Durante un largo período en el ámbito clínico/psicopedagógico hubo un destacado interés en la evaluación de las habilidades cognoscitivas de niños y adolescentes como potente predictor de éxito personal en la vida. La medida sintética de cociente intelectual (CI) ha sido sobredimensionada al punto de ser la “piedra angular” de los informes psicológicos (Contini, 2009; Contini, 2015).

Sin embargo, desde hace décadas, hay sólida evidencia científica de las limitaciones diagnósticas de las clásicas medidas de las habilidades cognoscitivas y la existencia de otros tipos de habilidades que permiten realizar pronósticos psicológicos más eficaces sobre la calidad de vida de los sujetos que los arrojados por las pruebas de CI (Contini & Coronel, 2015; Contini 2015; Monjas Casares, 2000).   

Cada vez más se ha realizado hincapié en que la calidad de vida cotidiana no tiene tanto que ver con las medidas de CI sino con los modos de interacción de los sujetos. A propósito, se ha comenzado a estudiar con el rigor científico otras habilidades no académicas. Actualmente, se sabe que las relaciones sociales satisfactorias son una de las fuentes de mayor bienestar personal y autoestima (Contini, 2009).  

Desde hace décadas hay sólida evidencia científica de las limitaciones diagnósticas de las clásicas medidas de las habilidades cognoscitivas

Se considera desde la clínica que han aumentado las consultas psicológicas por recurrentes conductas agresivas, comportamientos agresivos o modos agresivos de resolución de problemas. Y desde otro extremo, algo que hace menos ruido, pero no por eso menos problemático, son los comportamientos de soledad, retraimiento o aislamiento en niños y adolescentes (Contini & Coronel, 2015, Jiménez Hernández, 1995).  

Monjas Casares (2000, p.36) señala que entre estos dos polos “existe un continuum donde se contempla una amplia gama de comportamientos sociales”. Estos problemas sociales son los que interpelan en la actualidad el rol del psicólogo. Para  abordar estos fenómenos, con tendencia en alta, hay que disponer de teorías explicativas, instrumentos, herramientas que permitan acercarnos a la problemática, con la idea de poder diagnosticar e intervenir de manera eficaz y oportuna (Contini  & Coronel, 2015).

Contini & Coronel (2015) proponen un modelo de abordaje fundamentado, no en los clásicos tratados psiquiátricos centrados en las disfuncionalidades, carencias y síntomas sino más bien en los componentes “salugénicos” del ser humano (en convergencia epistemológica con los postulados de la Psicología Positiva). Las autoras parten del interrogante de “cómo se constituyen los modos de interacción saludables (…) cómo se configuran las habilidades sociales mutuamente satisfactorias que impiden llegar a los estilos disfuncionales como la agresividad o el retraimiento” (op. cit., p.14).   

El constructo de habilidades sociales carece por su “naturaleza pluriconceptual” de una única definición. No obstante, hay una serie de criterios intuitivos sobre qué se entiende por habilidades sociales (Caballo, 2000; Contini & Coronel, 2015).

Ballester y Gil Llario (2002) expresan que entre ellos se encuentra el consenso social: un determinado comportamiento puede ser apropiado para un grupo y no para otro; la efectividad relacionada al propósito del comportamiento tendiente a mejorar una relación y/o mantener la autoestima y el carácter situacional, el tipo de interacción que se produzca estará imbuido de características culturales, personales, así como la edad,  género y grado de pertenencia al grupo determinado.

El constructo de habilidades sociales carece por su “naturaleza pluriconceptual” de una única definición

Acá podemos tender un puente con los planteos de Alfred Adler sobre la teleología (del  gr. = télos, fin y logos, palabras, conceptos) que indica que todos los fenómenos de la vida psíquica sean sentimientos, pensamientos, deseos o capacidades están determinados por un fin social.

