Ciencia y Evidencia en Psicología

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Investigación, neurociencia, modelos teóricos y psicopatología

El dinero no compra la felicidad… pero ¡cómo ayuda!

Cerrar los ojos para cantar y bailar mientras escuchas tu música favorita, en el atardecer de un día frío de invierno puede ser todo lo que necesitas para sentir felicidad genuina y, a su vez, esta puede ser una de las experiencias más accesibles económicamente hablando. Tener más dinero no es sinónimo de ser feliz con mayor intensidad, pero sí parece estar relacionado con la frecuencia con que una persona experimenta la felicidad. ¿Cómo se entiende esto? Un equipo de investigadores propuso la idea de explicar el vínculo entre los ingresos y la felicidad a partir del modo en que las personas tienden a pasar su tiempo libre. Sostuvieron que las personas con ingresos más bajos tienden a pasar más tiempo participando en actividades de ocio pasivo, como mirar televisión y relajarse, y menos tiempo participando en actividades de ocio activo como socializar y practicar pasatiempos. Las actividades pasivas deberían contribuir a una menor felicidad con el tiempo debido a un fenómeno llamado adaptación hedónica: la tendencia a acostumbrarse a un evento positivo y volver rápidamente a un nivel de referencia de felicidad. Por el contrario, las actividades de ocio activo que son habituales e intencionales, como el ejercicio, deberían producir episodios de felicidad menos intensos pero más frecuentes que se suman para favorecer el bienestar psicológico, sostuvieron. 

Para probar la hipótesis de la existencia de una correlación positiva entre los ingresos y la frecuencia con la que se experimenta felicidad, pero no con la intensidad de la felicidad, los investigadores llevaron adelante una serie de estudios, a saber (Jachimowicz et al., 2020):

Ensayo inicial

394 adultos informaron sobre su afecto positivo (cuán alegres, enérgicos, entusiastas, relajados, tranquilos y contentos se sentían), tres veces al día durante 30 días. 

Con sus respuestas, los autores calcularon las puntuaciones de la frecuencia de la felicidad y la intensidad de la felicidad de cada participante. 

Como resultado, mayores ingresos predijeron mayor frecuencia de felicidad, pero no predijeron la intensidad de la felicidad. Además, los ingresos se relacionaron con mayor satisfacción con la vida a través de una mayor frecuencia de felicidad.

Réplica y estudio final

El segundo ensayo fue realizado con una muestra de 1290 que replicó los resultados utilizando medidas validadas de frecuencia e intensidad de felicidad del Cuestionario de Emociones Multidimensionales.

Con estos resultados como base, los investigadores decidieron explorar la teoría de que los ingresos afectan la felicidad al influir en la forma en que las personas gastan su tiempo. 

Para eso, analizaron datos de una encuesta grande y representativa de estadounidenses enfocándose en la interacción entre los ingresos anuales de los encuestados, las actividades en las que participaron y lo felices que se sentían durante estas actividades. Distinguieron entre ocio activo (rezar, socializar, pasatiempos, ejercicio o voluntariado) y ocio pasivo (ver televisión, relajarse o dormir).

Nuevamente encontraron que los ingresos se relacionaron positivamente con la frecuencia de la felicidad, pero no con la intensidad. En particular, los ingresos se relacionaron con el tiempo dedicado a actividades pasivas, que a su vez, se asoció con la frecuencia de la felicidad. Como habían predicho los investigadores, las personas que tenían ingresos más bajos dedicaban más tiempo a actividades pasivas como ver televisión y, a su vez, informaron episodios de felicidad menos frecuentes.

En conclusión, los autores señalan que los ingresos pueden generar felicidad no a través de experiencias intensamente más felices sino a través de un mayor número de ellas. Su recomendación final es alentar a las personas con ingresos más bajos a realizar actividades más significativas que tengan mayores probabilidades de impulsar el bienestar, en lugar de actividades pasivas.

Referencia bibliográfica: Jachimowicz, J., Mo, R., Greenberg, A. E., Jeronimus, B. F., & Whillans, A. (2020). Income More Reliably Predicts Frequent than Intense Happiness. https://doi.org/10.31234/osf.io/qsb8z

Fuente: Psypost

Científicos usan videojuegos para explorar el vínculo entre la actividad motora y la visión

La información recogida por la vista fluye desde la corteza visual hasta los centros motores; la visión guía al movimiento de forma natural. Algo que no comprendemos cabalmente es la relación inversa: tomar parte en el movimiento, ¿afecta la manera en que el cerebro procesa la visión? En otras palabras, ¿qué influencia tiene el sistema motor en el procesamiento visual?

Para averiguarlo, un equipo de científicos ideó experimentos en los que debieron tener presente, primero, que la actividad motora provoca potenciales evocados confusos (patrones eléctricos estables en el cerebro en respuesta a algún estímulo o actividad).

Qué metodología usaron

Para desenredar estas señales, los autores desarrollaron una tarea motora «simulada», en la que hicieron creer a una parte de los 24 participantes (14 mujeres) que estaban controlando un videojuego de carreras con su actividad cerebral («juego simulado»). Un segundo grupo miró pasivamente el videojuego, mientras que el tercer grupo lo controló con controles manuales tradicionales («juego activo»).

Una segunda dificultad proviene del hecho de que el movimiento (real o imaginario) también produce una mayor atención, lo que puede explicar los cambios en el procesamiento visual. Por esta razón, los autores desarrollaron un segundo estudio en el que pidieron a los participantes que contaran la aparición de imágenes específicas en la pantalla mientras veían el juego de forma pasiva.

Los autores pudieron confirmar la activación de la corteza motora durante el juego simulado, validando así su diseño experimental, midiendo las perturbaciones en las oscilaciones eléctricas de banda alfa (8 a 12 Hz) («ondas alfa») sobre la corteza motora, que son conocidas por aparecer al realizar acciones motoras.

Qué encontraron

Al analizar los resultados, hallaron diferencias significativas en los potenciales evocados visuales (señales eléctricas específicas y estables que siguen a un estímulo particular) durante el juego activo y simulado frente a la visualización pasiva.

El recuento no provocó estas diferencias, lo que sugiere que la atención no fue responsable de las diferencias observadas, aunque esta discrepancia no alcanzó significación estadística. Esto probablemente se debió al hecho de que solo el 30% de los sujetos fueron completamente engañados por la tarea simulada, o al hecho de que los participantes pudieron haber notado discrepancias entre el movimiento del automóvil en el videojuego y su orden de comando.

