Alejandra Alonso

Los mitos sobre neurociencia y educación son muy populares en la población general, pero son todavía más conocidos entre los docentes, donde la aceptación de los mismos es muy alta. Es muy probable que hayas escuchado hablar sobre algunos de los que voy a enumerar a continuación:

1. Los estilos de aprendizaje: visual, kinésico, auditivo, etc. (aquí tienes algunos artículos que puedes leer sobre este mito: 1 y 2).
2. Solo usamos el 10% de nuestro cerebro (para saber cómo comenzó este mito, puedes mirar este vídeo).
3. El mito de que utilizamos más un hemisferio cerebral que el otro según la tarea que desempeñamos (también hemos escrito sobre esto: 1 y 2).

Una encuesta encontró que los maestros que son más entusiastas en leer revistas de ciencia popular y utilizar esa información para mejorar sus clases, tienen problemas para distinguir pseudociencia de la ciencia. Así, observaron que los docentes creen en un 49% de los mitos existentes en neurociencias (Dekker, Lee, Howard-Jones & Jolles, 2012). A partir de dichos resultados, los autores creen que es necesaria más comunicación interdisciplinaria para establecer una colaboración exitosa entre neurociencia y educación. El primer estudio sobre el tema se publicó en 2009 y luego fue replicado en varios países con resultados similares ( Reino Unido, Holanda, Grecia y Turquía, por ejemplo).

Realmente no hay evidencia que sugiera un impacto negativo de los neuromitos sobre el trabajo de los docentes

Sin embargo, un nuevo trabajo argumenta que realmente no hay evidencia que sugiera un impacto negativo de los neuromitos sobre el trabajo de los docentes. Si hubiera una correlación, dicen los autores, entonces se esperaría que haya menor prevalencia de aceptación de los mitos en docentes internacionalmente reconocidos y galardonados. Partiendo de allí, Hovarth y sus colegas (2018) compararon los conocimientos de neurociencias en docentes que han ganado premios por su trabajo y docentes que no han recibido dichos reconocimientos o que estaban en entrenamiento.

¿Qué encontraron? Los investigadores observaron que la aceptación de dichos mitos era casi idéntica en ambos grupos. Lo que para ellos sugiere que la creencia en los mitos de neurociencias no necesariamente tiene un impacto negativo en la efectividad del docente.

Sin embargo, el estudio contó con importantes limitaciones:

1. Un análisis factorial del cuestionario reveló que los ítems no se relacionaban entre sí, ni existía estructura o patrones. Lo que levanta preguntas sobre qué está explorando realmente el cuestionario. Los científicos sugieren tomar los resultados de este y otros estudios que han utilizado el cuestionario, con cautela. Además, recomiendan desarrollar un instrumento confiable y válido.
2. Los docentes galardonados si mostraban menor aceptación a dos de los mitos: “Existen períodos críticos en la infancia luego de los cuales las cosas ya no se pueden aprender” y “Los niños deben adquirir su idioma nativo antes de aprender un segundo lenguaje; si no, ninguno de los dos se adquirirá integralmente”. De nuevo, los autores recomiendan desarrollar un instrumento más preciso para explorar dicho tema y así poder darle una dirección más específica a futuras investigaciones.
3. Por otro lado, no se pudo comparar datos demográficos entre los grupos tales como: título, años de experiencia, edad, nivel en que enseña, etc.
4. Por último, los autores opinan que no hay forma de comprobar la correlación entre los premios del docente y su eficacia al enseñar. Recomiendan averiguar qué criterios utilizan los jueces que entregan este tipo de premios para determinar la efectividad. Y especulan que es posible que los mismos jueces acepten estos mitos de las neurociencias y seleccionen a los ganadores basados en métodos de enseñanza relacionados a dichos neuromitos.

El equipo de investigadores cree que demostrar la aceptación de estos mitos de las neurociencias en la población docente no significa necesariamente que ello tenga un impacto (bueno o malo) en la enseñanza y el aprendizaje. ¿Qué opinas?

