Criterios del DSM-V para diagnosticar la adicción a la marihuana

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) es una herramienta ampliamente utilizada por profesionales de la salud mental para diagnosticar trastornos psicológicos y psiquiátricos. En su quinta edición, el DSM-V proporciona criterios claros y específicos para diagnosticar la adicción a diferentes sustancias, incluida la marihuana. En este artículo, examinaremos los criterios del DSM-V para el trastorno por consumo de marihuana y destacaremos los aspectos clave a tener en cuenta al considerar un diagnóstico de adicción a la marihuana.

Criterios del DSM-V para el trastorno por consumo de marihuana:

El DSM-V define el trastorno por consumo de marihuana como una serie de síntomas problemáticos y perjudiciales asociados con el uso continuado de esta sustancia. Los criterios específicos para diagnosticar el trastorno por consumo de marihuana incluyen los siguientes:

  1. Consumo en exceso o durante un período más prolongado de lo previsto: La persona consume marihuana en cantidades mayores o durante un período de tiempo más largo de lo que inicialmente había planeado.
  2. Deseo persistente o esfuerzos infructuosos por controlar o reducir el consumo: La persona tiene un deseo fuerte o una sensación de compulsión para consumir marihuana y ha intentado sin éxito controlar o reducir su consumo.
  3. Gran cantidad de tiempo dedicado al consumo de marihuana: La persona invierte mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtención, el consumo o la recuperación de los efectos de la marihuana.
  4. Dificultades para cumplir con las obligaciones y responsabilidades: El consumo de marihuana interfiere de manera significativa en el desempeño de las responsabilidades laborales, escolares o familiares.
  5. Problemas sociales y/o legales relacionados con el consumo de marihuana: El consumo de marihuana continúa a pesar de que causa problemas persistentes en las relaciones interpersonales o con la ley.
  6. Uso continuado a pesar de los problemas físicos o psicológicos: La persona sigue consumiendo marihuana a pesar de que esto le provoca problemas físicos o psicológicos recurrentes o persistentes.
  7. Tolerancia: Se necesita una cantidad cada vez mayor de marihuana para lograr el mismo efecto deseado o se experimentan efectos reducidos con el mismo consumo.
  8. Síndrome de abstinencia: La persona experimenta síntomas de abstinencia característicos cuando se reduce o se interrumpe el consumo de marihuana.
  9. Uso recurrente en situaciones peligrosas: La persona consume marihuana de manera recurrente en situaciones en las que el uso es físicamente peligroso, como al conducir un vehículo o manejar maquinaria.

Características del diagnóstico

Es importante destacar que, según el DSM-V, el diagnóstico de adicción a la marihuana requiere que se cumplan al menos dos de los criterios mencionados anteriormente en un período de 12 meses. La gravedad de la adicción puede clasificarse como leve (2-3 criterios de síntomas), moderada (4-5 criterios) o grave (6 o más criterios). Además, es fundamental que estos síntomas provoquen un deterioro significativo en la vida cotidiana de la persona.

Es importante tener en cuenta que el DSM-V no considera el consumo de marihuana en sí mismo como un trastorno o una adicción. El trastorno por consumo de marihuana se diagnostica cuando el uso de la sustancia provoca consecuencias negativas y se convierte en un patrón problemático que afecta diferentes áreas de la vida de la persona.

Además de los criterios mencionados, es esencial que los profesionales de la salud realicen una evaluación completa, considerando la historia clínica, el contexto social y otros factores relevantes antes de realizar un diagnóstico. El uso problemático de la marihuana puede estar relacionado con otros trastornos de salud mental, como la depresión, la ansiedad o el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), entre otros.

Conclusiones:

El DSM-V proporciona criterios claros y específicos para el diagnóstico del trastorno por consumo de marihuana. La adicción a la marihuana se define por la presencia de síntomas problemáticos y perjudiciales asociados con su uso continuado. Los criterios establecidos en el DSM-V permiten a los profesionales de la salud evaluar y diagnosticar de manera precisa este trastorno.

Es importante destacar que el diagnóstico de adicción a la marihuana se basa en la presencia de múltiples criterios y en la evaluación del impacto negativo que el consumo problemático de la sustancia tiene en la vida de la persona. Si alguien sospecha que puede tener un problema de adicción a la marihuana, es recomendable buscar ayuda profesional para una evaluación adecuada y recibir el tratamiento adecuado, si es necesario.

Referencia: American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.

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Recomendaciones de la APA para el uso de redes sociales en adolescentes

Un panel presidencial de la Asociación Psicológica Americana ha publicado una serie de recomendaciones para el uso de redes sociales para adolescentes. Mientras estas plataformas puede promover una socialización saludable, su uso debe ir precedido de capacitación en alfabetización en redes sociales para garantizar que los jóvenes tengan habilidades que maximicen las posibilidades de experiencias equilibradas, seguras y significativas.

