Ciencia y Evidencia en Psicología

Actualmente somos testigos de la expansión del uso de las distintas redes sociales, como Facebook y Twitter. Incluso resulta extraño que un adolescente diga que no posee una cuenta en facebook, y es que estos portales se han convertido en herramientas eficaces para contactar y mantener el contacto con familiares, amigos y conocidos, así como para informarse constantemente de los acontecimientos de sus vidas. Pero por estas mismas características, esta herramienta también puede usarse con fines dañinos: en su libro «Sticks and Stones» (Palos y Piedras), Emily Bazelon, editora de la revista online Slate, argumenta que Internet y los medios sociales hacen que el bullying adolescente sea más cruel y difícil de controlar.

En una entrevista con el New York Times, Bazelon reconoce el difícil papel de los padres en la conducción del bullying: «Obviamente es un gran desafío para los padres, la búsqueda del equilibrio se balancea entre la protección de los niños y esperar que ellos sean un poco más fuertes, y que aprendan a defenderse por sí mismos. Empieza con la idea básica de que uno tiene que conocer a su hijo y saber de lo que son capaces, y darles espacio para que hagan lo que pueden hacer – no interferir, como si fuera un acto reflejo, cada vez que hay un problema. Creo que eso construye cierta resiliencia», dice ella.

Bazelon reconoce el difícil papel de los padres en la conducción del bullying

Enseñar a los niños cómo vivir de manera segura en las redes sociales es importante, así como permitirles que experimenten algunas de las partes dolorosas de crecer; por otro lado, ya hemos escrito sobre el aumento en las probabilidades de autolesionarse durante la adolescencia cuando se es víctima de bullying en la infancia, así como  de sus repercusiones en la salud a largo plazo, además, una investigación muestra que los efectos del bullying son de larga duración, e incluso pueden dar lugar a problemas psiquiátricos en la edad adulta. Las personas que reportaron haber participado en actos de acoso escolar experimentaron ansiedad, depresión y abuso de drogas y alcohol o adicción en la edad adulta.

Al discutir el estudio, el autor del mismo, William Copeland de Duke University Medical Center en Durham, Carolina del Norte dijo: «El acoso escolar no es sólo una parte de la niñez, o algún tipo de actividad inocua entre pares. En realidad es algo que tiene efectos muy perjudiciales, y muy duraderos… Lo que este estudio realmente sugiere es que lo que pasa en la escuela y lo que sucede entre los compañeros, puede ser tan importante en la comprensión de su función a largo plazo, como lo que pasa en casa. En la infancia, cuando los niños están en la escuela, pasan mucho más tiempo con sus pares que con sus padres, así que no debemos estar tan sorprendidos por esto. Cuando vemos niños que tienen problemas, tendemos a preguntar acerca de cómo están yendo las cosas en casa y no tendemos a preguntarles cómo se están llevando con sus compañeros y si es que son víctimas de acoso escolar. Creo que tenemos que repensar eso un poco».

La era digital ha hecho que hoy sea mucho más
difícil para los niños escapar de sus atormentadores. 

Incluso los matones o bullies pueden verse afectadas negativamente, dice Copeland, con tasas más altas de trastornos de personalidad antisocial.Belinda Luscombe escribió sobre la ansiedad que le producía el sospechar que su hijo era un bully: Desde que Jamal alcanzó la fase de burla de las iniciativas anti-bullying, está claro que ha escuchado sobre el tema más de una vez. Como la mayoría de los niños, él sabe que no está bien ser un matón, al igual que sabemos que es no es bueno comer donas en el desayuno. Sin embargo, bajo ciertas circunstancias, todavía lo hacemos. Los niños cambian posiciones, a veces por decisión propia, a veces, para evitar ser ellos mismos las víctimas. Al final, las lecciones que tratamos de enseñar a los niños no son tan poderosas como aquellas que aprenden ellos mismos.

Como Bazelon subraya en su libro, la era digital ha hecho que hoy sea mucho más difícil para los niños escapar de sus atormentadores, lo cual es una gran diferencia de la época cuando ella fue víctima de bullying, en su adolescencia, ya que realmente puede hacer que la intimidación se sufra 24 horas por día, 7 días a la semana. «Cuando llegaba a casa de la escuela, tenía un descanso. No tenía que lidiar con directamente, y podía recomponerme en la tarde y la noche. Mientras que ahora cuando llegas a casa, si eres una víctima de acoso escolar, es muy probable que veas que esto continúa en las redes sociales o a través de mensajes de texto», como sucedió en el famoso caso de Amanda Todd.

Sobre la capacidad de los adolescentes para la empatía, dijo: «Queremos pensar que la empatía es una cualidad natural que todos tenemos, y de hecho, casi todo el mundo es capaz de empatizar. Pero hay momentos en la adolescencia, donde los niños congelan estos sentimientos. Pasé un montón de tiempo con algunos de los chicas que acosaban a Monique , y en momentos me heló escuchar cuán desdeñosamente hablaban de ella. Pero en otros momentos de reflexión, decían cosas como, ‘sabes, veo que ella está caminando por el pasillo con la cabeza colgando hacia abajo y realmente no tiene tantos amigos como solía tener’. Así que no es que eran incapaces de empatía, sino que estaban en una cultura en la que se les animaba a ser crueles con otro niño para mejorar su propia situación en lugar de realmente dejar que sus sentimientos de empatía por ella tuvieran una salida.»

Bazelon también cubre los problemas que encuentran los padres al tratar de comprender el rol activo y potencialmente peligroso de las tecnologías en la vida diaria de los niños, y las dificultades que tienen las escuelas en la determinación de su responsabilidad en la vida online de sus estudiantes: «No hacemos a las escuelas responsables por todas las cosas que hacen los niños en el cine o en la playa o caminando por la calle, y sin embargo, si hay tratos crueles en Facebook o Twitter o un montón de mensajes de texto hostigantes, es muy típico que los padres los lleven a la escuela y pidan ayuda ya que, naturalmente, al sentir que es entre los estudiantes, la escuela debe tener un cierto papel. Creo que es evidente que las escuelas pueden ayudar a los niños y los padres a hablar para atravesar estas situaciones. Lo que creo que es mucho más difícil es   si realmente pueden asumir el papel de castigadores, y ¿son las escuelas realmente creadas para vigilar estos comportamientos?¿queremos realmente que jueguen ese papel?»

