Terapia de aceptación y compromiso con niños: lo que sabemos y lo que no

Son cambios que importan cuando se practica ACT con niños y con sus familias. La terapia de aceptación y compromiso ofrece un marco para trabajar en esa dirección, pero la evidencia exige precisar con quién se interviene y qué resultados se esperan.

Imaginemos una situación clínica hipotética. Un niño de ocho años siente miedo al separarse de su madre y empieza a faltar a la escuela. Ella lo tranquiliza, le asegura que nada malo va a ocurrir y, cuando la angustia aumenta, acepta que se quede en casa. Ambos se alivian. Al día siguiente, la separación vuelve a resultar difícil.

Antes de buscar una metáfora para explicarle la ansiedad, necesitamos comprender esa secuencia: qué teme el niño, qué aprende cuando evita, cómo responde su madre y qué ocurre en la escuela. Si hay hostigamiento, dificultades de aprendizaje o demandas desproporcionadas, el trabajo también deberá ocuparse de esas condiciones.

La terapia de aceptación y compromiso, conocida como ACT, orienta la intervención hacia la flexibilidad psicológica: responder a lo que ocurre y avanzar en direcciones importantes, aun cuando aparezcan pensamientos o emociones difíciles. El modelo se organiza en torno a la aceptación, la defusión cognitiva, el contacto con el presente, el yo como contexto, los valores y la acción comprometida. En un niño, esos procesos se expresan mediante habilidades que todavía están desarrollándose y dentro de relaciones de las que depende cotidianamente (Black, 2022; Hayes et al., 2006; Whittingham y Coyne, 2019).

Esto abre tres preguntas que conviene mantener separadas. ¿Qué sabemos de ACT aplicada directamente al niño? ¿Qué cambia cuando se trabaja con sus cuidadores? ¿Qué ocurre cuando participan ambos? Una mejoría parental es valiosa, pero no demuestra por sí sola que haya mejorado el funcionamiento infantil. Del mismo modo, un programa que combina ACT con educación sanitaria o entrenamiento parental no permite atribuirle a ACT todos sus beneficios.

Descarga la versión en PDF

Descárgalo para leerlo sin conexión, subrayarlo y tomar notas en sesión o en supervisión. Exclusivo para miembros de Psyciencia Pro.

Descargar PDF

Hazte Pro

Qué muestra la evidencia cuando ACT se aplica al niño

En ansiedad, Hancock et al. (2018) asignaron al azar a 193 participantes a ACT grupal, terapia cognitivo-conductual (TCC) o lista de espera. Los participantes tenían un trastorno de ansiedad diagnosticado y una edad media de 11 años. Ambas intervenciones superaron a la espera, y las mejoras se mantuvieron a los tres meses. El dato es alentador, con una salvedad importante: la muestra incluía edades de 7 a 17 años. Sin resultados separados, no permite establecer cuánto del beneficio corresponde específicamente a menores de 13 años. Tampoco demuestra que ACT y TCC sean equivalentes; esa conclusión requiere un diseño preparado para probar equivalencia. Para la ansiedad infantil, la TCC con exposición sigue siendo el tratamiento psicológico con respaldo más sólido (Higa-McMillan et al., 2016; Becker et al., 2026); ACT es hoy una opción en investigación y no su sustituto. Las guías contemplan también un inhibidor selectivo de la recaptación de serotonina, indicado y supervisado por un médico, solo o combinado con TCC (Walkup et al., 2008; Walter et al., 2020). Ese tema queda fuera de los estudios de ACT reseñados aquí. Los propios autores de Hancock et al. señalan que su estudio no sugiere que ACT sea equivalente a la TCC ni deba adoptarse en su lugar. Además, ACT no superó a la TCC en las medidas de evitación y fusión.

Una investigación más ajustada a la infancia evaluó CHACT, una adaptación de ACT para el dolor crónico. Ghomian y Shairi (2014) trabajaron con 20 niños de 7 a 12 años, diez por grupo, en un diseño que describen como cuasiexperimental. Informaron mejoras en el funcionamiento, mantenidas en la mayoría de las medidas hasta cinco meses, frente al grupo que no recibió CHACT. La muestra pequeña y las limitaciones de la descripción de la asignación obligan a considerar el resultado preliminar.