Rerefencia del estudio original: Horvath JC, Donoghue GM, Horton AJ, Lodge JM and Hattie JAC (2018) On the Irrelevance of Neuromyths to Teacher Effectiveness: Comparing Neuro-Literacy Levels Amongst Award-Winning and Non-award Winning Teachers. Front. Psychol. 9:1666. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01666

Fuente: Research Digest

Un estudio coreano, publicado en Annals of clinical and transnacional neurology, encontró otra buena razón para no fumar.

Para la investigación se utilizaron datos del Sistema de Seguro de Salud Nacional de Corea. Contaron con una muestra de 46,140 hombres (se excluyó a las mujeres por contar con tasas de fumadoras extremadamente bajas) de 60 años o más, a quienes se les dio seguimiento por un promedio de 8 años, con exámenes de salud periódicos. Durante el curso del estudio 1644 personas fueron diagnosticadas con Alzheimer u otras formas de demencia.

Mientras menos tiempo hubiese pasado el hombre fumando, menos probable era que tuvieran demencia.

Luego de controlar la edad, indice de masa corporal, actividad física, presión sanguínea y otras características conductuales y de salud, encontraron que mientras menos tiempo hubiese pasado el hombre fumando, menos probable era que tuvieran demencia. Al compararlos con fumadores continuos, para aquellos que habían dejado de fumar por 4 años, el riesgo de demencia disminuía un 13%, para los que llevaban más de 4 años sin fumar, disminuía a 14% y para los que nunca habían fumado el porcentaje era de 19%.

Los autores del estudio reconocen algunas limitaciones: a) No contaron con los datos sobre el nivel educativo de los participantes, que es un factor de riesgo para la demencia; y b) Ocho años de seguimiento pueden no haber sido suficientes para recolectar todos los casos de demencia, enfermedad que se desarrolla lentamente.

Aunque ya habían estudios que vinculaban el fumar con la demencia en países occidentales, esta investigación sugiere que dejar de fumar o reducir la cantidad de cigarrillos fumados puede ayudar a disminuir el riesgo de demencia, además de haberse hecho en población oriental.

Referencia del estudio original: Choi, D. , Choi, S. and Park, S. M. (2018), Effect of smoking cessation on the risk of dementia: a longitudinal study. Ann Clin Transl Neurol. . doi:10.1002/acn3.633

Fuente: The New York Times

Educar a un hijo no es tarea fácil y, como dicen en algunos lugares, nadie nace sabiendo. Muchas cosas las aprendemos en el camino, otras de los modelos que observamos (nuestros padres principalmente), pero actualmente también hay acceso a mucha más información que antes. Los datos provenientes de muchas investigaciones nos dan cuenta de métodos que no solo no son efectivos, sino que también hacen daño. Afortunadamente, también se han estudiado otras herramientas que, bien utilizadas, pueden ayudarnos en la crianza de los niños.

Qué no hacer

Castigo físico

Ya hemos publicado un extenso artículo que habla de los efectos perjudiciales del castigo físico (lo podés leer aquí).

Resumidamente, decíamos que las investigaciones han observado que la utilización de fuerza física con el objetivo de causar algún grado de dolor o incomodidad, por leve que sea, se relaciona con el incremento de comportamientos indeseados (es decir que es ineficaz), disminución de la internalización moral, aumento de comportamiento antisocial, afecta negativamente a la salud mental, mayor riesgo de ser víctima de abuso, más probabilidad de ser agresivo en la adultez y de cometer algún tipo de abuso en sus propios hijos o su pareja, deterioro de la capacidad cognitiva y relaciones familiares conflictivas.

Como si todo eso fuera poco, también se encontró en otras investigaciones un aumento del riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares, artritis y obesidad. Los castigos severos aumentaban además el riesgo de desarrollar asma y cáncer durante la adultez.