De esta forma, la Psicología Adleriana toma en consideración las causas de los comportamientos (por qué), pero hace mayor hincapié para la comprensión psicoterapéutica  —en términos de Dilthey— sobre la intención o finalidad (para qué) del comportamiento humano.  Se la ha conceptualizado como una psicología del uso en oposición a las clásicas teorías psicológicas de posesión que subrayan los factores hereditarios y orgánicos, propias del positivismo lógico (Ansbacher & Ansbacher, 1964).

Adler no niega que los procesos psicológicos están influidos por la genética y el contexto, pero considera que lo más relevante en el desarrollo del estilo de vida es el uso que hace el individuo de estos materiales en la infancia para lograr sus objetivos de vida, concluyendo que lo decisivo es la interpretación (paradigma constructivista) que el sujeto hace sobre sí mismo (auto-imagen), los demás (hetero-imagen) y el mundo (cosmo-imagen). Recodemos la afirmación de Adler:

No olviden el hecho, de la más alta importancia, de que ni la herencia ni el ambiente son factores determinantes; ambos dan sólo el marco y las influencias a las cuales responde el individuo, de acuerdo con su estilo conformado por su poder creador (Ansbacher & Ansbacher, 1964, p. 24).

¿Qué son las habilidades sociales y sus funciones?

La competencia social ha sido designada como habilidades sociales, habilidades de interacción social, inteligencia interpersonal (Gardner, 1995), inteligencia emocional (Goleman, 2011). La dificultad radica en determinar criterios precisos de qué se entiende cuando se habla sobre habilidades sociales.

Hay una fuerte relación entre el desarrollo de las habilidades sociales de la infancia y adolescencia y el ajuste social, psicológico y académico que la persona tendrá en su vida (Monjas Casares, 2000). Esto justifica en parte el estudio de las habilidades sociales y su posible inclusión en áreas del curriculum escolar.

Jiménez Hernández (1995, p.126) señala que a pesar de la cuantiosa información existente en relación al desarrollo de las habilidades sociales y el impacto que tienen sobre el éxito escolar y la salud mental, no han sido reconocidas por los sistemas oficiales de clasificación.

Es dable destacar, que las personas adultas que acuden al consultorio por lo menos la mitad han tenido síntomas en la infancia que no fueron identificados en tiempo y forma. Eso habla de la necesidad de consolidar una teoría sólida para intervenir en edades tempranas y prevenir ulteriores conflictos. Con la Dra. Contini, preferimos usar el término de ajuste social más que de adaptación, porque el primero implica una postura activa y va en la línea piagetiana entre  acomodación/asimilación, es decir cómo el sujeto se posiciona en su contexto de desarrollo.

Hay una fuerte relación entre el desarrollo de las habilidades sociales de la infancia y adolescencia y el ajuste social, psicológico y académico que la persona tendrá en su vida

Caballo (2007, p.6) luego de un exhaustivo rastrillaje bibliográfico sobre las diversas formas de definir la habilidad social/conducta asertiva, propone la siguiente definición:

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatamente de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986).     

El autor de marras (p. 7) dice que una adecuada conceptualización del constructo implica la especificación de tres componentes de las habilidades sociales, a saber:

  1. Dimensión conductual (el tipo de habilidad)
  2. Dimensión personal (variable cognoscitiva)
  3. Dimensión situacional (contexto cultural)

Monjas Casares (2000) utiliza indistintamente los términos de habilidades sociales o de interacción social y la define como un  “…conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas” (p. 28.). Ambos autores destacan que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos, adquiridos y no rasgos de personalidad.

Es pertinente deslindar los vocablos competencia social, habilidades sociales y asertividad. Para Monjas Casares (2000) la competencia social es un constructo  multidimensional en el que están incluidas las habilidades sociales (conductas específicas) implica un juicio evaluativo sobre la adecuación del comportamiento en función del contexto cultural. En palabras de la autora: “la competencia social es el impacto de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno” (p. 28). Ambos están circunscritos en lo que se ha denominado comportamiento adaptativo (Contini & Coronel, 2015).