El foco en el funcionamiento resulta clínicamente relevante. Para un niño con dolor, poder participar en actividades cotidianas puede ser un objetivo importante incluso si todavía siente molestias. Eso no elimina la necesidad de evaluar el dolor ni de atender sus causas médicas; amplía lo que se observa como resultado del tratamiento.

La conclusión disponible es acotada: hay señales favorables para determinados problemas y edades, pero no una demostración de superioridad general ni evidencia suficiente para cualquier dificultad infantil. Las revisiones y los metaanálisis existentes agrupan edades hasta los 18 años y muestras pequeñas, con riesgo de sesgo, por lo que tampoco responden por sí solos a la pregunta de 0 a 12 años. En las fuentes consultadas no se identificó respaldo controlado suficiente para afirmar la eficacia de ACT aplicada directamente a menores de seis años. Como esta búsqueda no fue exhaustiva, esa limitación no debe confundirse con una demostración de ineficacia.

El trabajo con cuidadores puede cambiar las oportunidades del niño

Cuando un adulto consulta por su hijo, también trae cansancio, preocupación y maneras de responder al malestar. ACT puede trabajar sobre esas respuestas, en ocasiones dentro de programas más amplios. Los resultados dependen de la población, del programa y de aquello con lo que se lo compara.

Li y Chien (2026) evaluaron a 154 padres de niños autistas de 3 a 9 años. Un programa que combinaba ACT con entrenamiento de habilidades del cuidador, añadido a la atención habitual, mostró beneficios en el estrés, la flexibilidad y la competencia parental, y también en las dificultades emocionales y conductuales de los niños, durante el seguimiento de seis meses. El efecto sobre las dificultades de los niños, informado por los propios padres, fue pequeño y su intervalo roza el cero (β = −1,16; IC del 95% ), frente a una atención habitual sin un tiempo de contacto equivalente. Los beneficios en depresión y ansiedad parental se observaron inmediatamente después del tratamiento, sin una ventaja sostenida equivalente. El ensayo respalda el programa combinado; no identifica cuánto aportó ACT por separado.

ACT-PAM muestra otra forma de intervención parental. En un ensayo con 118 díadas de padres e hijos de 3 a 11 años con asma y trastorno por déficit de atención e hiperactividad, el programa integró crianza positiva, ACT y manejo del asma. A los doce meses hubo menos visitas no programadas por asma frente a la atención habitual, que ya incluía educación sanitaria: diferencia ajustada de −0,8 visitas por niño (0,5 frente a 1,3 en el año; IC del 95% ; razón de tasas ajustada 0,33, IC del 95% ). Se contaron consultas de especialista, de consultorio privado, de urgencias y hospitalizaciones por exacerbaciones. No fue terapia directa al niño y el comparador no igualó el tiempo de contacto. Los resultados sobre síntomas de TDAH y flexibilidad son autoinformes de los padres, en un grupo que sabía que recibía el programa (Chong, Chien, Fung, et al., 2025).

En PACT, un curso parental en línea para familias de niños con parálisis cerebral, los resultados fueron selectivos. Whittingham et al. (2022) asignaron al azar a 67 familias, con hijos de 2 a 10 años, al curso o a lista de espera. Informaron efectos en dos aspectos de la disponibilidad emocional observada (no intrusividad parental e implicación del niño), aunque los intervalos de confianza incluyen el cero y la no intrusividad queda en p = 0,050. También informaron mejoras, según los padres, en la calidad de vida infantil y en procesos parentales como la atención plena y la aceptación. No hubo efectos sobre el ajuste psicológico parental o infantil. El seguimiento a seis meses se analizó agrupando ambos grupos, por lo que no informa de una ventaja sostenida. Hablar de una mejoría global de la familia borraría esas diferencias.

También hay resultados nulos. Ginsberg et al. (2026) estudiaron a 102 cuidadores de 68 familias de bebés muy prematuros. Compararon una intervención digital autoguiada de ACT más educación, de dos semanas y durante el ingreso agudo, con educación sola y un control activo. A las dos semanas, ACT no mostró una ventaja en el estrés específico de los cuidados intensivos neonatales frente al control: diferencia ajustada de 0,04, IC del 95% . Tampoco hubo diferencias en los resultados psicológicos secundarios. Que los módulos se utilicen mucho aporta información sobre su aceptación, pero no demuestra beneficio clínico. Un resultado nulo en ese formato y en ese momento no es evidencia en contra de ACT ofrecida de otra manera o en otro momento.