Tome interés en el comportamiento online de sus hijos.

Algunos consejos esenciales para padres para lidiar con el acoso cibernético surgidos de una entrevista de TIME con los expertos Elizabeth Englander, autora de Understanding Violence (Comprendiendo la violencia), y Jonathan Singer de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Temple:

Asegúrese de que sus hijos sepan que el acoso cibernético esta mal.Tome interés en el comportamiento online de sus hijos. Los niños tienden a pensar que sus padres no saben o no se preocupan por sus vidas online.Hable con ellos sobre las nuevas tecnologías (sugerido por Psyciencia).Verifique las políticas de la escuela sobre el ciberbullying. Si la hay, discútala con sus hijos.Establezca directrices sobre el uso de teléfonos celulares.

Ayude a sus hijos a responder apropiadamente si son molestados mediante ciberbullying. Hable con ellos acerca de lo que pasó y cómo se sienten por ello. Reporte el abuso en la página web en la que se produjo, y reporte la intimidación a los administradores de la escuela y pídales que presten atención a sus hijos.

Fuentes: Healthland.time.com; Npr.org
Imagen:  AMELIA SPEED en Flickr

Para quienes tienen hijos, imperdible. 12 Ejercicios de Mindful Parenting (ser padres con conciencia plena), de Jon y Myla Kabat-Zinn:

1. Intentá imaginar el mundo desde la perspectiva de tu hijo, dejando intencionalmente tu propio punto de vista. Hace ésto todos los días, al menos por un momento, para recordar quién es tu hijo y qué es lo que tiene que enfrentar en este mundo.

Practicá ver a tu hijo como “perfecto” tal y como es

1. Imaginá cómo te presentás como su padre o madre desde el punto de vista de tu hijo, cómo te ve y te escucha tu hijo, cómo es tenerte como padre/madre hoy, en este momento. Pensá cómo ésto puede modificar la manera en que movés tu cuerpo y cómo te manejás en el espacio, la manera en que hablás y lo que decís. Pensá: ¿cómo querés relacionarte con tu hijo en este momento?

2. Practicá ver a tu hijo como “perfecto” tal y como es. Fijate si podés ejercitar la conciencia plena acerca de su “soberanía” momento a momento, y trabajar en aceptarlo tal como es, aún cuando es difícil para vos hacer ésto.

3. Sé plenamente conciente de tus expectativas para con tu hijo y considerá si son reales y si son verdaderamente lo mejor para él. También sé conciente de cómo comunicás tus expectativas y cómo ésto afecta a tu hijo.

4. Practicá altruismo: poné las necesidades de tu hijo por encima de las tuyas cuando sea posible. Luego fijate si hay una misma base que haga que estas necesidades puedan encontrarse. Podés llegar a sorprenderte de cuánto son posibles de superponerse, especialmente si sos paciente y buscás un equilibrio en este sentido.

5. Cuando te sientas perdido/a, recordá por un momento quedarte quieto/a y meditar para traer atención plena a la situación, a tu hijo, a vos mismo, a la familia. Al hacerlo, tratá de ir más allá del pensamiento, aún del pensamiento positivo, e intentá percibir intuitivamente con todo tu ser qué es lo que se necesita hacer. Si eso no se aclara en ningún momento, quizás lo mejor sea no hacer nada hasta que esto empiece a aclararse. A veces es bueno permanecer en silencio.

Practicá la posibilidad de ver que cualquier cosa que pase es “trabajable”

1. Intentá llevar a cabo con tu cuerpo, una presencia silenciosa. A través de prácticas formales e informales de conciencia plena podrás desarrollar esto, si prestás atención en cómo llevás tu propio ser, cómo proyectás tu cuerpo, tu mente y tu discurso. Escuchá cuidadosamente.

2. Aprendé a vivir la tensión sin perder tu propio equilibrio. En la tradición Zen y en el arte de tiro al blanco, Herrigel describe cómo fue instruido para permanecer en el punto de mayor tensión sin disparar la flecha. En el momento correcto, la flecha misteriosamente se dispara sola. Ejercitá, a pesar de que pueda resultarte difícil, la posibilidad de permanecer un momento sin intentar cambiar nada y sin esperar que ocurra un resultado en particular. Simplemente trae toda tu conciencia y presencia a este momento presente. Practicá la posibilidad de ver que cualquier cosa que pase es “trabajable” si estás dispuesto a confiar en tu propia intuición. Tu hijo te necesita como su centro de equilibrio y confianza, una rama confiable donde apoyarse dentro de su propio paisaje. La flecha y el blanco se necesitan mutuamente. Podrán encontrarse de la mejor manera a través de una sabia atención y paciencia.

3. Discúlpate con tu hijo cada vez que hayas traicionado su confianza, aunque sea que lo hayas hecho sólo un poco. Las disculpas auténticas son sanadoras. Una disculpa auténtica demuestra que has pensado acerca de una situación que pasó y que has visto lo sucedido más claramente o, quizás, más desde la perspectiva de tu hijo. Pero sé consciente de no pedir disculpas con demasiada frecuencia. Pierde sentido si estas pidiendo disculpas todo el tiempo, haciendo del arrepentimiento un hábito. De esta manera, se convierte en una manera de no hacerte responsable de tus propios actos.

4. Todos los niños son especiales y cada niño tiene necesidades especiales. Cada uno ve el mundo de una manera única y particular. Sostené una imagen de cada uno de tus hijos en tu corazón. Bebé en su salud, deseándoles bienestar.

Discúlpate con tu hijo cada vez que hayas traicionado su confianza

1. Hay momentos importantes en donde necesitamos ser claros, fuertes y unívocos con nuestros hijos. Permitamos que esto provenga de la mayor conciencia, generosidad y discernimiento posible, más que del miedo, la hipocresía y del deseo de control. El ser padres con conciencia plena no significa ser hiper-indulgente, negligente o débil; tampoco significa ser rígido, dominante y controlador.