Otro de los términos que aparece solapado es el de asertividad que fue acuñado por Wolpe en 1977 y significa la posibilidad que tiene un sujeto de decir lo que siente y piensa a otro de una manera adecuada, respetándolo como sujeto de derechos donde debe estar ausente la agresividad.  El entrenamiento asertivo (del inglés assertion training) es un tipo de procedimiento de contra-condicionamiento que fue empleado por Wolpe junto con la desensibilización sistemática.  En este una respuesta afirmativa es apareada con una situación que antes provocaba ansiedad. Finalmente, la persona puede ser asertiva (incompatible con ser tímida) incluso en presencia de señales que antes suscitaban ansiedad (Swenson, 1987).

Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos, adquiridos y no rasgos de personalidad

Diversos autores señalan que el constructo de asertividad es restringido, comprendido dentro de otro más amplio, el de habilidades sociales (Contini y Coronel, 2015; Monjas Casares, 2015, p.20).

A modos de síntesis, las características de las habilidades sociales enunciadas por Monjas Casares (2000, p-29-30) son:

  1. Comportamientos aprendidos, influidos por contexto interpersonal de desarrollo del sujeto.
  2. Contienen elementos motores, afectivos y cognitivos.
  3. Son respuestas específicas a situaciones particulares.
  4. Comportamientos que acontecen en interacciones sociales de naturaleza bidireccional, interdependiente y recíproca, por lo que requiere siempre de dos o más personas en relación.

Las funciones que cumplen las habilidades sociales en la infancia-adolescencia son fundamentales para una adecuada vinculación entre iguales en el contexto escolar, familiar y en la comunidad donde el sujeto está inserto.

Es sabido que la mayor parte del tiempo pasamos en interacción por lo que el desarrollo de las habilidades sociales posee un impacto superlativo en la adquisición de competencias sociales y personales (Monjas Casares, 2000).

Monjas Casares (2000, pp. 27-28) señala que las principales funciones de las interacciones entre pares (peers) son:

  1. Conocimiento de sí mismo y los demás. En la interacción social el niño se hace una idea sobre sí mismo (identidad y autoconcepto), de los demás (socialización) y de la vida. La posibilidad de compararse con el resto de los niños le permite conocer su valor en función de los resultados que se obtienen. La función del juego como un ensayo para la vida adulta cumple una función de orientación y entrenamiento para una posterior inserción en el mundo del trabajo.
  2. Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social y determinadas conductas, habilidades y estrategias que se han de poner en práctica para relacionarse con los demás. Caracterizadas por la: reciprocidad, empatía, adopción de roles y perspectivas, intercambio en el control de la relación, colaboración y cooperación y estrategias sociales de negociación y acuerdos.
  3. Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función del feedback que se recibe de los otros.  Los pares son agentes de control de determinados comportamientos a través de reforzamiento o castigo, teniendo un rol esencial en la socialización de la agresividad.
  4. Apoyo emocional y fuente de disfrute. El niño en interacción con pares encuentra afecto, alianza, ayuda, valía, aceptación, sentido de inclusión y sentimiento de pertenencia.
  5. Aprendizaje del rol sexual, desarrollo moral y aprendizaje de valores.

El psicólgo canadiense Albert Bandura, junto a Freud,  ha sido uno de los más citados en la literatura científica internacional. La teoría social cognitiva de Bandura se ha usado para explicitar los cambios evolutivos en la agresión y las habilidades sociales. El autor comienza  con una línea de investigación experimental haciendo un giro hacia el socio-cognitivismo. Su principal interés versa en explicar la adquisición de nuevos comportamientos sociales, particularmente el comportamiento agresivo, el papel de la imitación, el aprendizaje por observación, pautas de reforzamiento o castigo en la adquisición de los comportamientos aceptados socialmente.

Miller y Dollard hablaron del aprendizaje por imitación, es decir cuando el sujeto aprende copiando el comportamiento de otros. Bandura sigue el desarrollo de estas teorías pero se pregunta por qué algunos niños imitan un modelo y otros el contra-modelo.  La característica principal de su teoría radica en que los niños no aprenden solo por imitación o experiencia directa sino por un aprendizaje observacional (Contini & Coronel, 2015).