La comparación también importa. En un ensayo piloto con 55 padres, Byrne (2026) no encontró una reducción adicional del estrés parental al añadir dos sesiones de ACT a Triple P. En las dificultades conductuales infantiles, los resultados favorecieron a Triple P sola, aunque los grupos diferían en la proporción de diagnósticos externalizantes. La edad de los hijos está pendiente de confirmación en esta revisión, por lo que no se incorpora como evidencia específica de 0 a 12 años. Sirve para recordar que mejorar frente a una lista de espera y agregar valor a un tratamiento activo son preguntas diferentes.

Cuando participan el niño y su familia

Trabajar con ambos puede resultar coherente con la formulación del caso, pero esa coherencia no demuestra que un formato combinado siempre sea mejor.

En un ensayo piloto de FACT-EMP, 78 díadas con niños de 6 a 12 años con eczema (dermatitis atópica) fueron asignadas al azar a ACT más educación sanitaria o a lista de espera con atención habitual. No hubo diferencias inmediatas en la gravedad del eczema. Los niños tenían, en promedio, una gravedad leve a moderada al inicio. A los tres meses, el programa mostró una reducción mayor de 7,73 puntos (IC del 95% −13,92 a −1,54) en la puntuación SCORAD, un índice de gravedad de la dermatitis atópica que va de 0 a 103. Esa diferencia queda por debajo de la diferencia mínima clínicamente importante estimada para el SCORAD (8,7 puntos; Schram et al., 2012), como reconocen los propios autores, y el extremo inferior del intervalo es compatible con un efecto muy pequeño. Se trata de un estudio piloto de viabilidad, con muchas comparaciones y sin ocultamiento para participantes ni terapeutas, cuyos autores piden considerar los resultados preliminares. La autoeficacia parental mejoró tanto de forma inmediata como a los tres meses. El resultado corresponde al paquete familiar completo; no permite separar el aporte del trabajo infantil, parental y educativo. El programa incluía 150 minutos de educación sobre el eczema, frente a 30 minutos en la atención habitual (Chong, Chien, Mou, et al., 2025).

En asma y en dermatitis atópica, los programas revisados se sumaron al tratamiento médico y no lo sustituyeron: en ACT-PAM, el 83% de los niños usaba corticoide inhalado a diario; en FACT-EMP, el 45% usaba corticoides tópicos y ambos grupos mantuvieron sus controles pediátricos y la medicación indicada. Nada de lo hallado justifica que familias o terapeutas modifiquen, reduzcan o suspendan un tratamiento; esas decisiones corresponden al médico tratante.

Un caso publicado por Lobato et al. (2026) describe, a lo largo de 23 sesiones, el trabajo paralelo con un niño de 12 años con ansiedad por separación y su madre. Se abordaron la evitación, la acomodación familiar y las acciones valiosas, y se informaron cambios favorables mantenidos a tres meses. El caso ayuda a comprender cómo organizar objetivos diferentes y relacionados. Al no tener control experimental, no permite establecer que la intervención haya causado esos cambios.

La Tabla 1 reúne los estudios que permiten ubicar estas diferencias, sin tratar todas las aplicaciones de ACT como si fueran la misma intervención.

La tabla ilustra diferencias entre estudios y no es un conjunto definitivo de inclusiones. Las edades mixtas o pendientes impiden asumir elegibilidad para el rango de 0 a 12 años. No deben sumarse estas muestras como un total de participantes independientes.

Adaptar ACT con niños empieza por entender qué necesita aprender el niño

Volvamos al niño que no quiere separarse de su madre. El diagnóstico puede orientar la evaluación, pero no explica por sí solo por qué se mantiene cada conducta. Evitar la escuela podría estar relacionado con el alivio de la ansiedad, con dificultades en el aula, con una experiencia de hostigamiento o con varias condiciones a la vez.

La evaluación contextual busca describir lo que ocurre antes de la respuesta, lo que hace el niño, las consecuencias inmediatas y el costo a más largo plazo. Esa formulación es una hipótesis que necesita contrastarse. La observación, la perspectiva infantil, los cuidadores y, cuando corresponde, la escuela aportan información complementaria. Un cuestionario de inflexibilidad puede ayudar, pero no reemplaza el análisis de las situaciones concretas (Black, 2022; Whittingham y Coyne, 2019).