Muy a pesar de la información disponible sobre todos los efectos nocivos del castigo físico, muchos lo siguen defendiendo, pero ¿por qué? Algunos estudios han encontrado que el haber recibido castigos físicos de niños eleva las probabilidades de que estemos a favor del mismo en la adultez. Además ciertos profesionales (como Alan Kazdin) opinan que se debe a que funciona por un breve período de tiempo deteniendo la conducta indeseada, creando la ilusión de que sí funciona (y no notan que la conducta volverá con la misma intensidad luego).

Gritos

Los efectos de los gritos como método disciplinario no son muy buenos tampoco. Varias investigaciones encontraron que la disciplina verbal severa incrementaba los problemas de conducta y síntomas depresivos en adolescentes (Wang & Kenny, 2013; McKee, Roland, Coffelt, Olson, Forehand, Massari, Jones, Gaffney & Zebs, 2007).

Honestamente, cuando gritas (con la finalidad de corregir una conducta) te restas autoridad. En otras palabras, los chicos no te ven como una autoridad cuando gritas, sino como alguien que perdió el control y la calma.

Gritar no te llevará a disciplinar mejor, sino más bien a inculcar el hábito de los gritos en los niños.

Métodos efectivos

Programa del ABC de Kazdin

El nombre se refiere a los antecedentes (A), las conductas (B, por behavior) y las consecuencias (C).

Partís de los antecedentes, diciéndole al niño o niña lo que esperas de el o ella. Es importante notar esto, porque estamos acostumbrados a decirles que es lo que NO tienen que hacer, en vez de decirles específicamente qué esperamos de ellos. Los comportamientos (B) los definen y moldean los papás. Por último, las consecuencias serán las demostraciones de aprobación cuando los hijos realizan las conductas deseadas.

Supongamos que todos los días le gritas a tu hijo porque deja la ropa tirada en el piso: “¡cuántas veces te he dicho que no dejes la ropa tirada! ¿en qué idioma hay que decirte las cosas? ¡Ya estás grande!”. En vez de hacer esto, le vas a pedir que, cuando llegue a la casa y se cambie, deje su ropa sobre la silla que está en su cuarto, por ejemplo. Si ves que lo hace, debes hacérselo saber, felicitarlo y mostrarle afecto.

Este método requiere que seas muy específico y que no olvides de reforzar las conductas deseadas, verbalizando qué fue lo que hizo bien. Según Kazdin, se busca crear hábitos y eliminar conductas indeseadas, pero a su vez mejoramos también las relaciones familiares.

También requiere planeamiento. Debes pensar qué esperas de tu hijo y plantearlo de manera positiva (en vez de decir “no dejes tus zapatos tirados”, lo planetarias así: “pon tus zapatos en el armario cuando llegas”). Aunque te llevará bastante práctica aprender a remplazar los gritos por este método, valdrá la pena ya que la necesidad de gritar ira disminuyendo y la conducta de los chicos mejorará.

La universidad Yale ofrece un curso para padres sobre este método, dictado por Alan Kazdin y, aunque está en inglés, tiene subtítulos en español.

Economía de fichas

Es otra herramienta que, utilizada de manera correcta, puede ayudarte muchísimo. Resumidamente, se trata de un cuadro donde (de nuevo) especificamos las conductas deseadas y el niño va ganando puntos que luego puede cambiar por cosas que le gustan (stickers, juguetes, lectura de cuentos, todo depende de los intereses de tu hijo) cuando las realiza. Pero hay varias cosas que debemos tener en cuenta para implementarlo de manera efectiva. Para informarte más sobre ello, te recomiendo éste artículo.

Si querés aprender más sobre el refuerzo de las conductas deseadas, también puedes leer éste artículo.

Etapas del desarrollo

Como ya hemos mencionado en ocasiones anteriores, es importante que los papás estudien sobre el desarrollo de los niños. Qué es lo esperable sobre capacidades motoras, cognitivas, comunicativas y de control en cada edad. A veces el problema está en las expectativas irreales de los cuidadores.