La presidente de la APA Thelma Bryant, PhD. refiere que  “las redes sociales no son dañinas pero tampoco beneficiosas para la juventud” Dado que los jóvenes maduran de manera diferente, algunos se encuentran más vulnerables que otros en cuanto a su contenido y las funciones de muchas plataformas de redes sociales que, según ha demostrado la ciencia, pueden influir en un desarrollo saludable.

Tal como les pedimos que se entrenen para obtener su licencia de conducir, los jóvenes necesitan obtener instrucción para un uso saludable y seguro de las redes sociales.

En un esfuerzo para proveer una guía para los educadores, padres, creadores de contenidos, profesionales de la salud mental, compañías de tecnología y para los jóvenes mismos, Bryant ha conformado un panel para examinar la literatura científica y poder así realizar recomendaciones que aseguren un desarrollo saludable en el uso de las plataformas sociales para los adolescentes. El resultado de este trabajo, trajo a colación 10 recomendaciones. 

El reporte también recomienda competencias psicológicas que los jóvenes deberían poseer antes de utilizar las redes sociales, además de capacitación periódica de refuerzo para minimizar las posibilidades de daño y maximizar los beneficios que pueden brindar las redes sociales.

El consejo de revisión y salud señala que no todos los hallazgos se aplican por igual a todos los jóvenes. “Los hallazgos científicos ofrecen una pieza de información que se puede usar junto con el conocimiento de las fortalezas, debilidades y el contexto de jóvenes específicos para tomar decisiones que se adapten a cada adolescente, familia y comunidad”, Así mismo agregan que. “El uso de las redes sociales según la edad debe basarse en el nivel de madurez de cada adolescente (p. ej., habilidades de autorregulación, desarrollo intelectual, comprensión de los riesgos y entorno familiar)”.

Entre otros puntos, se recomienda las siguientes pautas: 

  • Adaptar el uso, la funcionalidad y los permisos de las redes sociales a las capacidades de desarrollo de los jóvenes; los diseños creados para adultos pueden no ser apropiados para niños.
  • Para los niños más pequeños, los adultos deben controlar el uso de las redes sociales, lo que incluye discutir y asesorar sobre el contenido de las redes sociales. Esto debe equilibrarse con las necesidades adecuadas de privacidad de los jóvenes. La autonomía puede aumentar gradualmente a medida que los niños crecen y adquieren más habilidades de alfabetización digital.
  • Minimice la exposición de los adolescentes al contenido de las redes sociales que represente un comportamiento ilegal o psicológicamente inadaptado, incluido el contenido que instruya o aliente a los jóvenes a involucrarse en autolesiones o comportamientos de alto riesgo o aquellos que fomenten el comportamiento de trastornos alimentarios (como comer restrictivamente, purgarse o ejercicio excesivo).
  • Minimizar la exposición de los adolescentes a contenido en línea que promueva la discriminación, los prejuicios, el odio o el ciberacoso, especialmente dirigido a grupos objetivo por motivos de raza, etnia, género, orientación sexual, religión o condición de discapacidad.
  • Supervise a los adolescentes en busca de signos de uso problemático de las redes sociales que puedan afectar su capacidad para participar en las funciones y rutinas diarias y que puedan representar un riesgo de daños psicológicos más graves con el tiempo.
  • Limite el uso de las redes sociales para no interferir con el sueño o la actividad física de los adolescentes, ya que cada uno de ellos es necesario para un desarrollo mental y psicológico saludable.
  • Limite el uso de las redes sociales por parte de los adolescentes principalmente para contenido relacionado con la belleza o la apariencia.

El reporte cuidadosamente menciona, que dada la investigación publicada al momento de su redacción, no es posible determinar si las redes sociales son la causa de un impacto dañino en la juventud. Adicionalmente, han habido relativamente pocos estudios realizados con jóvenes de poblaciones raciales, étnicas, sexuales, de género, socioeconómicas o con discapacidades, y/o jóvenes con condiciones crónicas de desarrollo o de salud.

El informe hace un llamado a una inversión en fondos para la investigación y acceso a mayor información, incluyendo compañías tecnológicas. 

Arthur Evans Jr, PhD, CEO de la APA menciona: “esperamos que estas recomendaciones sean de ayuda como también para poder mantener la paz con el constante cambio de ecosistema de las redes sociales”. La APA continuará salvaguardando el desarrollo de nuestras juventudes y promoviendo los aspectos positivos de las redes sociales.