A pesar de esto, el estudio proporciona alguna evidencia para la opinión de que las señales visuales se mejoran durante el movimiento y también proporciona un método novedoso para «decodificar la visión activa frente a la pasiva a partir de mediciones no invasivas de la actividad neuronal». Esto permitirá estudios futuros con muestras más grandes y, por lo tanto, mayor significación estadística, de modo que los resultados del presente trabajo puedan verificarse de manera más definitiva.

Referencia bibliográfica: Ki, Jason J., Parra, Lucas C., Dmochowski, Jacek P., 2020. Visually evoked responses are enhanced when engaging in a video game. European Journal of Neuroscience. https://doi.org/10.1111/ejn.14924

Fuente: Psypost

Diseminar y comunicar: pautas para la transmisión de conocimientos en psicología

Transcripción y adaptación por Julia Balakuniec.

Un proyecto de Grupo ACT y Psyciencia.

La idea de ambos es compartir algunas pautas que puede ser útil tener en cuenta a la hora de transmitir conocimientos en psicología. El foco primario está en mejorar las actividades de divulgación científica en psicología, pero creo que algunas de estas pautas les pueden servir para preparar clases y materiales escritos en general.

Querría aclarar que todas las pautas que aquí se detallarán aquí son fruto de mi experiencia personal, no son principios absolutos, ni siquiera diría que es la mejor manera de divulgar y comunicar, simplemente constituyen una forma de compartir conocimientos a partir de mi experiencia. Hace más de diez años que hago actividad de divulgación en psicología, mayormente dirigida a profesionales y estudiantes, y quizá, algunas de estas ideas puedan ser de utilidad a alguien que esté pensando en divulgar conocimientos en psicología ya sea escribiendo un artículo, haciendo un video o dando una clase.

Cinco criterios para transmitir

Discutiremos cinco criterios o aspectos a tener en cuenta para organizar el contenido que están intentando transmitir. Pueden pensarlos como una serie de preguntas o cuestiones que operan como filtros. El objetivo de estos filtros es que, al preparar una presentación en vivo, o algún material escrito (artículo, tesis, libro, etc.), o algún otro formato de transmisión, si aquello que están creando no cumple con alguno de los criterios, si no pasa por alguno de los cinco filtros que describiremos a continuación, es probable que necesiten revisarlo.

Estos criterios pueden ser utilizados para organizar nuestro contenido, estructurar aquello que vamos a estar diciendo o escribiendo, y transmitir el contenido lo más efectivamente posible. Los cinco criterios se refieren a:

  1. El tema
  2. Medio
  3. Relevancia
  4. Audiencia
  5. Objetivo

Veamos con más detalle de qué se trata cada uno.

Tema

El primer criterio a tener en cuenta lo podemos condensar en esta pregunta: ¿podrían resumir el tema central en uno o dos párrafos?

Esto es, cuando están diseñando su material, sean clases o artículos, deberían ser capaces de resumir en uno o dos párrafos el contenido que están tratando de transmitir. Si se trata de materiales extensos, como por ejemplo un libro, deberían poder resumir en uno o dos párrafos los puntos centrales de cada sección o capítulo. Si no pueden hacer esto, probablemente necesiten simplificar los contenidos, refinarlos, o separarlos en secciones más breves.

Por ejemplo, si tuviera que resumir el tema central de este artículo, lo pondría así: al diseñar clases o materiales escritos con fines de divulgación, es fundamental tener en cuenta cuál es el tema central, que ofrece el medio que será utilizado, tener en claro y transmitir el motivo por el cual el tema es importante, tener en cuenta la audiencia con la que vamos a estar lidiando, y tener en claro cuál es el objetivo a alcanzar con nuestra clase o material escrito.

Los dos formatos en que ofrecemos este contenido son relativamente extensos. La clase grabada es de una hora y el artículo tiene un par de miles de palabras, pero la esencia está condensada ese párrafo.

Planteo esto porque por lo general las personas tienden a recordar solo una pequeña parte de lo que decimos o escribimos. Esto aplica especialmente con los contenidos en vivo (clases) en las cuales las personas tienen que seguir el ritmo de quien presenta y no pueden retroceder y revisar algún punto que les resulta difícil. Como regla general yo diría que, en vivo, el público tiende a recordar alrededor de un diez por ciento de lo presentado por el ponente. Lógicamente esto dependerá del tipo de contenido, de la eficacia con la cual transmitimos, entre otras variables, pero nunca llegará a su audiencia el cien por ciento de lo que estén intentando transmitir. De manera que, si el contenido que están proponiendo tiene muchas partes, si es demasiado complicado o no se puede resumir de manera sencilla, probablemente su audiencia se pierda una gran parte de ellos. En general, pueden tener más impacto transmitiendo material breve pero manera efectiva, que transmitir contenidos extensos de manera ineficaz.

Permítanme un ejemplo. En la sección anterior enumeré los cinco criterios a tener en cuenta ¿pueden recordar cuáles son sin volver a leerlos? Probablemente puedan recordar uno o dos, pero apuesto mi riñón izquierdo a que no pueden recordar los cinco sin volver atrás y eso es lo mismo que le va a pasar a su audiencia si su contenido es muy denso, o si no está claramente estructurado.

Por supuesto esto no es una regla que se pueda seguir siempre, existen algunos medios en los cuales es inevitable que el tema quede complejo o tenga muchos detalles importantes, por ejemplo, si escribimos un artículo científico un trabajo de tesis. Pero si lo que estamos tratando de hacer es transmitir algún tipo de contenido para colegas o público en general, es preferible que el tema sea lo más sencillo posible porque, insisto, las personas se van a olvidar de la mayor parte de lo que digan o escriban.

La forma de corroborar esto es intentar resumirlo: si el resumen de una clase de una hora y media es más de una página (y eso ya es mucho), probablemente necesiten reconsiderar el abordaje.

Hay algunas vías de acción posibles para esto. Pueden, por ejemplo, considerar cuáles serían los tres, cinco, o diez puntos que como mínimo querrían que su audiencia se pudiera llevar, y construir el material de ahí. Por ejemplo, en esta clase y artículo hemos condensado los contenidos en cinco puntos a considerar: 1) cuál es el tema que quieren transmitir, 2) cuál es el medio que van a usar, 3) cuál es la relevancia de lo que van a decir, 4) cuál es su audiencia, y 5) cuál es el objetivo que quieren alcanzar. Si su contenido es denso y si tienen la posibilidad, puede ser preferible descartar parte del material, separarlo en secciones o en capítulos, o transmitirlo en distintas instancias.

Otra sugerencia es repetir de distintas maneras los puntos que querrían que su audiencia retuviera, creando listas de puntos destacables, enumeraciones, haciendo resúmenes de los expuestos, recapitulaciones, etcétera. Notarán también que es lo que acabamos de hacer en el párrafo anterior, repitiendo los cinco criterios enumerados al principio de tema, medio, relevancia, audiencia, y objetivo.