2. El mejor regalo que le podés dar a tu hijo es tu propio ser. Esto significa que parte de tu trabajo como padre es crecer en auto-conocimiento y auto-conciencia. Este trabajo constante puede ser promovido al hacerse un tiempo para la contemplación silenciosa de la manera en que te resulte adecuada. Sólo tenemos el presente.

Artìculo Traducido por: Corrine Stoewsand

Imagen:  lorenkerns en Flickr

Como es típico en los problemas de matemáticas, este post comienza con una suposición de partida… Imaginemos que tenemos dos grupos. Por ejemplo, personas que tienen un perro como animal de compañía y personas que tienen un reptil como mascota (evito decir “animal de compañía” por razones obvias). Queremos saber si el grado de bienestar de uno y otro grupo difiere, para lo cual administramos las escalas correspondientes y, tras una ardua tarea de codificación y análisis, obtenemos los resultados.

Ahora nuestra labor como investigadores es rechazar la hipótesis nula (es decir, aquella que dice que los grupos son iguales) y aceptar la hipótesis alternativa(que dice que su grado de bienestar es diferente)… o al contrario, aceptar la primera y rechazar la segunda. Echamos un vistazo de nuevo a los datos y a la prueba de comparación de medias que hemos realizado, y vemos que todo parece indicar que los grupos difieren en su grado de bienestar (¡hemos obtenido un p<0.05!)… entonces la conclusión parecería clara… rechazamos la hipótesis nula y aceptamos que los amantes de los perros y los de los reptiles difieren en sus niveles de bienestar. OK, pero no hay que olvidar que en estadística las conclusiones no son en realidad tan “claras y distintas”, y cualquier afirmación se hace con un nivel de probabilidad asociado.

Por ejemplo, es bien conocido que los investigadores habitualmente fijan el “nivel de significación”  o “alpha (α)” en 0.05 (como hemos hecho en el caso anterior), lo que quiere decir que la probabilidad de rechazar una hipótesis nula que realmente es verdadera es tan sólo del 5%. Dicho de otra forma, que tenemos una probabilidad de 0.05 de cometer un “falso positivo” y decir que los grupos son diferentes cuando en realidad no lo son. Sigue leyendo en Psy’n’thesi

George Kelly (constructivista como Alfred Adler, Hans Vaihinger y Jean Piaget) nació en Perth, Kansas el 28 de abril de 1905 y en sus estudios se destacó en física y matemática, siendo durante un lapso de tiempo ingeniero astronáutico. Luego que se le otorgara una maestría en sociología educacional en la University of Kansas (1928) fue catedrático en una universidad obrera y dirigió cursos de oratoria. Se doctoró con honores en 1931 en la State University of Iowa. Estuvo en distintas universidades como profesor e investigador y sustituyó a Carl Rogers en la Ohia State University siendo jefe del programa de psicología clínica. Su obra más importante: “The psychology of personal constructs” (1955). En 1956, se instaló en la Brandeis University, donde falleció en marzo de 1966 (Vernon; Nordby & Calvin, 1979).

Distintas corrientes filosóficas han postulado aproximaciones válidas para considerar la adquisición del conocimiento, distinguiendo, a saber del Dr. Gershenson:

El objetivismo: trata de estudiar los fenómenos de manera independiente del observador. Ésta infiere a la realidad una entidad independiente, fuera de la cognición del hombre. La metáfora que emplearemos es la de una cámara  que saca fotos de una realidad exterior para ser almacenada en la memoria y  rescata la importancia de la creatividad y de los medios cognoscentes. La diferencia entre el mundo adulto y del niño se explica por el hecho de que el adulto tiene más fotos almacenadas y por tanto, conoce más.

El subjetivismo: plantea que la realidad depende del observador.   Ésta considera que el sujeto es un proyector de la realidad.  Aprender sobre el mundo significa proyectar, a través de la mente, películas sobre una pantalla en blanco. Según esta teoría el niño viene al mundo provisto de una filmoteca. La diferencia entre el mundo adulto e infantil radica en que los primeros han pasado más películas que los segundos. Podemos ubicar aquí la teoría idealista o platónica. Elkind en un artículo sobre Piaget relata que a Berkeley, eximio representante del idealismo subjetivo y conocido por su afirmación “ser es ser percibido o percibir”. Una vez le dijeron que, “se convencería de que no tenía todo el mundo en su cabeza si, paseando por las calles de Londres, un balde de lodo acertara caerle sobre ella” (1975, p. 43). Ahora desde Laborit sabemos que si desaparece el receptáculo de la información también desparece la realidad.

El Constructivismo: afirma que la realidad se construye socialmente. Dentro de esta corriente encontramos como uno de sus representantes a Piaget (del mismo modo que Vygotsky y su socioconstructivismo) quien ofrece un modelo no mecánico, creativo del proceso de conocimiento humano. Los niños construyen la realidad activamente con sus experiencias dentro de un contexto determinado y de forma similar a la de los artistas. El mundo sensible es permanentemente transformado por las estructuras singulares del conocimiento. La construcción está implicada de experiencia e imaginación. Los cuadros de un artista son siempre combinaciones únicas y creativas de los materiales que ofrecen el medio y la herencia. Según Piaget, “nunca podemos conocer verdaderamente el medio, sino sólo nuestras reconstrucciones de él. La realidad es siempre una reconstrucción del medio y nunca una copia” (Elkind, 1975, p.43).  El niño construye y reconstruye la realidad de forma progresiva hasta aproximarse a la del adulto. Piaget dice que los niños también son científicos porque participan activamente de la construcción del conocimiento.

El hombre por antonomasia es un ser científico…

Los dos postulados básicos de Kelly donde reposa su andamiaje teorético son: (i) el hombre pude ser considerado como científico incipiente y, (ii) cada individuo establece construcciones singulares a través de los que ve el mundo.  El hombre-científico, como metáfora, es una  abstracción de toda la humanidad y no una clasificación concreta de hombres particulares.