Validar sus emociones

Identificar las emociones de nuestros pequeños y mostrar empatía con ellas, sin que esto signifique que les dejaremos hacer lo que quieren, es muy importante ya que les ayuda a aumentar su confianza en nosotros, sentirse menos aislados y aprender a experimentar y tolerar sus emociones como parte de la experiencia de vivir. Si querés aprender más sobre validación emocional, lee el siguiente artículo.

Qué hacer cuando aparece la conducta no deseada

Si no representa ningún peligro, ignórala. Tu atención tiene mucho poder para reforzar conductas (tanto deseadas como no deseadas). Si ignoras éstas últimas (excepto que sean peligrosas, como salir corriendo por el estacionamiento o meter los dedos en el enchufe), pero le das atención, cariño y elogios cuando hace lo que le dijiste que esperabas de él/ella, aprenderán que comportarse de manera adecuada es un mejor método para conseguir tu atención.

Hay suficiente evidencia científica en contra del castigo físico y los gritos. Como hemos visto, no solo son dañinos si no que a largo plazo, no sirven para nada bueno. Sabemos que no es fácil sacarse esa costumbre de reaccionar así ante las malas conductas de los niños, pero esperamos haberte interesado en otros métodos de disciplina que son eficaces y no perjudicarán a tu hijo/a.

Fuentes:

The New York Times

McKee, L., Roland, E., Coffelt, N., Olson, A., Forehand, R., Massari, C., Jones, D., Gaffney, C. & Zens, M. (2007), Hash discipline and child problem behaviors: The roles of positive parenting and gender.

Wang, M. & Kenny, S. (2013), Longitudinal links between fathers’ and mothers’ harsh verbal discipline and adolescents’ conduct problems and depressive symptoms.

Lev Vygostky, un psicólogo que vivió entre 1896 y 1934 y fue conocido por su teoría sobre el desarrollo psicológico del niño, decía que los procesos mentales superiores (memoria, atención, percepción, pensamiento) se desarrollan a través de procesos sociales (Moreira, s.f.). Tanta importancia le daba a las interacciones sociales que en su teoría habla sobre la “Zona de Desarrollo Próximo”, que define como la distancia entre el desarrollo real del niño y el que podría alcanzar con la guía y apoyo de otra persona con más capacidades (Carrera, Beatriz, Mazzarella, Clemen, 2001).

Un nuevo estudio provee evidencia del gran impacto que puede tener la lectura y el juego en los niños pequeños, moldeando su desarrollo social y emocional de formas que van mucho más allá del aprendizaje del lenguaje y las habilidades literarias tempranas. El momento de lectura padre/madre-hijo/a tiene incluso el potencial de influir en problemas de conducta tales como: agresión, hiperactividad y dificultad con la atención.

El autor principal del estudio, Dr. Alan Mendelsohn, es profesor asociado de pediatría en la escuela de medicina de la Universidad New York. El estudio se tituló: “Reading aloud, play and social-emotional development”, (Leer en voz alta, juego y desarrollo socio-emocional) y fue publicado en el journal Pediatrics.

Los investigadores, mostraron que una intervención, basada en el cuidado primario pediátrico, para promover que los padres les lean a sus hijos y jueguen con ellos, puede tener un impacto duradero en el comportamiento del pequeño.

La muestra estuvo compuesta de 675 familias con niños de entre 0 y 5 años; fue un estudio aleatorio en el cual 225 familias recibieron la intervención, llamada Video Interaction Projet; las otras familias formaron parte del grupo control. El modelo V.I.P. se desarrollo originalmente en 1998 y ha sido estudiado extensamente por los autores del estudio.

Las familias participantes recibieron libros y juguetes al visitar la clínica pediátrica. Se reunieron brevemente con un profesional para hablar sobre el desarrollo de su hijo, lo que habían notado los padres y lo que deberían esperar en relación al desarrollo, luego fueron grabados jugando y leyéndoles a sus niños por 5 minutos. Inmediatamente después, miraron el video con el profesional a cargo de la intervención , quien ayudó a que los padres notaran las respuestas del niño.