El siguiente paso es elegir un objetivo que pueda observarse. «Ser más flexible» dice poco sobre lo que debería cambiar. Como ejemplo clínico, «participar diez minutos de una actividad elegida» permite acordar un paso, registrar qué ocurre y revisar la dificultad. Si faltan habilidades, habrá que enseñarlas. Si el niño dispone de ellas, pero evita utilizarlas para no sentir malestar, la intervención puede centrarse en acercarse gradualmente a esa experiencia, con el asentimiento del niño, apoyos adecuados y ajustes en la acomodación de los cuidadores.

Esto también modifica cómo se introducen los valores. No hace falta empezar por una definición abstracta. «Ser buen amigo» puede explorarse a través de invitar a jugar, pedir ayuda o reparar una discusión. Son ejemplos propuestos para concretar direcciones importantes, no instrucciones que deban aplicarse a cualquier niño. La preferencia del adulto por la obediencia o el rendimiento no debe presentarse como si fuera una elección infantil.

La reducción de síntomas puede acompañar el progreso, pero conviene observar también la participación, la autonomía, el funcionamiento y la calidad de las relaciones. Las recomendaciones de esta sección se derivan del marco clínico contextual; los ensayos reseñados no prueban cada una de estas decisiones por separado.

Cuatro propuestas para hacer ACT accesible

Un modelo de adaptación puede ayudar a ordenar la sesión, elegir un lenguaje y organizar ejercicios. Para utilizarlo con criterio hay que distinguir su utilidad clínica propuesta de su validación empírica específica.

Kidflex

Tamar Black (2022) propone Kidflex como una simplificación del hexaflex para niños, especialmente de 5 a 12 años. Conserva los procesos de ACT mediante un lenguaje concreto, actividades experienciales y participación parental cuando corresponde. La intención es facilitar la práctica, en lugar de exigir que el niño domine una explicación técnica.

La literatura consultada incluye una aplicación de Kidflex dentro de un coaching para la ansiedad escénica con cuatro cantantes de 13 a 17 años. Recibieron seis sesiones individuales, sin grupo control. El estudio documenta una aplicación del modelo, pero no demuestra su eficacia específica en niños de 0 a 12 años (Paul et al., 2024).

DNA-V

Louise Hayes y Joseph Ciarrochi (2015) organizan el modelo DNA-V en torno a tres habilidades (descubridor, observador y asesor) en relación con los valores. El descubridor permite experimentar y aprender de la experiencia; el observador ayuda a notar lo que ocurre; el asesor remite a la actividad verbal que aconseja, anticipa o evalúa. El desarrollo y el contexto social forman parte de esa organización.

La obra original se dirige a adolescentes. Una revisión de 14 estudios encontró resultados mixtos, más favorables para la ansiedad y limitados para el ánimo bajo y los procesos de flexibilidad; esa conclusión no puede trasladarse directamente a menores de 13 años (Byrne y Sherlock, 2026).

En escuelas primarias, Connect PSHE se evaluó en 20 centros y 745 niños. Todos recibieron el programa: la asignación al azar comparó apoyos para implementarlo y no encontró ventaja en el resultado principal. Por eso no debe leerse como una comparación de DNA-V frente a otro tratamiento o frente a no recibir el programa (Nisar et al., 2025).

VOI-VOI

Esta propuesta articula valoración, observación e investigación en el trabajo con niños y cuidadores. El programa institucional de ETCI la vincula con el análisis funcional, la observación en perspectiva y la orientación hacia cualidades valiosas (Fundación ETCI, 2025).

Lobato et al. (2026) describen el uso del triángulo VOI-VOI en el trabajo con la madre del niño con ansiedad por separación. El ejemplo muestra una articulación clínica con la evitación y la acomodación familiar. No permite atribuir los cambios al triángulo de manera aislada.

Parent-Child Hexaflex

Whittingham y Coyne (2019) sitúan la flexibilidad del niño dentro de la relación con sus cuidadores. La descripción pública de Whittingham (s. f.) presenta siete procesos relacionados: valores y protovalores; contacto psicológico con el presente, incluida la presencia psicológica compartida; aceptación de las experiencias del adulto, del niño y de la relación; lenguaje flexible; toma de perspectiva flexible; contexto compasivo; y acción comprometida y exploración.