El hombre por antonomasia es un ser científico, todas la personas cuentan con una teoría para explicar el mundo y actuar sobre él. Lo que media entre el sujeto cognoscente y el objeto es una teoría, construida y modificada constantemente cuando situaciones apremiantes exigen un cambio para recuperar el sentido de la existencia.

Kantianamente, es imposible conocer la realidad tal cual se nos presenta, solamente disponemos de medios e instrumentos comprendidos en una teoría para acceder a esa realidad cambiante. Kelly habla de “alternativismo constructivo” es decir, la persona como el científico, continuamente está haciendo preguntas sobre su mundo con la ilusión de comprenderlo mejor.

El supuesto fundamental del autor está en la afirmación de que todas las interpretaciones que se hagan sobre el mundo están sujetas a revisión o sustitución. El universo es real pero distintas personas lo construyen, lo interpretan de su forma de ver las cosas, por eso siempre es subjetivo y singular. Adler expresó anteriormente que “todo puede ser de otra manera”.

“El alternativismo constructivo entra dentro del área de la epistemología que a veces se denomina gnoseología –el análisis sistemático de las concepciones empleadas por el pensamiento común y científico para interpretar el mundo, incluyendo una investigación sobre el arte del conocimiento, o la naturaleza del conocimiento como tal” (Kelly, 1966, p. 30).

La posición filosófica de Kelly es la opuesta a la que preconiza la verdad como recogida pieza por pieza, conocida con el nombre de “fragmentalismo acumulativo”- en su tiempo también llamada asociacionismo o atomismo -. Es decir, cuantas más piezas de hechos y acontecimientos acumule de un paciente mayor será la claridad y naturaleza que tenga de la persona y el universo.

Adler y Kelly enfatizan la interpretación que los sujetos hacen de los hechos. Siendo Adler médico de la Segunda Guerra Mundial, le tocó observar como a dos soldados les amputaban un brazo. Tiempos más tarde, Adler se encuentra con uno de ellos y éste le dice: “mi vida es un desastre, vivo de la pensión militar y mi vida no tiene sentido, mientras que el otro soldado le dice: mi vida cambió rotundamente, me he casado y tengo un hermoso hijo y un trabajo mejor. No entiendo por qué la naturaleza nos da dos brazos si alcanzaría con uno” (Hazán & Titze, 2011, p. 93). Ante un mismo hecho objetivo dos interpretaciones distintas.

“Es el proceso de interpretación y reinterpretación, más que la acumulación de hechos, es el que nos ayudará a aproximarnos a la realidad. Como defiende Kelly, el hombre se halla siempre libre para reconstruir lo que él no puede negar” (pp. 19 – 20). Kelly con su teoría de la personalidad ha liberado al hombre de las teorías restrictivas como las de estímulo-respuesta y las teorías instintivas (Trieb) de la personalidad. Al suponer que el hombre nace “vivo y luchando en un mundo psicológico”, rechazó la hipótesis de instintos “impulsores” o de estímulos “activadores” del organismo. (Landfield & Leitner, 1987)

El sentido último de la vida es siempre íntimo, modificable y creativo. Para Kelly la naturaleza esencial de una construcción es la “anticipación”, los constructos personales son estructuras que facilitan “…la mejor compresión de los hechos futuros (…) los procesos de una persona están psicológicamente canalizados por las formas en que anticipa los acontecimientos…” (19 – 20). El hombre es una criatura que hace lo mejor que puede para cimentar el futuro con el pasado y de este modo asir el tiempo en sus puños (Landfield & Leitner, 1987, p.42)

El postulado fundamental del hombre-científico es completando con 11 corolarios de la teoría de los constructos personales. Seguimos el esquema propuesto por el mismo Kelly en “Teoría de la personalidad” (1966, 141- 142):

Corolario de la Construcción: Una persona anticipa acontecimientos construyendo sus réplicas.

Corolario de individualidad: Las personas difieren entre sí en la construcción de los acontecimientos.

Corolario de la organización: Cada persona desarrolla de manera característica, para su conveniencia en la anticipación de los acontecimientos, un sistema de construcciones que abarca relaciones ordinales entre construcciones.

Corolario de dicotomía: El sistema de construcciones de una persona está compuesto por un número finito de construcciones dicotómicas.

“Es el proceso de interpretación y reinterpretación, más que la acumulación de hechos, es el que nos ayudará a aproximarnos a la realidad.¨

Corolario de elección: Un persona escoge para sí la alternativa, en una construcción dicotómica, por la cual anticipa la mayor posibilidad de extensión y definición de su sistema.

Corolario de ámbito: Una construcción es conveniente sólo para anticipar un ámbito finito de acontecimientos.

Corolario de experiencia: El sistema de construcción de una persona varía con la construcción sucesiva de réplicas de los acontecimientos.

Corolario de modulación: La variación, en el sistema de construcción de una persona, está limitada por la permeabilidad de las construcciones, dentro de cuyo ámbito de conveniencia  se hallan las variantes.

Corolario de fragmentación: Un persona puede emplear sucesivamente una variedad de subsistemas de construcciones que son por inferencia incompatibles entre sí.

Corolario de la comunalidad: Hasta el grado en que una persona emplee una construcción de experiencia similar a la empleada por otra, sus procesos psicológicos serán similares a los de la otra persona.

Corolario de sociabilidad: Hasta el grado en que una persona construye los procesos de construcción de otra, puede desempeñar una parte en el proceso social que implica a la otra persona.

Kelly en psicoterapia, utilizaba un recurso similar consistente eninvitar a la persona a producir un relato en tercera persona

Adler y Kelly convergen epistemológicamente y también técnicamente. En los grupos de formación adlerianos, legado que nos viene de los primeros años de la psicología individual (PI) de Viena, se utiliza un recurso técnico cuando alguien brinda un recuerdo primario con fines didácticos, que se llama confesión en tercera persona. En donde se procura preservar el setting y al mismo tiempo ayudar al individuo y aportar una experiencia nueva al grupo. La formación de la personalidad psicoterapéutica es un proceso más que un acto por eso son necesarios además de la formación académica, la experiencia de análisis personal – didáctico y supervisión.