Todo esto quizá les parezca un poco elemental, pero es el motivo por el cual recordamos los slogan de las publicidades: simplicidad y repetición.

Si no pueden resumir el tema central en una o dos oraciones, es conveniente que revisen sus materiales: cuanto más simple sea la comunicación, más efectiva será.

Medio

El segundo aspecto a considerar es ¿qué recursos me ofrece el medio que estoy utilizando?

Hace 30 años las únicas vías para la divulgación eran la escritura o las clases presenciales —que además eran raramente acompañadas por alguna apoyatura visual (gráficos, ilustraciones, etc.), pero hoy la gama de medios que podemos utilizar es amplia y cada medio tiene cosas que podemos aprovechar.

Por ejemplo, si estamos escribiendo un artículo para un blog podemos usar hipervínculos (enlaces) y esto puede ayudar a enriquecer un artículo sin cargarlo de contenidos. Una clase en línea puede apoyarse en gráficos, no solo slides de presentación, sino con un poco de maña, imágenes insertadas superpuestas, videos, audios, entrevistas.

Tengan en cuenta, sin embargo, que si usan muchos recursos específicos de un medio les dificultará su adaptación a otro medio. Por ejemplo, si hacemos un video y nos apoyamos mucho en lo visual será bastante difícil transcribirlo a texto, cuanto más específico sea un medio, más difícil será su traducción a otro.

versión en video

Relevancia

El tercer aspecto a considerar es ¿por qué este tema me resulta relevante?

Este es un filtro por el cual tienen que poder pasar al contenido que quieren transmitir si lo que quieren es generar interés. El interés siempre es en principio personal, siempre empezamos por allí, lo que se transmite a otras personas es el propio entusiasmo por tema. Cuando una persona nos habla de un tema por el cual siente mucho entusiasmo, es muy difícil que nos resulte completamente aburrido. El entusiasmo, de alguna manera, se desborda y derrama hacia los demás.

Entonces la cuestión a tener en claro es ¿por qué les parece importante escribir o hacer un video o una clase sobre este tema?, ¿qué consecuencias positivas creen que el tema que están abordando tiene para la disciplina? ¿Qué aplicaciones o implicaciones puede tener el tema?

Tener en claro la relevancia de lo que quieren divulgar les permitirá comunicarlo mejor.

No siempre hace falta enunciar esto (aunque en general no viene mal), pero sí es necesario que lo tengan claro. Si no saben por qué es importante lo que están tratando de transmitir, vuelvan a plantearse el tema, o si no tienen opción porque tienen que hablar de ese tema, investiguen qué es lo importante de él, qué consecuencias tiene para la disciplina, qué lo haría relevante.

Y si van a explicitar las razones por el cual su tema les parece importante, háganlo al principio, no al final, de manera de mantener la atención de las personas durante la exposición.

Audiencia

El cuarto aspecto a considerar es ¿a quién le están hablando?

Diferentes públicos van a demandar diferentes tipos de escritura y una de las peores cosas que podemos hacer es sentarnos a escribir o hacer un video sin tener en mente quienes son las personas a las cuales les voy a estar hablando. No podemos escribir para todo el mundo.

Por ejemplo, para un mismo contenido, si su público objetivo fueran personas que tienen dos doctorados en psicología podrían utilizar un vocabulario más técnico, si en cambio se trata de una exposición para el público general necesitarán traducirlos a términos un poco más generales, más accesibles para personas sin una formación específica.

Por ejemplo, si estamos hablando de análisis de la conducta para público general, sería una mala idea hablar de estímulo discriminativo sin definirlo porque lo más probable es que las personas no lo entiendan. Y aun si los definimos, si los términos son muchos la exposición puede volverse difícil de seguir.

Una sugerencia general es esto: ¿a quién pueden imaginarse que represente a su público objetivo? Esto es, piensen en una persona concreta, alguien a quien conozcan directa o indirectamente, pero una persona, con nombre y apellido, que represente mejor el tipo de público al cual están intentando llegar. Esto puede ayudar mucho a organizar el contenido y darle claridad.

Por ejemplo, sí creo que mi público objetivo estaría representado por mi madre, como población general, puedo imaginar que le cuento el tema a ella, lo cual me llevará a usar cierto tipo de lenguaje y cierta forma de argumentación. Si en cambio mi público objetivo es una audiencia especializada puedo imaginar que le estoy escribiendo a mi director de tesis y organizar el contenido de otra manera y usar un lenguaje diferente.

Por ejemplo, si quisiera transmitir el concepto de “reforzamiento” a mi hermana ¿qué necesitaría decirle a ella para que pueda captar esto?, ¿qué contexto conceptual necesitaría ella para captar esto?

No importa quién sea, tener en mente a una persona en particular puede ayudar a que organicen el contenido. Además, les ayudará en los momentos en que estén perdidos sin saber muy bien qué decir, por ejemplo, cuándo están empezando a armar su material. En ese caso la pregunta que podrían hacerse es ¿qué es lo que querría que esa persona supiera?

Objetivo

Este es el último aspecto, y se puede resumir en estas preguntas: ¿cuál es mi propósito al transmitir esto?, ¿a qué personas pretendo impactar y de qué manera?, ¿qué tipo de conductas querría promover en ellas?, ¿qué querría evitar?

Tener en cuenta qué efectos quieren que tenga su exposición puede ayudarles a llevarla a cabo de manera más efectiva. Esto es especialmente relevante en un contexto en el cual las redes sociales digitales favorecen los contenidos que son transmitidos de manera accesible, pero también refuerza los contenidos que son transmitidos con ironía, sarcasmo, burlas, o directamente insultos. Y el punto es: ¿qué quieren lograr? Si su objetivo es, por ejemplo, que profesionales de la psicología se familiaricen con algún concepto que les resulta ajeno (supongamos, que terapeutas de orientaciones humanistas se familiaricen con términos conductuales), la burla y el escarnio probablemente tiendan a alejarlos definitivamente. No sé ustedes, pero cuando las personas en un lugar me maltratan o se burlan de mí, tiendo a mantenerme alejado de ese lugar y de esa gente. Si en cambio su objetivo es coleccionar likes de personas que ya están de acuerdo con ustedes, burlarse de un adversario en común puede ser un buen medio para lograrlo.

Sí, lo sé, he escrito varios artículos con un tono menos que amable, por así decir. Pero de eso se trata transmitir mi experiencia, de que puedan cometer sus propios errores, y evitar en cierta medida algunos de los míos.

