblay, M. S. (2018). Associations between 24 hour movement behaviours and global cognition in US children: a cross-sectional observational study. The Lancet. Child & Adolescent Health, 2(11), 783-791. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(18)30278-5

Fuente: Science Daily