Kelly en psicoterapia, utilizaba un recurso similar consistente en invitar a la persona a producir un relato en tercera persona, “escríbalo como si se tratara de una amigo íntimo y le tuviera gran simpatía, conociéndolo mejor que cualquier otro. Asegúrese de escribir en tercera persona”. La técnica le permitía analizar el documento en términos de áreas de intereses, temas, modos de ver el mundo, en base a sus constructos personales. (Allport, 1977, p. 478)

El trabajo psicoterapéutico es el de comprender cómo el individuo tiene una hipótesis sobre sí mismo, los otros, el mundo y la vida misma. El interludio entre sujetos – objetos y sus múltiples enlaces hacen que las historias sean múltiples, diversas y singulares.

El escritor francés Anatole France denunció el error de la “Historia” única,  así, como lo pretendió el positivismo, “…inspirada por el amor, es triste y tiránica. En ella se regulan estrechamente los actos de la vida y del pensamiento. Convierte la existencia en una figura geométrica. La menor curiosidad intelectual se halla condenada” (France, 1961, 64).

El rigor caracteriza a la filosofía y la precisión a la ciencia pero ambos son el complemento idóneo para pensar desde un paradigma holístico, no reduccionista.

Bibliografía

Allport, G. (1977). La personalidad: Su configuración y desarrollo. Barcelona: Herder.

Elkind. D. (1975) Piaget. En: Psicodeia Revista de Psicología, Año I; Nº 11.

France, A. (1961). El jardín de Epicuro. Buenos Aires: Los libros del mirasol

Hazán Y. & Titze M. (2011). Fundamentos de Psicología Profunda Teleológica. Montevideo: Psicolibros.

Kelly, G. (1966). Teoría de la personalidad. Buenos Aires: Troquel.

Landfield A. & Leitner, L. (1987) Psicología de los constructos personales. Bilbao: Desclée De Brouwer.

Vernon J.; Nordby & Calvin S. Hall. (1979). Vidas y conceptos de los psicólogos más importantes. México: Trillas.

Por: Alejandra Alonso

En un estudio publicado en el Journal of Neuroscience, investigadores de la Universidad de Oxford, mostraron que mejorar el rendimiento en matemáticas mediante estimulación eléctrica de algunas partes del cerebro, si bien funciona, también causa discapacidad en otras regiones.

Los científicos, liderados por Roi Cohen Kadosh, utilizaron una técnica denominada estimulación eléctrica transcraneal (TES), un procedimiento no invasivo que estudios previos han vinculado con mejores habilidades cognitivas cuando era aplicado en regiones específicas del cerebro. Electrodos colocados en el cuero cabelludo utilizan niveles bajos de corriente eléctrica para estimular áreas cerebrales cercanas, produciendo una ligera, hormigueante, pero no dolorosa sensación.

Sujetos

Diecinueve adultos jóvenes (de los cuales diez eran hombres) divididos al azar en tres grupos, participaron en el estudio. Los mismos tenían entre 20 y 31 años de edad. No había diferencias significativas entre los grupos con respecto a edad y género. Además, ninguno de los participantes presentaba historia de problemas psiquiátricos o neurológicos.

Método

El estudio consistió en 6 sesiones de 120 minutos cada una que fueron distribuidas a lo largo de una semana. Un grupo recibió 20 minutos de estimulación en ambos lados de la cabeza sobre la corteza parietal posterior (PPC), un área cerebral clave para el procesamiento de números. Un segundo grupo fue estimulado de forma similar sobre la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC), que está involucrada en el aprendizaje en general. El tercer grupo recibió estimulación falsa: percibían la misma sensación de hormigueo, pero no experimentaban efectos significativos a nivel cerebral.

Tareas: aprendizaje

Los participantes fueron instruidos para referirse a símbolos sin significado como si representaran varias magnitudes. En cada prueba, dos símbolos, uno en cada campo visual, aparecía en el monitor de una computadora por 500 ms. Los participantes elegían el lado con el símbolo que creían que era de una magnitud más grande presionando las teclas P o Q. Se les pedía que respondieran tan rápido como fuera posible y que evitaran cometer errores. Cada sesión de aprendizaje estaba dividida en 11 bloques de pruebas, a su vez, cada bloque estuvo conformado por 144 pares de símbolos para comparar. Al comienzo de cada tarea se realizaba un entrenamiento con 48 pruebas. Los participantes eran instruidos para seleccionar el símbolo que creían que representaba una mayor magnitud en cada par. La respuesta correcta aparecía en igual número de veces de los dos lados, y todos los pares aparecían con igual frecuencia. Se les proveía a los participantes el tiempo promedio de reacción y el porcentaje de errores luego de un tercio, dos tercios y del bloque completo.

Tareas numéricas

En la primera de estas tareas, los dígitos artificiales aparecían en la pantalla de la misma manera que en las tareas de aprendizaje, pero los símbolos diferían en tamaño físico. En un par congruente, el número más grande también era grande en tamaño. En un par incongruente, el dígito más grande era físicamente más pequeño. Las condiciones aparecían el mismo número de veces, y la respuesta correcta también aparecía igual cantidad de veces del lado izquierdo como del derecho. No se les dio feedback a los participantes sobre su rendimiento en esta ocasión. La tarea consistía en elegir el número físicamente mayor, al presionar los botones P o Q, en esta oportunidad también se les pedía que trataran de responder tan rápida y certeramente como les fuera posible.

Cifras cotidianas

La misma tarea numérica fue también administrada a todos los participantes usando cifras cotidianas. Esto les permitió a los investigadores examinar si la modulación del rendimiento era específica del material aprendido (es decir los dígitos artificiales) y no relacionada a habilidades más generales como control cognitivo.

Resultados

No obstante el hecho de que la tarea parecía fácil y de que los participantes pudieron realizarla, es decir, fueron capaces de ignorar el valor numérico mientras se enfocaban solo en su tamaño físico, los valores que habían pasado tanto tiempo relacionando a símbolos, interfirieron en dicha tarea.