Esta mirada invita a observar qué puede hacer el adulto con su propio malestar y qué oportunidades de aprendizaje crea en la relación. Navigator ACT declara utilizar una adaptación de ese marco. Su ensayo incluyó hijos de 1 a 19 años; sin una estimación infantil separada verificada, no se utiliza aquí como prueba directa para 0 a 12 años ni como validación independiente de cada componente del modelo (Holmberg Bergman et al., 2026).

Las cuatro propuestas se relacionan con la flexibilidad psicológica, pero organizan el trabajo de formas diferentes. No hay razones para suponer una correspondencia exacta entre cada recurso y uno de los seis procesos generales. La Tabla 2 compara sus alcances; no establece cuál es superior.

Nota. Síntesis interpretativa basada en Black (2022), Hayes y Ciarrochi (2015), Fundación ETCI (2025), Whittingham y Coyne (2019) y las investigaciones citadas en el texto. La relación con ACT no valida cada componente ni demuestra superioridad de una propuesta.

CHACT y PACT no son equivalentes a estas cuatro propuestas. CHACT es una adaptación para el dolor crónico infantil; PACT, en este artículo, designa un programa parental. Además, una misma sigla puede nombrar intervenciones distintas. Para identificar un tratamiento hace falta, además del nombre, conocer sus autores, la población, los procedimientos y el estudio de referencia.

Lo que cambia al llevarlo a la consulta

La adaptación comienza con la complejidad de la tarea, el lenguaje, la duración y las oportunidades de practicar. Dibujar, moverse o ensayar una situación puede resultar más accesible que conversar sobre conceptos abstractos. La actividad se elige por lo que permite aprender y por cómo se relaciona con el objetivo del tratamiento (Black, 2022).

En el caso hipotético del comienzo, podría ser necesario trabajar con el niño en una aproximación gradual, acordada con él, a una actividad escolar, una vez descartado que evitar la escuela sea una respuesta razonable a hostigamiento, maltrato u otra situación dañina. Si existe, primero se interviene sobre el entorno. Con la madre, el trabajo podría centrarse en cómo acompañarlo sin cancelar cada intento cuando aparece la angustia. Son posibilidades que dependerían de la evaluación y de los apoyos disponibles. No constituyen una pauta universal para las dificultades de asistencia escolar.

La familia también puede necesitar cambios fuera del consultorio. Horarios imposibles, conflictos, barreras escolares o situaciones de maltrato no se resuelven enseñando al niño a aceptar lo que siente (Whittingham y Coyne, 2019). Aceptar una experiencia interna no implica resignarse a un contexto dañino. Si hay sospecha de maltrato, abuso o violencia, lo primero es evaluar la seguridad del niño y activar la protección y la notificación que correspondan según la normativa local, antes de cualquier trabajo de aceptación. La evaluación y el seguimiento deben incluir también el riesgo de autolesión y de ideación suicida. Los estudios reseñados aquí no evalúan ACT en esas situaciones ni en cuadros graves, y no permiten extrapolar su uso. En ellas conviene coordinar con pediatría, salud mental infantil y servicios de protección.

No hay una proporción universal de sesiones infantiles y parentales que se desprenda de los estudios revisados. La elección depende del repertorio del niño, de la función del problema y de las posibilidades de cambio en el entorno. Tampoco está demostrado que sumar sesiones con padres siempre mejore los resultados.

Para evaluar el rumbo conviene acordar indicadores desde el comienzo: qué actividad se quiere recuperar, qué respuestas familiares se espera ampliar y qué interferencia se va a medir. El seguimiento debe incluir el malestar, el funcionamiento y los posibles efectos adversos, como un aumento de la evitación o del malestar, un deterioro escolar, un conflicto familiar, o que el niño perciba la aceptación como una exigencia de no sentir. Que cambie una puntuación de flexibilidad no prueba, por sí solo, que ese proceso haya causado la mejoría.

Una evidencia prometedora que necesita precisión

ACT ofrece un marco para trabajar con niños y familias sin organizar toda la intervención alrededor de eliminar experiencias internas. Los resultados disponibles justifican seguir investigando y considerar aplicaciones adaptadas en los contextos estudiados. También exigen reconocer que hay resultados nulos, muestras pequeñas, edades mixtas y beneficios que no aparecen en todos los desenlaces.