Mi sugerencia iría en esta línea: concéntrense en hablar sobre lo que quieren transmitir e ignoren aquello que no quieren comunicar.

Resumiendo

A la hora de diseñar una clase o texto, puede ser de utilidad dedicar un tiempo a considerar estas cuestiones:

  1. ¿Puedo resumir los puntos centrales del tema de una manera accesible?
  2. ¿Puedo utilizar el medio a mi favor, utilizando recursos que hagan más interesante el tema?
  3. ¿Tengo en claro y puedo comunicar por qué me resulta relevante este tema?
  4. ¿A qué público me estoy dirigiendo?, ¿qué adaptaciones necesito hacer para que el contenido resulte accesible este público en particular?
  5. ¿Cuáles son mis objetivos al transmitir estos contenidos? ¿Qué querría generar en mi público? Las herramientas y estilo que estoy usando, ¿son los más adecuados para lograr ese objetivo?

No siempre es necesario tener respuestas para estas cuestiones, pero creo que sí es importante al menos plantearlas y considerarlas.

Finalmente, ténganse paciencia y compasión y recuerden que transmitir es cuestión de práctica. Escribir o dar clases es una tarea difícil, pero la habilidad va mejorando con la práctica y con el conocimiento del tema.

Algunos artículos que hace diez años me llevaron dos meses hoy me llevarían una semana (misma pobre calidad, pero al menos con menos desperdicio de tiempo propio y ajeno). Pero la hoja en blanco me sigue costando, sin importar cuánta práctica tenga. Pero está bien. Escribir y enseñar son ante todo formas de aprender, formas que llevan mucho trabajo, paciencia, flexibilidad y coraje como para intentar distintos abordajes.

Si tienen algo interesante que quieren compartir, la disciplina lo necesita. Empiecen por algún lado, empiecen por cualquier lugar, pero empiecen. Paso a paso. Una línea un día, una línea el otro día.

Avancen, con paciencia, presencia y práctica.

Disciplina con intervención mínima en la escuela: ¿se puede implementar el método japonés en otros países?

Cuando los más pequeños se pelean, una de las reacciones inmediatas de los adultos es intervenir y mediar en la riña. Por eso, puede parecer contradictorio un método de disciplina que prescinda de tal intervención. Sin embargo, esta es una de las características principales del enfoque de disciplina japonés llamado “mimamoru”, que ve los conflictos entre niños como una oportunidad valiosa para aprender (oportunidad que es arrebatada por los adultos cuando intervienen como respuesta directa e inmediata). Investigaciones han encontrado que este enfoque permite a los más chicos desarrollar habilidades sociales e interpersonales por sí mismos: crea oportunidades para desarrollar la autonomía y fomentar la propiedad de las soluciones (Nakatsubo et al., 2021.).

Qué es mimamoru

El nombre de esta estrategia pedagógica es un acrónimo de las palabras japonesas “mi”, que significa vigilar, y “mamoru”, que significa proteger o guardia. En general, es entendida como «enseñar observando»: los adultos, incluidos los educadores de la primera infancia, permiten intencionalmente que los niños manejen los desacuerdos por sí mismos para promover su aprendizaje a través de la exploración y las acciones voluntarias. Si bien no es una parte oficial del plan de estudios de educación y cuidado de la primera infancia de Japón, se aplica como una guía implícita. 

El enfoque refleja las prácticas de socialización japonesas en el hogar y la escuela, donde es una norma para los adultos esperar que los niños respondan a los problemas y guiarlos para que se apropien de su aprendizaje. Intervenir y juzgar el comportamiento de los niños también puede convertirlos inadvertidamente en buenos y malos, lo que afecta negativamente las relaciones.

Cómo funciona mimamoru

Aplicar la estrategia no significa que los adultos ignoren la seguridad de los niños. Los educadores japoneses intervienen cuando el riesgo de daño físico causado por las peleas es mayor que el beneficio de aprendizaje para los niños.

Mimamoru presenta tres características principales: 

  • intervención mínima temporal para reducir el riesgo inmediato de daño físico; 
  • no intervenir o mantenerse al margen de la pelea para alentar a los niños a resolver su problema; y 
  • la no presencia o dejar a los niños solos una vez que se determina que pueden resolver su problema sin el apoyo de un adulto.

Seleccionar cuál aplicar entre estas tres posibilidades depende en gran medida de la paciencia del educador para equilibrar los beneficios frente a las amenazas, la observación cuidadosa de los comportamientos y la confianza en la capacidad de los niños para aprender de sus propias experiencias.

Una suposición subyacente de esta práctica japonesa es la confianza de los adultos en la bondad inherente de los niños, más específicamente, en su capacidad de aprender a través de las interacciones sociales cotidianas. En otras palabras, los niños aprenden a través de su exploración de la autonomía bajo la protección de los adultos.

¿Puede aplicarse mimamoru en países donde se prioriza la intervención directa e inmediata?

34 educadores de la primera infancia japoneses y 12 estadounidenses participaron en grupos de enfoque que utilizaron métodos de etnografía multivocal modificados con clips de video para analizar la estrategia de no intervención. Después de ver un clip de tres minutos que muestra la estrategia en acción en un preescolar privado en el oeste de Japón, el grupo internacional de educadores discutió las señales no verbales exhibidas por los estudiantes y maestros y el momento de la intervención. 

Los educadores señalaron en el estudio que permitir que los niños experimenten sensaciones como «¡duele!» (dolor físico) o «¡oh, no, no debería haberlo hecho!» (culpa) puede ser un momento de enseñanza con relación a que las peleas físicas no resuelven ningún problema.

¿Puede implementarse el método japonés en otros países?

Los participantes estadounidenses en el estudio plantearon que las políticas para proteger a los niños de cualquier daño físico pueden no permitir que los educadores de su país esperen a que resuelvan sus problemas ellos mismos. Sin embargo, reconocieron que valdría la pena probarlo en sus aulas una vez que obtuvieron el consentimiento de los padres y aplicando algunas modificaciones que se ajusten a los contextos educativos y políticas del país.

Referencia bibliográfica: Nakatsubo, F., Ueda, H., & Kayama, M. (2021). Why Don’t Japanese Early Childhood Educators Intervene in Children’s Physical Fights? Some Characteristics of the Mimamoru Approach. https://doi.org/10.21203/rs.3.rs-356531/v1

Fuente: Science Daily

Estrategias de reevalución cognitiva pueden mejorar el rendimiento de las personas con ansiedad por las matemáticas

Cuando hablamos de matemáticas no pensamos en ellas como algo especialmente “emocional”, sin embargo, resulta muy interesante comprender cómo interactúan las emociones en los procesos de aprendizaje: personas que sienten un alto nivel de ansiedad ante problemas matemáticos pueden experimentar grandes dificultades para abordarlos. Un estudio reciente sugiere que utilizar una estrategia de reevaluación cognitiva puede ayudar a las personas ansiosas por las matemáticas a regular sus emociones negativas en torno a tales operaciones. ¿De qué manera? Los hallazgos arrojan evidencia neuronal de que esta reevaluación permite mayor actividad en las regiones del cerebro responsables de la aritmética, allanando el camino para un mejor rendimiento matemático.(Pizzie et al., 2020).