Las pruebas representaban dos aspectos distintos del aprendizaje: el primero sólo consistía en reconocer y memorizar el significado de un símbolo matemático; el segundo permitía medir qué grado del conocimiento se había hecho “automático”.

Cuando aparece un conflicto entre un significado que conoces y su representación física (como un número pequeño representado con un tamaño físico grande) te toma más tiempo identificar el número más pequeño porque sabes que su valor contrasta con el tamaño físico de la fuente. Este enlentecimiento del tiempo de reacción indica que el entendimiento del símbolo se ha hecho en alguna medida rutinario.

Los investigadores encontraron que estimular la PPC ayudó a los participantes a aprender el significado de los símbolos más rápidamente, comparados con los participantes que recibieron estimulación falsa. Pero el precio fue el daño en su habilidad de internalizar los símbolos y reaccionar automáticamente a ellos. Esta consecuencia sugiere que el procedimiento podría afectar la habilidad de usar nueva información de manera rápida y sin esfuerzo consciente.

Por otro lado, la estimulación de la DLPFC tuvo el efecto contrario: dañó el aprendizaje inicial y afianzó el aprendizaje automático. Y estos efectos fueron específicos al material nuevo: no afectaron el rendimiento en tareas con números ordinarios.

“Los resultados actuales claramente demuestran que el acrecentamiento de una habilidad cognitiva específica puede suceder a expensas de otra habilidad,” escriben los autores.

Es posible que algunos tipos de estimulación no tengan este tipo de efectos secundarios compensatorios negativos en otras actividades cerebrales. Pero los resultados resaltan cuán inter-relacionadas están las regiones cerebrales y las funciones.

Tal balance de los efectos no es sorpresivo, ya que el cerebro trabaja duro para mantener su sistema químico y eléctrico en un rango limitado, pujando hacia un lado u otro si ciertos procesos o niveles exceden un cierto rango. Esto significa que hay algunos pocos beneficios que no tienen costo.

Esta investigación aconseja que cualquier intento de mejoramiento en el área cognitiva (ya sea mediante drogas, estimulación eléctrica u otros) debería ser estudiada cuidadosamente, poniéndole énfasis a los daños potenciales tanto como a lo que prometen.

Fotografía por Simona en Flickr

Fuentes: Healthland y The Journal of Neuroscience

A tu hijo/a le gusta quitarte tu smartphone y/o tablet, para jugar con el primer videojuego que se encuentre, pero muchas veces ese juego no es adecuado para su edad, ya sea por su contenido o por su complejidad (a ti también te gusta jugar). Entonces, mediante prueba y error vas descargando las apps que parecen ser buenas; sin embargo, muchas veces perdemos tiempo y dinero, sin encontrar lo que queremos. Para ahorrarte todo esto, los expertos en educación online de Tiching crearon un listado de las 10 mejores aplicaciones educativas, gratuitas, para las plataformas iOS y Android que a tu hijo y a ti seguro les encantará.

Sigue leyendo en Tiching para conocer el listado completo.

Artículo relacionado: 3 aplicaciones educativas que debes instalar en tu Android. 

Imagen: Tiching

Dentro de nuestro trabajo clínico en psicología infantil, debemos realizar una impresión diagnóstica que será la guía, para ofrecer un mejor tratamiento o terapia a nuestros niños y niñas.

Muchas son las pruebas psicométricas, inventarios y/o escalas de desarrollo, cuestionarios de personalidad y sobre todo los test proyectivos que nos arrojan mucha información relevante para el conocimiento de nuestro niño o niña.

Para conocer un poco sobre las novedades de los test psicológicos, les dejo los link de los catálogos 2013 de las principales empresas españolas y latinoamericanas:

• TEA Ediciones
• Manual Moderno
• Paidós

Recordemos que una de las técnicas o herramientas más importantes para todo profesional dentro del campo científico es “la observación”.

«Se consideró que la vía regia para penetrar en el inconsciente infantil era el juego en lugar de los sueños. Lo cual derivó en un gran numero de posibilidades terapéuticas nuevas.» (Brierman)

La hora de juego diagnóstica es una técnica que podemos utilizar dentro del proceso psicodiagnóstico con el objetivo de conocer la realidad del niño(a) y complementar la entrevista inicial con los padres, la anamnesis, las técnicas proyectivas y psicométricas.

En el siglo IV Platón un filósofo griego muy reconocido nos dejaba la siguiente cita célebre: Se puede descubrir más de una persona en una hora de juego que en un año de conversación.

Al utilizar la hora de juego diagnóstica le brindamos al niño la posibilidad de jugar en un contexto particular, donde se crea un campo que será estructurado en función de las variables internas de su personalidad; donde podrá expresar un segmento de su vida psíquica en el aquí y ahora, sus fantasías, temores y deseos.

La hora de juego diagnóstica y la terapia de juego

Para empezar a conocer más sobre esta técnica, veamos la diferencia entre la herramienta diagnóstica y la terapia.

El espacio donde se efectúa y los materiales a utilizar configuran parte del encuadre (para conocer más los invito a leer o re-leer los artículos de Donald Woods Winnicott) de la técnica.

Sala de Juegos y materiales

“Es en el juego y sólo en el juego donde el niño o el adulto como individuos son capaces de ser creativos y de usar la totalidad de su personalidad, y sólo al ser creativo el individuo se descubre a sí mismo.” (Winnicott) 

Nuestra sala de juego es el espacio que debe permitir libertad de movimientos, debemos tener un mobiliario adecuado, permitirle al niño jugar con agua (los que utilizamos la terapia de la caja de arena). Además los materiales (juguetes y otros elementos) deben ser de fácil alcance para los niños, al lado de la caja abierta o materiales en la caja destapada (para los colegas que implementan la “cajita de juego”).

Los materiales dependerán de la corriente o enfoque de cada psicólogo o profesional de la salud mental.

Erickson nos recomienda utilizar elementos estructurados o figurativos. Los materiales que vamos a utilizar en base a este teórico dependerán de la problemática del niño o niña. Entre los esenciales: teléfonos (dos), familias de muñecos, bebé de trapo, entre otros.