 Leer en voz alta e involucrarse en juegos de imaginación puede ofrecerles oportunidades sociales y emocionales ya que piensan en los sentimientos y pensamientos de los personajes

Adriana Weisleder, otra de las autoras del estudio, dice que dicha experiencia les dio perspectiva a los padres. El objetivo de los profesionales era resaltar las cosas positivas y motivarlos.

El Dr. Bernard Dreyer, quien también formó parte del equipo de investigación, opina que dado que el periodo crítico del desarrollo empieza ya al nacer y es un momento donde hay muchas visitas al pediatra, es allí donde éstos pueden ayudar a los padres a mejorar sus habilidades parentelas.

El Video Interaction Project comenzó como un programa para infantes de 0 a 3 años, donde se trabajaba con familias urbanas con bajos ingresos de Nueva York durante las visitas clínicas. Datos publicados previamente de un estudio aleatorio controlado fundado por el National Institute of Child Health and Human Development, mostró que los niños de 3 años que recibieron la intervención mejoraron su conducta (es decir que eran significativamente menos propensos a ser agresivos o hiperactivos que los niños en el grupo control).

Este nuevo estudio evaluó a esos mismos niños un año y medio después (su edad estaba más cercana a la entrada a la escuela) y encontró que los efectos persistían. Los niños cuyas familias habían participado en la intervención cuando eran más pequeños todavía eran menos propensos a manifestar problemas de conducta, que muchas veces dificulta el éxito escolar.

Algunos niños fueron reclutados para una segunda etapa del proyecto y los libros, juguetes y videos continuaron al visitar la clínica desde los 3 a los 5 años; los investigadores observaron que a mayor exposición a la intervención, más fuerte era el impacto positivo en la conducta.

Los chicos en condición de pobreza presentan un riesgo más elevado de tener problemas de conducta en la escuela, así que reducirlos es una estrategia relevante para disminuir también la disparidad educacional, como también lo es la mejora de las habilidades del lenguaje (otra fuente de problema para niños que han crecido en la pobreza).

La Dra. Weisleder nota algo muy importante: al leer y jugar, los niños pueden encontrarse con situaciones un poco más desafiantes que las que ven en la vida diaria, y los adultos pueden ayudarles a pensar cómo manejar esas situaciones. Además, ella opina que la mejora en el comportamiento puede deberse a que los niños están más felices luego del juego y la lectura; y los padres, por otro lado, ven la relación más positivamente.

Leer en voz alta e involucrarse en juegos de imaginación puede ofrecerles oportunidades sociales y emocionales ya que piensan en los sentimientos y pensamientos de los personajes. Además aprenden palabras que los ayudarán a ponerle nombre a las emociones y controlarlas mejor, opinan los autores.

Si bien el estudio fue realizado con familias en riesgo, los beneficios son para todas las familias. Los profesionales que trabajan con niños tienen una tarea importante aquí: pasar esta información a los padres, para que ellos sepan que tienen un poder inmenso para moldear el desarrollo cognitivo, social y emocional de sus hijos.

Fuente: The New York Times;

Moreira, M. (1997), Aprendizaje significativo: un concepto subyacente.

Carrera, Beatriz, Mazzarella, Clemen, (2001), Vygotsky: enfoque sociocultural. Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601309> ISSN 1316-4910

Aunque el diagnóstico de problemas de aprendizajes ya significa en sí que tanto el niño como sus padres han pasado momentos difíciles académicamente hablando, dichos problemas se extienden más allá, afectando la calidad de vida general de la familia, y existen algunos datos sobre esto. Por ejemplo Balazs, Miklosi, Toro & Nagy-Varga (2016) observaron que los niños con discapacidad en la lectura y sus padres mostraban puntajes más bajos en un cuestionario que medía calidad de vida, comparados con el grupo control.

Con esta problemática en mente, y considerando que no hay instrumentos que midan calidad de vida en niños con problemas de aprendizaje, científicos quisieron desarrollar un cuestionario psicométrico breve que tuviera en cuenta cuestiones como: percepción de apoyo escolar, estrés relacionado a las tareas escolares, preocupaciones parentelas sobre el aprendizaje y cuestiones sociales y el estrés causado por los problemas de aprendizaje.