Por qué es importante

La ansiedad matemática se caracteriza por sentimientos de angustia o miedo que surgen cuando se enfrentan tareas matemáticas, de modo que interfiere u obstaculiza la capacidad de una persona para abordar las matemáticas o realizar cálculos matemáticos. Tal ansiedad puede acompañar al sujeto toda su vida y afectar no solo el rendimiento matemático en la escuela, sino también interferir en decisiones cotidianas u otras más trascendentes como qué carrera estudiar, con probabilidades de descartar aquellas que impliquen habilidades cuantitativas como ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.

Es importante comprender cómo funcionan estos procesos emocionales en el contexto de la educación, de modo que podamos crear mejores métodos de intervención para ayudar a las personas a tener una experiencia más positiva y reducir el impacto de las emociones negativas en el rendimiento.

Qué metodología usaron

El objetivo de los autores fue explorar una estrategia de intervención que pudiera aliviar los efectos de la ansiedad matemática al enfocarse en su componente emocional. La estrategia que propusieron se centró en la reevaluación cognitiva: la práctica de replantear una situación emocional antes de que tenga la oportunidad de dar su impacto emocional. Propusieron que limitar el componente afectivo de la ansiedad matemática debería liberar recursos cognitivos que luego pueden asignarse a tareas matemáticas.

La muestra estuvo compuesta por 74 estudiantes de entre 13 y 22 años que participaron en un experimento de laboratorio. Los estudiantes presentaron diferentes niveles de ansiedad matemática, según lo medido por un cuestionario al final del estudio. Mientras estaban conectados a un escáner de imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI), los sujetos pasaron por una serie de pruebas en las que se les presentaron problemas de matemáticas o analogías de palabras.

Al comienzo del estudio, los estudiantes fueron entrenados en una estrategia de reevaluación cognitiva que les enseñó a replantear el problema imaginando que se encontraban en un escenario de bajo riesgo (por ejemplo, imaginarse a sí mismos explicando el problema a un amigo) o replantear su respuesta de estrés al problema (por ejemplo, recordarse a sí mismos que la ansiedad puede ser útil y potencialmente mejorar su enfoque en el problema). Para cada bloque de los seis ensayos, se instruyó a los estudiantes para que usaran una estrategia de reevaluación o simplemente abordaran las tareas como lo harían normalmente.

Qué encontraron

En primer lugar, como se esperaba, los investigadores encontraron que los estudiantes con mayor ansiedad matemática se desempeñaron peor en los problemas matemáticos en comparación con aquellos con baja ansiedad matemática. Sin embargo, la estrategia de reevaluación cognitiva pareció reducir las diferencias de rendimiento entre los dos grupos. Los estudiantes con ansiedad matemática obtuvieron mejores resultados en los problemas matemáticos cuando usaron una estrategia de reestructuración, en comparación con cuando abordaron los problemas como lo harían normalmente.

Además, la estrategia de reevaluación pareció ser más eficaz entre aquellos con mayor ansiedad matemática: cuanto mayor era la ansiedad matemática de los estudiantes, más mejoraba su precisión durante los experimentos de reevaluación en comparación con los experimentos en que no se usó la reevaluación. Los estudiantes con mayor ansiedad matemática también tendieron a calificar su experiencia de manera menos negativa en los ensayos de reevaluación.

El hallazgo más interesante fue la evidencia neuronal que encontraron y que podría explicar por qué las estrategias de reevaluación mejoraron el rendimiento matemático de los estudiantes. Primero, los estudiantes que utilizaron la estrategia de reevaluación mientras resolvían los problemas de matemáticas mostraron un patrón de actividad dentro de una red de áreas del cerebro que normalmente se activan durante la reformulación de los estímulos emocionales. Esto sugiere que los estudiantes pudieron aplicar efectivamente la reevaluación cognitiva a las tareas de matemáticas.

Además, entre los estudiantes ansiosos por las matemáticas, las mejoras en el rendimiento matemático que se atribuyeron a la estrategia de reevaluación se relacionaron con una mayor actividad en partes del cerebro involucradas en la aritmética, particularmente el surco intraparietal bilateral. Este hallazgo sugiere que la estrategia de reevaluación mejoró el desempeño de los estudiantes ansiosos por las matemáticas al impulsar la participación de las regiones del cerebro involucradas en la aritmética.

Es decir que al observar la actividad cerebral de los participantes mientras utilizaban la reevaluación cognitiva al hacer cálculos matemáticos, los investigadores encontraron un aumento de la actividad cerebral en las mismas redes de regiones cerebrales que se utilizan para reevaluar los estímulos negativos tradicionales. En otras palabras, aunque los participantes estaban reevaluando matemáticas (contenido que no es considerado como particularmente “emocional”), el equipó registró mayor actividad en las mismas redes de regiones del cerebro que procesan la regulación del afecto negativo mediante la reevaluación.

Limitaciones del estudio

Los participantes de esta investigación completaron las tareas mientras se encontraban en un escáner de resonancia magnética funcional, es decir, que no estaban en un escenario de la vida real en que debían resolver una cuestión matemática.

Además, estaban familiarizados con las tareas utilizadas en los experimentos: problemas aritméticos de orden de operaciones. Usar una técnica como la reevaluación puede ser muy diferente cuando las personas están menos familiarizadas con el material o participan activamente en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, es importante tener presente que las personas que experimentan ansiedad por las matemáticas pueden representar un conjunto diverso de antecedentes educativos y experiencias de aprendizaje, y aunque la reevaluación puede ser una técnica flexible para implementar en una amplia variedad de contextos, este estudio no ha abordado cómo estas diferentes experiencias y contextos del mundo real podrían afectar el tipo de resultados que arrojó el estudio.

Más allá de estas advertencias, los autores concluyen que la reevaluación cognitiva se muestra prometedora como estrategia de intervención para mejorar el rendimiento matemático entre los que tienen una alta ansiedad matemática.

Referencia bibliográfica: Pizzie, R. G., McDermott, C. L., Salem, T. G., & Kraemer, D. J. M. (2020). Neural evidence for cognitive reappraisal as a strategy to alleviate the effects of math anxiety. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 15(12), 1271-1287. https://doi.org/10.1093/scan/nsaa161

Fuente: Psypost

¿Puede el estrés financiero en la juventud ser un factor contribuyente al dolor físico décadas más adelante?