Klein nos dice que es mejor utilizar materiales inestructurados, porque los estructurados pueden producir un grado sugestivo en el niño y no permitir los mecanismos de proyección. Los Klenianos utilizan: telas, gomas, agujas, hilos, hojas de papel o revista donde el niño pueda exponer las situaciones.

Efron, Fainberg, Kleiner, y Woscoboinik nos integran los dos teóricos anteriores, indicando un intermedio, entre los materiales estructurados e inestructurados, podemos utilizar:

• Hojas de papel

• Lápiz de escribir y borrador

• Lápices de colores

• Crayones

• Tijera de punta redondeada

• Macilla

• Sacapuntas – Goma

• Muñecos

• Familia de animales (salvajes y domésticos)

• Carritos

• Avioncitos

• Platitos con tacitas

• Cubos – Hilo de carretilla

• Retazos de tela

• Pelota chicaLos materiales deben estar en buen estado y calidad, para que el niño(a) pueda utilizarlos con confianza y evitar el “sentimiento de culpa” que produce si rompen algunos materiales, les recomiendo si pueden tener varios de cada uno de los indicados anteriormente.

Para los profesionales que comparten consultorios o realizan sus prácticas clínicas o profesionales, aquí les puedo sugerir que consigan una caja donde puedan transportar los materiales.

Ya tenemos un poco de conocimiento sobre la sala de juego y los materiales, entonces ahora lo que le indicamos al niño, será la siguiente consigna:

Los juguetes que están dentro de la caja (o sobre la mesa) puedes utilizarlos como quieras. Yo, mientras observaré para conocerte y así poder ayudarte.

Rol del psicólogo o terapeuta infantil

• Observador, aquí debemos conocer la problemática que el niño nos esta presentando para la elaboración de nuestras hipótesis. En ocasiones el niño nos pide que nos involucremos en el juego, en esta situación y por tratarse de la hora de juego diagnóstica, dejemos que sea el niño quién nos indique las características o rol que desea que realicemos en su juego, para que no interfieran nuestras propias fantasías.

• Registrar su observación, tenemos que hacer registro de nuestras observaciones, algunos profesionales utilizan las notas para no perder ningún detalle, otros anotan al final o graban sus observaciones.

Criterios de interpretación de la hora de juego

Elección de juguetes y de juegos, aquí debemos tener presente los siguientes aspectos:

La modalidad de aproximación:

• La distancia (el niño mira el juguete desde una distancia, pero no logra acercarse.

• Dependencia (espera nuestra indicación, para tomar algún juguete).

• Evitativa (se va aproximando lentamente al juguetes, en ocasiones con pequeñas pausas).

• Dubitativa (toma y deja los materiales).

• Irrupción (toma bruscamente los materiales o de forma caótica).Es de suma importancia observar el primer juguete que toma el niño, si es de acorde a su edad, conocer la relación o la iniciativa que lo llevo a tomar el material de la sala.

El juego debe tener un principio, desarrollo y fin, aquí podemos observar si el niño inicia a jugar y deja inmediatamente el juguete, estos detalles, nos servirán para conocer más sobre la vida psíquica de nuestro niño.

Además en la modalidad del juego, debemos observar si tiene:

• Plasticidad (el niño toma el juguete y puede expresar sus fantasías en el juguete).

• Rigidez (es un juego monótono y con poca capacidad de creatividad), estereotipado (es cuando los niños juegan un solo juego y lo repiten, en algunos casos el niño mantiene esta repetición a lo largo de la hora de juego diagnóstica).

Capacidad simbólica

El juego es una vía de acceso a las fantasías inconscientes del niños. Podemos observar:

• La riqueza expresiva: es la capacidad del niño para buscar materiales con los cuales pueda expresar su problemática.

• Capacidad intelectual: observaremos si el niños puede manejar la realidad acorde a su edad cronológica.

• Conflicto: aquí veremos el contenido de la simbolización.

Personificación

El niño exterioriza roles en forma dramática o puede adjudicar a los materiales de juegos situaciones o conflictos.

Dentro de la hora de juego es significativo observar la tolerancia a la frustración en el juego de los niños, por ejemplo: se enoja por las dificultades que puedan darse por no realizar adecuadamente un juego, es un niño muy pasivo.

Criterios de interpretación

El juego del niño es adecuado “normal”

• La plasticidad en el juego contiene buena creatividad
y capacidad simbólica.

• Sus representaciones de situaciones son de acorde a su momento evolutivo, su contexto sociocultural y su realidad familiar.

• Personificaciones que se aproximan a los objetos reales representados equilibrio entre fantasía y realidad.

El juego del niño neurótico

• Su capacidad simbólica, le permite la emergencia de su conflictos en el “como si” de la situación de juego. Capacidad de discriminar entre fantasía y realidad.

• Capacidad de comunicación con el psicólogo o terapeuta y con los juguetes.

• Bajo umbral de tolerancia a la frustración o por lo contrario evidencian sobreadaptación en ciertas áreas.

• Dramatizan personajes cercanos a la realidad, con cierta dosis de omnipotencia y agresividad.

El juego del niño psicótico

• Dificultad para jugar.

• No se trataría de un juego, en sentido estricto, en tanto hay simbolización (significante y significado son una misma cosa). Es sólo un juego de descarga.

• Los personajes son extremadamente crueles.

• Lenguaje poco adecuado y actitudes bizarras.

• Dificultades de adecuación a la realidad.

• Baja tolerancia a la frustración.

Como profesionales tenemos que observar detalladamente como el niño utiliza el juego y expresa sus emociones o fantasías inconscientes.

Algunos libros que nos puedan servir de apoyo:

Donald Winnicott – Realidad y Juego.

Arminada Aberastury – Teoría Y Técnica Del Psicoanálisis En Niños.

Silvia Fendrik – Psicoanalistas De Niños  La Verdadera Historia (1,2, 3y 4).

Imagen: Abby Lanes en Flickr

Objetivos generales

Ofrecer a los profesores y profesoras, un material de apoyo a la reflexión y al quehacer en el tratamiento de la educación sexual de sus estudiantes que presenten necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual en las escuelas especiales o con programas de integración a lo largo del país.