El estudio se realizó en dos fases:

Primera fase

Para comenzar, se administró un cuestionario online de 35 items a 151 cuidadores (mayormente mujeres) cuyos niños (mayormente varones blancos) habían recibido una evaluación independiente de problemas de aprendizaje. Se realizó análisis factorial para reducir el número de items.

Segunda fase

En la siguiente fase, se le administró el cuestionario, ahora más breve, otra vez de manera online (LD/QOL15) a una muestra comunitaria. En esta instancia la muestra constó de 325 padres, de los cuales 93 tenían niños diagnosticados con algún problema de aprendizaje. Los objetivos eran determinar si la estructura factorial podría replicarse en la muestra comunitaria, generar normas relacionadas al género y la edad y evaluar cuán bien discriminaba el instrumento a los niños en educación general de aquellos que la escuela había identificado con problemas de aprendizaje.

Resultados

Los científicos documentaron diferencias significativas entre niños y familias en educación general y aquellos que fueron identificados con problemas de aprendizaje.

Además se comprobó que éste último grupo presenta una calidad de vida empobrecida, hecho que se vincula con el funcionamiento escolar.

A su vez se observó que el impacto que causan los problemas de aprendizaje en las familias parece aumentar con el tiempo, ya que las familias de estudiantes de escuela intermedia reportaban más problemas que aquellos en primaria.

Los autores aconsejan que investigaciones futuras cuenten con una muestra más diversa (en la suya, la mayoría eran personas blancas) y se incluya a los estudiantes de secundaria. También aconsejan su uso en escuelas y consultas médicas para que docentes y pediatras estén más conscientes del estrés que sufren éstas familias y puedan aconsejar la ayuda necesaria.

Referencia del estudio original: Deborah P. Waber, Ellen C. Boiselle, Peter W. Forbes, Jonathan M. Girard, Georgios D. Sideridis. Quality of Life in Children and Adolescents With Learning Problems: Development and Validation of the LD/QOL15 Scale. Journal of Learning Disabilities, 2018; 002221941877511 DOI: 10.1177/0022219418775119

Fuente: Science Daily

Muchos científicos creen que la depresión ocurre debido a la falta de dos tipos de químicos: la serotonina y la noradrenalina. La elaboración de la mayoría de los medicamentos para la depresión se basa en ésta idea. Apuntan a ajustar dichas monoaminas.

Sin embargo, los neurocientíficos de la Universidad Hiroshima, Yumiki Saito y Yuki Kobashi, comentan que para un porcentaje importante de pacientes, estas drogas no son suficientes y opinan que se necesita otra respuesta para ellos.

Su investigación se suma a trabajos previos en los que su equipo encontró que RGS8 controla un receptor de hormonas llamado MCHR1. Partes del cerebro involucradas en el movimiento y la regulación emocional muestran signos de expresión de RGS8. Cuando MCHR1 está activo, ayuda a regular el sueño, la alimentación y el estado de ánimo. Los estudios mostraron que, en células cultivadas, RGS8 desactiva a MCHR1.

En consecuencia, menos RGS8 significaría un incremento de la conducta depresiva. Sin embargo, dicho efecto nunca ha sido examinado en un ser vivo. En la investigación de Saito, se estudiaron ratones en dos ámbitos: a nivel comportamental y a nivel inmunohistológico.

Primero se realizó un test de natación, que es un método de análisis conductual común para evaluar el comportamiento depresivo en animales. Los investigadores miden el tiempo que los ratones estuvieron activos, luego lo sustraen del tiempo total del test, dando como resultado un período de tiempo inmóvil.

Los ratones que presentaban más RGS8 en su sistema nervioso obtuvieron tiempos de inmovilidad más cortos comparados con aquellos que tenían niveles normales de RGS8. Cuando se les administraba una droga antidepresiva que actúa sobre las monoaminas, los ratones tenían tiempos de inmovilidad incluso más breves. Por otro lado, cuando se le daba una droga que frena el trabajo del MCHR1, el tiempo de inmovilidad no cambiaba.