La evidencia nos enseña que el dolor físico no es pura y simplemente biológico. Muchos investigadores optan por una mirada biopsicosocial del fenómeno pues se ha encontrado, por ejemplo, que la discriminación, la ansiedad en el trabajo y la tensión mental general contribuyen a la experiencia del dolor crónico (Brown et al., 2018; Neupane et al., 2017). Desde esta base, podríamos pensar que existen múltiples factores capaces de contribuir tanto al dolor físico como al dolor crónico, entendido este como aquel dolor que persiste por semanas, meses e incluso años sin causa clara para ello. Recientemente, investigadores encontraron una relación entre haber sufrido estrés financiero durante los primeros años de la vida adulta y el dolor experimentado 30 años después (Wickrama et al., 2021).

Qué metodología usaron

Específicamente, el equipo estudió la situación de las familias involucradas en la «crisis agrícola» de la década de 1980 en el medio oeste de EE. UU.; este fue un período en el que muchos perdieron sus trabajos, el valor de la tierra se derrumbó y las empresas fracasaron.

Los datos fueron tomados de un estudio longitudinal, que se llevó a cabo durante 27 años e involucró a 508 parejas casadas, todas en la mediana edad al comienzo del estudio en 1991.

Para la investigación actual, tuvieron en cuenta especialmente: una escala de cuatro ítems que midió la tensión financiera familiar en 1991, 1994 y 2001, así como las respuestas de los participantes a ítems relacionados con el estrés financiero (por ejemplo, «tenemos suficiente dinero para pagar el tipo de ropa que necesitamos») en los mismos puntos. La sensación de control fue medida con diez años de diferencia, en 1991 y 2001, y los participantes indicaron cuánto estaban de acuerdo con afirmaciones como «a veces siento que me están presionando en la vida».

Además, el dolor fue evaluado en dos puntos más adelante en el estudio. Los participantes indicaron cuánto dolor habían experimentado en el mes anterior, qué tan intenso era ese dolor y cuánto interfería con la vida y el trabajo. A los participantes también se les presentó una lista de casi 50 condiciones de salud física y se les pidió que indicaran cuáles habían experimentado en el último año; estas iban desde resfriados comunes hasta cáncer.

Qué encontraron

Los investigadores hallaron una correlación entre la tensión financiera familiar y una sensación de control en todos los puntos, es decir, aquellos que experimentaron tensión financiera también sintieron falta de control sobre sus vidas. La tensión financiera y la sensación de falta de control en los puntos iniciales del estudio también se relacionaron directamente con el dolor físico en puntos posteriores, lo que indica que el dolor físico puede ser una consecuencia del estrés no solo al mismo tiempo, sino muchos años después. Aquellos con ingresos familiares más altos tenían menos probabilidades de experimentar dolor físico en general.

Las trayectorias del estrés financiero a lo largo del estudio también fueron relevantes para la experiencia del dolor: aquellos que experimentaron niveles crecientes de tensión financiera durante los años del estudio también experimentaron una disminución correspondiente en su sentido de control durante el mismo período. Este fue el caso incluso cuando se controlaron otros factores, como la edad y la enfermedad física, y también se relacionó con el dolor en los puntos posteriores del estudio.

Advierten los investigadores que no queda claro qué es lo que realmente impulsa el vínculo entre la pérdida de control y el dolor físico. El equipo da algunas sugerencias: por ejemplo, sentirse fuera de control podría llevar a las personas a tomar malas decisiones que, a su vez, provocan dolor o problemas de salud física. El estrés crónico también puede causar cambios duraderos en los circuitos cerebrales involucrados en nuestra respuesta al estrés, por lo que los procesos neurológicos también podrían estar involucrados en producir experiencias de dolor muchos años después de que se experimentó el estrés.

Por otro lado, dentro de las limitaciones del estudio señalan que las personas con ingresos familiares más altos pueden haber tenido la posibilidad pagar una mejor atención médica y tomar decisiones de estilo de vida más saludables en lo que respecta a la dieta, el ejercicio y las prácticas laborales no extenuantes, lo que a su vez podría haberlos hecho menos propensos a experimentar dolor.

Más allá de estas aclaraciones, el estudio sugiere que existe un vínculo directo entre la pérdida de control y factores físicos y emocionales negativos. Y señalan los autores que si bien las intervenciones que aumentan la sensación de control de las personas pueden no mejorar los factores estructurales o sociales que no se pueden cambiar (como una economía pobre o el desempleo), podrían contribuir de alguna manera a mitigar sus impactos físicos y emocionales.

Referencias bibliográficas:

Brown, T. T., Partanen, J., Chuong, L., Villaverde, V., Chantal Griffin, A., & Mendelson, A. (2018). Discrimination hurts: The effect of discrimination on the development of chronic pain. Social Science & Medicine, 204, 1-8. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2018.03.015

Neupane, S., Leino-Arjas, P., Nygård, C.-H., Oakman, J., & Virtanen, P. (2017). Developmental pathways of multisite musculoskeletal pain: what is the influence of physical and psychosocial working conditions? Occupational and Environmental Medicine, 74(7), 468-475. https://doi.org/10.1136/oemed-2016-103892

Wickrama, K. A. S., Klopack, E. T., & O’Neal, C. W. (2021). Midlife family financial strain, sense of control and pain in later years: An investigation of rural husbands and wives. Stress and Health: Journal of the International Society for the Investigation of Stress. https://doi.org/10.1002/smi.3038

Fuente: British Psychological Society

Nueva variante genética involucrada en trastornos del neurodesarrollo

Muchos trastornos del neurodesarrollo clasificados como discapacidad intelectual están vinculados a ciertas variaciones genéticas. Sin embargo, los mecanismos moleculares subyacentes son desconocidos para un porcentaje importante de personas con dichas condiciones. Específicamente, varios trastornos del neurodesarrollo se han relacionado con variantes patogénicas en genes responsables de la remodelación de la cromatina, o el reordenamiento de la estructura de los cromosomas que permite la transcripción del ADN en direcciones para llevar a cabo las funciones necesarias de las células en el cuerpo.

Uno de esos genes responsables de codificar un complejo de remodelación de la cromatina es SMARCA5. Aunque había cierta evidencia de que variantes de SMARCA5 podrían estar asociadas con cambios en el desarrollo, no se le había vinculado nunca con trastornos específicos.

Los autores de una investigación reciente han podido describir cómo algunas mutaciones de la línea germinal en SMARCA5 son responsables del espectro de retrasos del neurodesarrollo. Sus esfuerzos por determinar las funciones subyacentes de estas variantes tendrá una gran relevancia clínica.