Objetivos específicos

-Facilitar a las y los docentes de educación especial un material específico de apoyo técnico y metodológico para abordar la educación en sexualidad y afectividad de niños, niñas y jóvenes que presentan discapacidad intelectual.

– Entregar información actualizada respecto a los temas de sexualidad y discapacidad que pueda ser incorporada al quehacer de los docentes.

– Facilitar distinciones técnicas del desarrollo sexual de niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual.

– Orientar acerca de formas, estrategias y espacios para el acompañamiento e intervención.

– Entregar herramientas de apoyo que ayuden a efectuar una lectura más certera de los comportamientos afectivo-sexuales de los estudiantes y, a discernir sobre las estrategias más adecuadas para intervenir sobre ellos.

– Apoyar la reflexión personal de los docentes y la comprensión de las propias actitudes frente a la sexualidad de las personas que presentan discapacidad intelectual, favoreciendo un cambio hacia una mayor apertura, tolerancia y comprensión de la diversidad humana.

• Estimular la reflexión y la conversación de los y las docentes entre sí y con muchos otros y otras (padres, madres, apoderados/as, directivos/as, conocidos/as), en torno a los derechos de las personas con discapacidad, no solo a ejercer su sexualidad, sino sino a integrarse plenamente a la sociedad en la que viven.

Descarga: Guía de educación sexual a jóvenes con discapacidad intelectual

Fuente: Mineduc

Imagen:  Municipalidad de Antofagasta en Flickr

Muchos no nos ponemos a pensar en todo lo que tiene que suceder en nuestro cerebro para que podamos emitir una simple palabra. Pero el Dr. Edward Chang no es una de esas personas: “Hemos descubierto los mecanismos básicos de cómo el cerebro controla la compleja constelación de los movimientos del tracto vocal  requeridos para producir el discurso,” dice el, quién es el  autor principal del estudio, además de jefe de neurocirugía de epilepsia y dolor en el centro médico de la Universidad de California San Francisco (UCSF).

Antecedentes

Trabajos previos en pacientes epilépticos ya habían establecido que la región cerebral era importante para el discurso, pero la estimulación eléctrica de pequeñas áreas hizo un poco más que producir tics de la boca y la lengua, sugiriendo que la producción del discurso requería un interjuego más intrincado entre un set más amplio de redes nerviosas.

Participantes

Luego de que tres pacientes que se sometían a cirugías por epilepsia, aceptaran participar en el estudio, Chang y sus colegas implantaron matrices de electrodos en la superficie de sus cerebros, específicamente en una región de la que se sabe que está involucrada en el discurso, la corteza sensoriomotora ventral.

El estudio

Los pacientes necesitaban tener puestos los electrodos por cuestiones propias de la operación,  localizar la fuente de sus convulsiones incontrolables, pero se aprovechó la oportunidad y la cooperación de los pacientes durante todo su tratamiento.

Para conocer más sobre estas conexiones, los investigadores de la UCSF grabaron la actividad cerebral que ocurría mientras los participantes pronunciaban sílabas cortas como “ba”, “ga” o “da”.

Resultados

“Al mirar simultáneamente a muchos electrodos sobre discurso, se encontró que los sonidos del discurso generaba patrones complejos de actividad cerebral que cambian con el tiempo,” explica Chang.

Los científicos habían hipotetizado que cada sonido del discurso tendría una región cerebral correspondiente dedicada a producirlo, pero lo que encontraron los obligó a replantearse esto. “Parece que incluso sonidos simples como ba o da, requieren coordinación neuronal precisa. Es casi como si fueran músicos individuales trabajando juntos para crear una sinfonía,” dice Chang.

“Nuestros resultados demuestran que el ‘código neuronal’ para la producción del discurso no está basado en diferentes áreas cerebrales para sonidos individuales del discurso, sino en cambio en patrones de actividad neuronal entre regiones cerebrales adyacentes que representan los articuladores del discurso (labios, lengua, mandíbula y laringe) que son usados para producir ese sonido,” dice el Dr. Kristopher Bouchard, también de UCSF, quien colaboró con Chang en el estudio.

La investigación también explica porqué los tics de la lengua son tan difíciles y porque algunos errores verbales son más comunes que otros. “Encontramos que la forma en que se generan las consonantes y las vocales desde la corteza del habla son muy diferentes una de la otra. En algunos tipos de ‘resbalones de la lengua’, podría explicar porque es más común sustituir consonantes entre ellas, y lo mismo para las vocales, pero raramente entre estas dos categorías,” dice Bouchard.

Implicaciones

Aunque los patrones tienen un alcance amplio en el cerebro, es bueno saber que, en la mayoría de los pacientes, estos eran los mismos. Y esto es beneficioso ya que podría ser posible la realización de una ‘traducción’ de las señales de un cerebro a otro y así llegar a la creación de programas de computadora que permitan generar discurso en personas paralizadas, a pesar de que de igual manera sería necesario realizar ajustes de acuerdo a cada persona.

“La disposición del mapa del tracto vocal en el cerebro era en gran parte igual. Pero definitivamente habían diferencias individuales que se podían observar a un nivel más detallista.”  Chang.

Además, ello significa que también podría ser posible descifrar lo que va a decir un individuo a través de una simple medición y estudio de su actividad cerebral, una posibilidad muy interesante que podría ayudar a pacientes cuyas habilidades vocales están obstaculizadas o paralizadas, pero cuyas funciones cerebrales son normales.

“Nuestros hallazgos sugieren que esto podría de hecho hacerse desde este tipo de grabado cerebral,” dice Chang.

Investigaciones futuras

Los participantes del estudio eran todos ingleses nativos, y los investigadores planean ampliar su investigación incluyendo a personas que hablan otros idiomas para ver si los patrones de señalización varían del de los sonidos del inglés.

Entender la complejidad de como se ve el discurso en el cerebro podría ser un paso importante en la generación de mejores tratamientos para los trastornos del habla también.

Fotografía por viejozapato en Flickr

Fuente: Healthland