Necesitamos comparaciones activas, replicaciones independientes, datos infantiles separados por edad y estudios que permitan entender qué agregan los distintos componentes de un programa. Para los modelos de adaptación, hacen falta evaluaciones que vayan más allá de su coherencia teórica o de un caso favorable.

En el niño del comienzo, el objetivo clínico podría ser volver a participar en una vida que se había estrechado alrededor del miedo. Saber si ACT ayuda a conseguirlo requiere una formulación concreta, estrategias accesibles y resultados que podamos observar. Esa combinación permite usar el modelo con criterio y modificar la intervención cuando el niño y su familia no están avanzando.

Cómo se preparó esta revisión

Este artículo es una revisión narrativa crítica basada en búsquedas exploratorias y vigilancia bibliográfica de octubre y noviembre de 2026, con cierre de la síntesis el 8 de noviembre. Su foco empírico es la población de 0 a 12 años o la de sus cuidadores, o ambas. Las muestras mixtas sin datos infantiles separables se presentan como contexto, y los manuales se utilizan para describir adaptaciones, no como pruebas de eficacia.

Se consultaron fuentes públicas, revistas, repositorios y registros, con acceso desigual a textos completos y uso parcial de resúmenes. La síntesis no es exhaustiva.

Referencias

Becker, K. D., Yarrington, J. S., Higa-McMillan, C. K., Francis, S. E., y Chorpita, B. F. (2026). Evidence base update: Six decades of research on treatment for child and adolescent anxiety. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 55(4), 575–600. https://doi.org/10.1080/15374416.2026.2660294

Black, T. D. (2022). ACT for treating children: The essential guide to acceptance and commitment therapy for kids. New Harbinger Publications. https://www.newharbinger.com/9781684039760/act-for-treating-children/

Byrne, G. (2026). A pilot trial investigating the effectiveness of online Triple P plus acceptance and commitment therapy (ACT) in addressing parental stress and child behavioural difficulties in a primary care level service. British Journal of Clinical Psychology, 65(2), 298–314. https://doi.org/10.1111/bjc.70019

Byrne, G., y Sherlock, C. (2026). A systematic review of the use of Discoverer, Noticer, Advisor-Value (DNA-V) model for children and young people with mental health difficulties. Journal of Contextual Behavioral Science, 39, Article 100973. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2025.100973

Chong, Y. Y., Chien, W. T., Fung, K. P., Leung, S. P., y Lam, S. Y. (2025). Acceptance and commitment therapy–based parenting program in children with co-occurring asthma and ADHD: A randomized clinical trial. JAMA Pediatrics, 179(8), 846–856. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2025.1313

Chong, Y. Y., Chien, W. T., Mou, H. Y., Leung, S. P., Wong, O. Y., y Lam, S. Y. (2025). Acceptance and Commitment Therapy Eczema Management Program for children with eczema: A pilot randomised controlled trial. Clinical & Experimental Allergy, 55(8), 701–715. https://doi.org/10.1111/cea.70003

Fundación ETCI. (2025). Terapia de aceptación y compromiso con niños, adolescentes y familias . https://www.etci.com.ar/descargas/act-con-ni%C3%B1os-y-adolescentes.pdf

Ghomian, S., y Shairi, M. R. (2014). The effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy for Children with Chronic Pain (CHACT) on the function of 7 to 12 year-old children. International Journal of Pediatrics, 2(3.1), 195–203. https://doi.org/10.22038/ijp.2014.2569

Ginsberg, K. H., Alsweiler, J., Rogers, J., Cavadino, A., Douglas, M., y Serlachius, A. (2026). A digital acceptance and commitment therapy and education intervention for caregivers of very preterm infants in the neonatal intensive care unit: Randomized controlled trial. JMIR Mental Health, 13, Article e92021. https://doi.org/10.2196/92021

Hancock, K. M., Swain, J., Hainsworth, C. J., Dixon, A. L., Koo, S., y Munro, K. (2018). Acceptance and commitment therapy versus cognitive behavior therapy for children with anxiety: Outcomes of a randomized controlled trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(2), 296–311. https://doi.org/10.1080/15374416.2015.1110822