Bandura (1987) converge con Skinner en que el aprendizaje se produce por reforzamiento,  pero se distancia del conductismo radical en dos aspectos cruciales. Por un lado, el autor afirma que la adquisición de pautas de comportamiento se puede efectuar sin que intervenga el reforzamiento, plantea que estos no son necesarios sino más bien facilitadores. Acá propone el reforzamiento vicario que indica que las personas hacen inferencias de las consecuencias del comportamiento que observan sin necesidad de reproducir el modelo.  Otro aspecto a destacar, es que en la teoría del aprendizaje social los procesos cognitivos desempeñan un rol fundamental en la adquisición de pautas conductuales a través de la observación.   

Bandura explica:

Lo que se discute es si las consecuencias actúan de forma retrospectiva fortaleciendo las respuestas imitativas precedentes y su conexión con los estímulos, o si facilitan el aprendizaje de forma anticipatoria incrementando los procesos de atención, codificación y práctica. El aprendizaje por observación puede mejorarse más informando por anticipado al observador de los beneficios que puede comportarle  adoptar la conducta modelada, que esperando a que imite el modelo y recompensándolo luego por ello

(Bandura, 1987, p.98).

Bandura expone que el proceso de aprendizaje por observación intervienen procesos cognitivos (atención, retención, producción y motivación) que median entre estímulo y la respuesta. Por ende,  la crítica que realiza al conductismo es que no hay una “conexión directa entre estímulo y respuesta, ni entre comportamiento y reforzador, como supuso Skinner” (Contini & Coronel, 2015, p. 36).

Para Bandura la conducta social está en gran parte regulada por las autopercepciones de eficacia y por las consecuencias anticipadas de acciones futuras. La autoeficacia percibida “son los juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura, 1987, p. 416). No se trata de las habilidades con lo que cuenta el sujeto sino de la opinión que tenga de lo que puede hacer con ellas. Existe una  discrepancia entre disponer de capacidades y ser capaz de ejecutar un determinado comportamiento en una circunstancia particular (op. cit, 1987).

Esto nos retrotrae a las primeras reflexiones del trabajo cuando discutíamos sobre el peso que se le ha dado al sobre/diagnóstico de las habilidades cognitivas relegando otras, tanto o  más importantes, para desarrollar una vida saludable. Personas con un CI alto pueden resolver situaciones cotidianas mejor o peor que una con un CI discreto y esto va a depender en gran parte de la creencia que tenga cada sujeto así como de las habilidades y el contexto (Bandura, 1987; Contini, 2015; Gardner, 1995; Goleman, 2011).

Para Bandura la conducta social está en gran parte regulada por las autopercepciones de eficacia y por las consecuencias anticipadas de acciones futuras

El autorreforzamiento es cuando los sujetos se auto-administran recompensas por el logro de metas o auto-castigos por incumplir con expectativas personales y es igual de importante como el reforzamiento recibido por terceros. El sujeto tiene la función de anticipación y de auto-evaluación de sus acciones.  Es decir, el logro de los comportamientos deseados va a incidir en la autoeficacia, que es el grado de adecuación del comportamiento (no agresivo), la eficiencia y la competencia (Contini & Coronel, 2015).

Bandura rescata el control que posee una persona de su comportamiento y creemos que su postura está en consonancia con teorías de raigambre constructivista como las de Alfred Adler  y George Kelly (1966) que liberan al hombre de la causalidad y lo gravan con la responsabilidad.

En el experimento (llamado muñeco bobo):

Se evidencia  que el aprendizaje se produce no sólo por imitación, sino por observación “de un modelo e imitándolo se pueden adquirir respuestas que el sujeto no tenía o bien se pude fortalecer o debilitar las que tiene actualmente” (op. cit., p. 39).

Algunas de las críticas a la teoría de Bandura es que opera a nivel del comportamiento manifiesto y de esta forma, descuida el componente afectivo.