En el estudio participaron 12 individuos (6 femeninos y 6 masculinos) de 10 familias no relacionadas entre sí. Todos los participantes presentaban retrasos moderados del desarrollo, estatura baja y microcefalia. Se extrajo el ADN genómico de los niños y niñas y sus padres a través de muestras de sangre.

Utilizaron moscas de las frutas para observar los efectos de la pérdida de la función de SMARCA5. Descubrieron que se relacionaba a un tamaño más pequeño del cuerpo, reducción de la complejidad de las dendritas en neuronas sensoriales y otros efectos en las larvas. En las moscas adultas, el saldo neuronal dejaba un cerebro más pequeño y funciones locomotoras anormales. Además, las SMARCA5 mutadas no podían recuperar las funciones perdidas de las células.

Los autores y autoras creen que hay una gran posibilidad de que los genes estén involucrados en otros trastornos del neurodesarrollo y recomiendan seguir investigando en esa dirección.

Referencia del estudio: Dong Li, Qin Wang, Naihua N. Gong, Alina Kurolap, Hagit Baris Feldman, Nikolas Boy, Melanie Brugger, Katheryn Grand, Kirsty McWalter, Maria J. Guillen Sacoto, Emma Wakeling, Jane Hurst, Michael E. March, Elizabeth J. Bhoj, Małgorzata J. M. Nowaczyk, Claudia Gonzaga-Jauregui, Mariam Mathew, Ashita Dava-Wala, Amy Siemon, Dennis Bartholomew, Yue Huang, Hane Lee, Julian A. Martinez-Agosto, Eva M. C. Schwaibold, Theresa Brunet, Daniela Choukair, Lynn S. Pais, Susan M. White, John Christodoulou, Dana Brown, Kristin Lindstrom, Theresa Grebe, Dov Tiosano, Matthew S. Kayser, Tiong Yang Tan, Matthew A. Deardorff, Yuanquan Song, Hakon Hakonarson. Pathogenic variants in SMARCA5, a chromatin remodeler, cause a range of syndromic neurodevelopmental features. Science Advances, 2021; 7 (20): eabf2066 DOI: 10.1126/sciadv.abf2066

Fuente: Science Daily

Síntomas depresivos relacionados con el deterioro rápido de la función renal

La prevalencia de la depresión es significativa entre adultos de mediana edad y mayores. Esta condición puede ser altamente inhabilitante y contribuye a diferentes problemas físicos y mentales. Investigaciones anteriores han encontrado un vínculo entre los síntomas depresivos y el deterioro rápido de la función renal en pacientes con enfermedad renal crónica (ERC). Esta condición es un factor de riesgo principal para las enfermedades cardiovasculares, insuficiencia renal y mortalidad en todo el mundo. Por lo tanto, la identificación de factores de riesgo más modificables puede reducir posiblemente la enorme carga de la ERC y sus complicaciones relacionadas al llevar a la detección y prevención tempranas.

Para buscar un vínculo potencial en adultos con función renal normal también, un equipo de investigadores examinó información sobre 4763 personas con riñones sanos cuando se inscribieron en Estudio Longitudinal de Salud y Jubilación de China.

Tras analizar los datos, encontraron que aquellos que tenían síntomas depresivos frecuentes eran más propensos a experimentar posteriormente un rápido deterioro de la función renal durante una media de seguimiento de 4 años (Zhang et al., 2021)

Al comienzo del estudio, el 39% de los participantes presentaba síntomas depresivos elevados y, luego de 4 años de seguimiento promedio, 260 (6%) participantes experimentaron un rápido deterioro de la función renal. Hubo una asociación significativa entre los síntomas depresivos al inicio del estudio y la rápida disminución de la función renal durante el seguimiento. 

Después de los ajustes, los participantes con síntomas depresivos frecuentes tenían 1,4 veces más probabilidades de experimentar una disminución rápida de la función renal que los participantes con síntomas depresivos poco frecuentes.

Los autores señalan que si bien el estudio no muestra causalidad, demostró que los síntomas depresivos altos se asociaron significativamente con una disminución rápida de la función renal entre los adultos chinos con función renal normal. Si se confirman más datos como estos, sus hallazgos brindan alguna evidencia para la detección de síntomas depresivos y las intervenciones psicosociales efectivas para mejorar la prevención de la enfermedad renal crónica.

Referencia bibliográfica: Zhang, Z., He, P., Liu, M., Zhou, C., Liu, C., Li, H., Zhang, Y., Li, Q., Ye, Z., Wu, Q., Wang, G., Liang, M., & Qin, X. (2021). Association of Depressive Symptoms with Rapid Kidney Function Decline in Adults with Normal Kidney Function. En Clinical Journal of the American Society of Nephrology (p. CJN.18441120). https://doi.org/10.2215/cjn.18441120

Fuente: Science Daily

La ansiedad y el estrés de los padres se vinculan con la adopción de estrategias de crianza ineficaces para regular la exposición de los hijos a la pornografía

Hoy, la pornografía es tan accesible como Internet. Incluso los más pequeños pueden acceder o ser expuestos a contenido pornográfico que, según la evidencia, fomenta la objetivación sexual y se ha relacionado con consecuencias nocivas como la agresión sexual. Esta situación lleva a que muchos padres y madres se sientan asustados, estresados e incluso ansiosos por el hecho de que su hijo o hija ha estado expuesto a la pornografía y, consecuentemente, buscan implementar estrategias para intentar restringir el acceso de sus hijos a este tipo de contenidos. Pero según un estudio reciente, la psicopatología de los padres puede llevar a la elección de estrategias ineficaces que incluso pueden resultar contraproducentes: los padres y las madres con ansiedad o estrés tienen más probabilidades de adoptar un estilo de crianza autoritario y, a su vez, es más probable que utilicen estrategias desadaptativas para regular el uso de pornografía por parte de sus hijos (Efrati & Boniel-Nissim, 2021). 

Qué metodología usaron

Los investigadores plantearon la hipótesis de que  la psicopatología de los padres debería influir en el estilo de crianza, lo que debería conducir a la adopción de estrategias más o menos eficaces para regular el uso de pornografía infantil. Para estudiar este postulado, condujeron una investigación en la que participaron 1.070 padres judíos-israelíes de niños de entre 10 y 14 años. Los sujetos completaron cuestionarios que evaluaban su estilo de crianza, las estrategias que usaban para regular la exposición de sus hijos a la pornografía y sus síntomas de depresión, ansiedad y estrés.