Hayes, L. L., y Ciarrochi, J. V. (2015). The thriving adolescent: Using acceptance and commitment therapy and positive psychology to help teens manage emotions, achieve goals, and build connection. New Harbinger Publications. https://www.newharbinger.com/9781608828036/the-thriving-adolescent/

Hayes, S. C., Luoma, J. B., Bond, F. W., Masuda, A., y Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour Research and Therapy, 44(1), 1–25. https://doi.org/10.1016/j.brat.2005.06.006

Higa-McMillan, C. K., Francis, S. E., Rith-Najarian, L., y Chorpita, B. F. (2016). Evidence base update: 50 years of research on treatment for child and adolescent anxiety. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 45(2), 91–113. https://doi.org/10.1080/15374416.2015.1046177

Holmberg Bergman, T., Lappalainen, P., Ghaderi, A., y Hirvikoski, T. (2026). The effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy group intervention (Navigator ACT) for parents of children with neurodevelopmental disabilities: A randomized controlled trial. Autism Research, 19(7), Article e70282. https://doi.org/10.1002/aur.70282

Li, S. N., y Chien, W. T. (2026). Acceptance and commitment training for parents of children with autism spectrum disorder: A randomized clinical trial. JAMA Network Open, 9(1), Article e2552693. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2025.52693

Lobato, D., Flujas-Contreras, J. M., Montesinos, F., y Montoya-Rodríguez, M. M. (2026). An intervention based on acceptance and commitment therapy for childhood separation anxiety: A case study. Behavioral Sciences, 16(1), Article 82. https://doi.org/10.3390/bs16010082

Nisar, A., Watkins, R. C., Gillard, D., Grindle, C. F., Thompson, P. A., Pegram, J., y Hastings, R. P. (2025). Adding implementation support to a universal acceptance and commitment therapy-based school well-being intervention: A cluster-randomised controlled trial. Journal of Contextual Behavioral Science, 36, Article 100886. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2025.100886

Paul, A. E., Juncos, D. G., y Winter, D. (2024). Acceptance and commitment coaching for music performance anxiety in adolescent singers. Frontiers in Psychology, 15, Article 1386559. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1386559

Schram, M. E., Spuls, P. I., Leeflang, M. M. G., Lindeboom, R., Bos, J. D., y Schmitt, J. (2012). EASI, (objective) SCORAD and POEM for atopic eczema: Responsiveness and minimal clinically important difference. Allergy, 67(1), 99–106. https://doi.org/10.1111/j.1398-9995.2011.02719.x

Walkup, J. T., Albano, A. M., Piacentini, J., Birmaher, B., Compton, S. N., Sherrill, J. T., Ginsburg, G. S., Rynn, M. A., McCracken, J., Waslick, B., Iyengar, S., March, J. S., y Kendall, P. C. (2008). Cognitive behavioral therapy, sertraline, or a combination in childhood anxiety. The New England Journal of Medicine, 359(26), 2753–2766. https://doi.org/10.1056/NEJMoa0804633

Walter, H. J., Bukstein, O. G., Abright, A. R., Keable, H., Ramtekkar, U., Ripperger-Suhler, J., y Rockhill, C. (2020). Clinical practice guideline for the assessment and treatment of children and adolescents with anxiety disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 59(10), 1107–1124. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2020.05.005

Whittingham, K. (s. f.). FAQs: ACT: A clinician’s guide for supporting parents. https://www.koawhittingham.com/faqs/faqs-act-a-clinicians-guide-for-supporting-parents/

Whittingham, K., y Coyne, L. (2019). Acceptance and commitment therapy: The clinician’s guide for supporting parents. Academic Press. https://shop.elsevier.com/books/acceptance-and-commitment-therapy/whittingham/978-0-12-814669-9

Whittingham, K., Sheffield, J., Mak, C., Wright, A., y Boyd, R. N. (2022). Parenting Acceptance and Commitment Therapy: An RCT of an online course with families of children with CP. Behaviour Research and Therapy, 155, Article 104129. https://doi.org/10.1016/j.brat.2022.104129

Artículos relacionados:

• Terapia de aceptación y compromiso en un niño con celos y rumia disfuncionales
• DNA-V: un modelo de flexibilidad psicológica
• Aportes de las terapias de tercera generación a la orientación a padres de niños con conductas disruptivas
• Flexibilidad psicológica, una habilidad imprescindible para familias sanas y estables
• La matrix: conceptualizando la orientación en crianza