Una pregunta que resulta pertinente y que da cuenta de las limitaciones de esta teoría (entendiendo que no existe una que explique todo: “el mapa no es el territorio”) sería la extractada en unos de los seminarios   por la Dra. Norma Contini de la Univerisdad Nacional de Tucumán: ¿Por qué hay niños que no aprenden por imitación, ni por observación ni por extraer regalas de comportamientos, y  que no pueden agenciar?

Conclusiones  

Hay una serie de discusiones científicas en cómo y cuándo se aprenden las habilidades sociales, el acuerdo está en que la infancia es un período crítico para un desenvolvimiento adecuado en la vida. Algunos autores plantean que hay sesgos temperamentales (heredados) que van de un polo de la inhibición y la espontaneidad (Caballo, 2007).

Varios investigadores sostienen que las habilidades sociales se aprenden (Ballester, & Gil Llario, 2002; Caballero, 2007; Monjas Casares, 2000). Al respecto, Ballester, & Gil Llario (2002, p.14) expresan que un niño poco habilidoso socialmente no es un niño enfermo, sino uno que no ha recibido del medio modelos y experiencias oportunas para adquirir esas conductas.

Para argumentar que las habilidades sociales son aprendidas y no rasgos de personalidad, según la cual el hombre está determinado y controlado por pautas de comportamiento interno, utilizaremos la teoría de aprendizaje social de Bandura expuesto supra.

El autor sin caer en el ambientalismo extremo de Skinner y sin negar la genética sostiene un “modelo de reciprocidad tríadica en que la conducta, los factores personales, cognitivos, y de otro tipo, y los acontecimientos ambientales actúan entre sí como determinantes interactivos” (Bandura, 1987, p.).   

Bandura y Walters (1974) expresan que reporta mayor beneficio el estudio del aprendizaje social por la significancia que tiene en el desarrollo de la personalidad que la búsqueda de relaciones entre factores constitucionales y características de personalidad.  El estudio de los hermanos gemelos criados en contextos separados evidencia que la variable de aprendizaje social puede provocar considerables diferencias en las pautas de conducta social.

Referencias bibliográficas:

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Adler, A. (1959). El carácter  neurótico. Buenos Aires: Paidós.

Ansbacher & Ansbacher (1964). The Individual Psychology of Alfred Adler. New York: Harper Torchbooks.

Ballester, R. & Gil Llario, M. (2002). Habilidades sociales. Madrid: Síntesis. cap. 1: 7-35.

Bandura, A. &  Walters, R (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza.

Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: Martinez Roca

Caballo, V. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI, cap. 1.

Contini, N. (2009). Las habilidades sociales en la adolescencia temprana: perspectivas desde la psicología positiva. Psicodebate. Universidad de Palermo, 9, 45-64.

Contini, N. (2015). Agresividad y habilidades sociales en la adolescencia. Una aproximación conceptual. Psicodebate. Universidad de Palermo, en prensa.

Contini, N., & Coronel, C. (2015). Las habilidades sociales en la infancia y en la adolescencia. Conceptos y marco teórico. En N. Contini. (Comp). Agresividad en los adolescentes hoy. Las habilidades sociales como claves para su abordaje (pp.13-49). Universidad Nacional de Tucumán: EDUNT.

Garaigordobil, M. &  Oñederra, J. (2010). La violencia entre iguales. Revisión teórica y estrategias de intervención. Madrid: Pirámide. pp 65-89.

Gardner, H. (1995). Inteligencia Múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós

Goleman, D. (2011). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires: Zeta

Jiménez Hernández, M. (1995). Pobres relaciones sociales en la infancia y psicopatología, cap. VII. En M. Jiménez Hernández (Coord.). Psicopatología Infantil (pp. 113-159). Málaga: Ediciones Aljibe.

Kelly, G. (1966). Teoría de la personalidad. Buenos Aires: Troquel.

Monjas Casares, M. (2000). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE, cap. 1 y 3.

Swenson, L. (1987). Teorías del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Imagen: Unsplash

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