Qué encontraron

Tras analizar los datos recabados encontraron que el estrés y la ansiedad de los padres se asociaron con una mayor probabilidad de adoptar un estilo de crianza autoritario, una forma de crianza caracterizada por un énfasis en la obediencia y el establecimiento de reglas estrictas. A su vez, la paternidad autoritaria se asoció con estrategias de mediación más restrictivas, como establecer reglas estrictas respecto del uso de los medios para regular la exposición de sus hijos a la pornografía.

Los padres con estrés o ansiedad también eran menos propensos a adoptar un estilo de crianza de confianza y autoridad, que pone altas expectativas en los niños pero con la adición de calidez y compromiso. Los padres con este estilo de crianza eran menos propensos a utilizar la mediación restrictiva o estrategias de mediación activa negativa (es decir, métodos que rechazan o critican el comportamiento de un niño).

Las estrategias de mediación restrictivas son ineficaces e incluso resultan contraproducentes al aumentar el comportamiento no deseado, señalan los investigadores. Teniendo esto en cuenta, los hallazgos actuales sugieren que la psicopatología lleva a los padres hacia estrategias menos favorables para regular la exposición de sus hijos a la pornografía, lo que en realidad puede aumentar los comportamientos problemáticos que están tratando de evitar. La mayor ansiedad puede llevar a los padres a canalizar su angustia hacia un estilo de crianza autoritario que, en última instancia, va en contra de sus objetivos.

“Es importante que los padres internalicen que ellos son los ‘adultos responsables’ de los niños y si no les hablan a sus hijos, estos intentarán controlar la sexualidad o la pornografía en las redes de manera irresponsable e incluso arriesgada, dijo el autor principal. La comunicación abierta sobre la sexualidad o la pornografía, la presencia de los padres y la mediación parental activa y positiva son muy importantes para el desarrollo sexual del niño. La sexualidad saludable contribuye a una sociedad saludable.

El conflicto entre la necesidad de resguardar a los niños y adolescentes del consumo de contenido no controlado (como la pornografía) y el desarrollo de la autonomía y la independencia preocupan a los padres. En este contexto es importante estar atentos para no dejar que el estrés y la ansiedad impulsen las decisiones de crianza y, paradójicamente, solo hagan que los niños perciban su sexualidad como algo prohibido o sucio (con el pretexto de protegerle), lo que puede afectar el desarrollo de la sexualidad para hablar de manera saludable y agradablemente. Los autores recomiendan fuertemente un estilo de crianza relajada que fomente la comunicación abierta y la mediación activa.

Los autores reconocen que su estudio no exploró cómo el uso de estrategias de mediación por parte de los padres afectó el comportamiento de sus hijos en torno a la pornografía. Son necesarias investigaciones futuras que examinen la interacción entre las estrategias de mediación de los padres y los resultados de los niños a lo largo del tiempo. Estudios longitudinales futuros deberían analizar también la importancia del tipo de mediación sobre la percepción de la sexualidad entre los niños que ven pornografía.

Referencia bibliográfica: Efrati, Y., & Boniel-Nissim, M. (2021). Parents’ Psychopathology Promotes the Adoption of Ineffective Pornography-Related Parenting Mediation Strategies. Journal of Sex & Marital Therapy, 47(2), 117-129. https://doi.org/10.1080/0092623X.2020.1835759

Fuente: Psypost

Cambios negativos en la alimentación asociados al estrés durante la pandemia por COVID-19

La evidencia nos muestra que, en general, el estrés puede desequilibrar los hábitos alimenticios así como la motivación para hacer ejercicios o mantener una alimentación saludable. En el contexto actual donde el mundo entero está viviendo gran estrés debido a la pandemia por COVID-19, las medidas de confinamiento, cierres y restricciones, investigadores encontraron que cuanto mayor estrés sufren las personas, más cambios no saludables en la alimentación se asocian a tal situación (Khubchandani et al., 2020).

Por su parte, la Asociación Americana de Psicología informó que el 61% de los adultos encuestados en Estados Unidos reportó cambios no deseados en el peso durante la pandemia: el 42% de los encuestados aumentó un promedio de 13 kilos, y casi el 10% de estas personas ganaron más de 22 kilos. Por otro lado, casi el 18% de los estadounidenses afirmó haber experimentado una pérdida de peso no deseada de 12 kilos en promedio.

Por qué es importante

Comprender por qué y cómo las personas cambian sus comportamientos, y qué estados mentales impulsan o son impulsados ​​por estos cambios, ayudará a las personas a adaptarse mejor y mantener hábitos más saludables, tanto en lo que respecta al estrés como a la alimentación, en el futuro.

Qué metodología usaron

Khubchandani y sus colegas condujeron un estudio transversal online en el que participaron 838 adultos estadounidenses. La investigación incluyó un cuestionario de 30 ítems relacionado con el estrés percibido y las prácticas alimentarias durante la pandemia de COVID-19.

Qué encontraron

A nivel general, los investigadores hallaron que los puntajes de estrés eran significativamente más altos para las personas multirraciales, los hispanos, los empleados a tiempo parcial (a diferencia de los empleados a tiempo completo), las personas solteras, los que vivían en el Medio Oeste, los que eran obesos (antes de COVID-19) y personas menores de 35 años.

En cuanto a los hábitos alimenticios: el ayuno (16%), la alimentación restringida (20%), saltarse comidas (25%) y comer en exceso (39%) aumentaron en comparación con lo que sucedía antes de la pandemia. Lo que resulta interesante es que el 32% de las personas reportó haber mejorado su dieta durante la pandemia (un porcentaje aproximadamente igual al de personas cuyas dietas cambiaron de forma negativa). El estudio no indagó sobre los cambios de estilo de vida que pudieron haber acompañado los cambios en las dietas de los participantes.

Por otra parte, las personas que indicaron los niveles más altos de estrés también fueron los que informaron una peor dieta. Más estrés se asoció con niveles más altos de ayuno, alimentación restringida, saltarse comidas y comer en exceso, lo que significa que básicamente cualquier cambio en la dieta podría correlacionarse con mayores niveles de estrés.

Un próximo paso importante será comprender qué consecuencias psicológicas y conductuales específicas del COVID-19 median la relación entre el estrés relacionado con la pandemia y la mala alimentación. Claramente, una parte significativa de las personas realmente mejoró su dieta en este contexto; los mismos individuos también tenían menos probabilidades de experimentar mayor estrés.

Referencia bibliográfica: Khubchandani, J., Kandiah, J., & Saiki, D. (2020). The COVID-19 Pandemic, Stress, and Eating Practices in the United States. En European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education (Vol. 10, Número 4, pp. 950-956). https://doi.org/10.3390/ejihpe10040067

Fuente: Psypost