Saito nota que los resultados muestras una nueva clase de depresión ya que las monoaminas no parecen estar involucradas, pero si el MCHR1.

Al ver ésta conclusión, los científicos miraron el cerebro de los ratones para determinar la relación entre MCHR1 y RGS8. Más específicamente, examinaron el tamaño de los cilios que brotan de células en una región del hipocampo llamada CA1, donde la concentración de RGS8 es más alta. Los cilios son organelos similares a las antenas del televisor, que participan en la comunicación celular.

El equipo observó que los ratones RGS8 no solo tenían menos conductas depresivas que aquellos sin RGS8 extra, sino que también tenían cilios más largos. Es decir que los ratones que tomaron la droga para frenar el trabajo de MCHR1 eran más extensos.

En los últimos 10 años, los científicos han estado observando que los cilios disfuncionales se asocian con condiciones como la obesidad y enfermedades del riñón y la retina. No se sabe mucho sobre su relación con trastornos del estado de ánimo. Los hallazgos pueden servir de guía para futuras investigaciones que ayuden a encontrar otras formas de aliviar el sufrimiento de muchas personas con depresión.

Referencia del estudio original: Yuki Kobayashi, Risa Takemoto, Shogo Yamato, Tomoya Okada, Michihiko Iijima, Yoshikatsu Uematsu, Shigeyuki Chaki, Yumiko Saito. Depression-resistant Phenotype in Mice Overexpressing Regulator of G Protein Signaling 8 (RGS8). Neuroscience, 2018; 383: 160 DOI: 10.1016/j.neuroscience.2018.05.005

Fuente: Science Daily

Las personas con padres críticos prestan menos atención a las emociones en las caras de otras personas. Dicha habilidad, reconocer emociones en las expresiones faciales, nos ayuda a formar vínculos satisfactorios con otros.

Para el estudio que dio con dichos hallazgos, liderado por Kiera James, una muestra de 87 padres (de 24 a 71 años) completó el Five-Minute Speech Sample para determinar los niveles de criticismo hacia sus hijos. También se evaluó a los 87 hijos (de 7 a 11 años), quienes realizaron una tarea que tenía que ver con observar caras transformadas. Adicionalmente se examinó un marcador neurológico de atención sostenida.

Aunque no hubieron diferencias significativas en cuanto a la sensibilidad para detectar demostraciones faciales de emoción, si se observó que los niños de padres con altos niveles de criticismo, prestaban menos atención a todas las expresiones faciales de emoción. Esto llevó a los autores a sugerir que los hijos de padres críticos podrían exhibir un patrón evitativo de atención a estímulos afectivos interpersonales.

Según James, sabemos por investigaciones anteriores que tenemos una tendencia a evitar cosas que nos pongan incómodos, ansiosos o tristes (de hecho las personas que sufren fobias y otros trastornos de ansiedad, suelen utilizar este mecanismo).

Además se sabe que los chicos de padres críticos utilizan mecanismos de afrontamiento evitativos con más frecuencia que los chicos de padres no críticos. Esta evitación podría ayudarles a evitar la exposición a expresiones críticas y, por ende, a los sentimientos aversivos que asocian con el criticismo parental. Tristemente, también podría evitar que vean expresiones positivas de otros.

El hecho de que los niños expuestos a altos niveles de criticismo eviten observar dichas expresiones faciales, podría explicar porqué están en riesgo de desarrollar condiciones como depresión y ansiedad más tarde en la vida.

Referencia del artículo original: Kiera M. James, Max Owens, Mary L. Woody, Nathan T. Hall & Brandon E. Gibb (2018) Parental Expressed Emotion-Criticism and Neural Markers of Sustained Attention to Emotional Faces in Children, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, DOI: 10.1080/15374416.2018.1453365

Fuente: Psyblog