Estas recomendaciones se basan en la ciencia psicológica y la investigación de disciplinas relacionadas al momento de la confección del presente reporte (Abril 2023). De manera colectiva, estos estudios se llevaron a cabo con miles de adolescentes que completaros evaluaciones estandarizadas. 

A continuación mencionamos las recomendaciones establecidas por la APA. 

Recomendaciones para el uso de redes sociales en adolescentes

1. Se debe alentar a los jóvenes que usan las redes sociales a usar funciones que crean oportunidades para el apoyo social, el compañerismo en línea y la intimidad emocional que pueden promover una socialización saludable

Los datos sugieren que el desarrollo psicológico de los jóvenes puede beneficiarse de este tipo de interacción social en línea, particularmente durante los períodos de aislamiento social, cuando experimentan estrés, cuando buscan conectarse con compañeros con condiciones de desarrollo o de salud similares, y quizás especialmente para los jóvenes que experimentan adversidad. o aislamiento en entornos offline.

Los jóvenes con síntomas ansiedad social, depresión o soledad, por ejemplo, pueden beneficiarse de las interacciones en las redes sociales que permiten un mayor control, práctica y revisión de las interacciones sociales. Desafortunadamente, estas poblaciones también pueden estar en mayor riesgo de algunas de las facetas negativas del uso de las redes sociales, como se analiza a continuación.

Las redes sociales ofrecen una poderosa oportunidad para la socialización de actitudes y comportamientos específicos, alentando a los adolescentes a seguir las opiniones y los actos prosociales de los demás. La discusión sobre comportamientos saludables en línea puede promover o reforzar actividades positivas fuera de línea y resultados saludables.

Las redes sociales pueden ser psicológicamente beneficiosas, particularmente entre aquellos que experimentan crisis de salud mental, o miembros de grupos marginados que han sido dañados de manera desproporcionada en contextos en línea. Por ejemplo, el acceso a pares que les permite a los adolescentes LGBTQIA+ brindar apoyo y compartir información de salud precisa entre sí, es beneficioso para el desarrollo psicológico y puede proteger a los jóvenes de resultados psicológicos negativos cuando experimentan estrés. Esto puede ser especialmente importante para temas que los adolescentes se sienten reacios o no pueden hablar con un padre o cuidador.

2. El uso, la funcionalidad y los permisos/consentimientos de las redes sociales deben adaptarse a las capacidades de desarrollo de los jóvenes; los diseños creados para adultos pueden no ser apropiados para niños.

Las características específicas (p. ej., el botón «me gusta», contenido recomendado, límites de tiempo sin restricciones, desplazamiento sin fin) y avisos/alertas (p. ej., sobre cambios en las políticas de privacidad) deben adaptarse a las habilidades sociales y cognitivas y la comprensión de los usuarios adolescentes. Por ejemplo, los adolescentes deben ser informados explícita y repetidamente, de manera apropiada para su edad, sobre la forma en que sus comportamientos en las redes sociales pueden generar datos que pueden usarse, almacenarse o compartirse con otros, por ejemplo, con fines comerciales (y otros) propósitos.

3. En la adolescencia temprana (es decir, típicamente entre los 10 y los 14 años), se recomienda el control por parte de adultos (es decir, revisión continua, discusión y asesoramiento sobre el contenido de las redes sociales) para el uso de las redes sociales por parte de la mayoría de los jóvenes; la autonomía puede aumentar gradualmente a medida que los niños crecen y si adquieren habilidades de alfabetización digital. Sin embargo, el monitoreo debe equilibrarse con las necesidades apropiadas de privacidad de los jóvenes.

Las regiones del cerebro asociadas con el deseo de atención, retroalimentación y refuerzo de los compañeros se vuelven cada vez más sensibles a partir de la adolescencia temprana, y las regiones asociadas con el autocontrol maduro no se desarrollan por completo hasta la edad adulta. Por lo tanto, el establecimiento de límites apropiados es fundamental, especialmente en la adolescencia temprana.

También se debe considerar cuidadosamente el uso de las redes sociales por parte de los adultos en presencia de los jóvenes. La ciencia demuestra que la orientación y las actitudes de los adultos (p. ej., los cuidadores) hacia las redes sociales (p. ej., usar durante las interacciones con sus hijos, distraerse de las interacciones en persona por el uso de las redes sociales) pueden afectar el propio uso de las redes sociales por parte de los adolescentes.

La investigación preliminar sugiere que una combinación de 1) límites en el uso de las redes sociales, y 2) discusión y entrenamiento entre adultos y niños sobre el uso de las redes sociales conduce a los mejores resultados para los jóvenes.

4. Para reducir los riesgos de daño psicológico, la exposición de los adolescentes a contenido en las redes sociales que represente un comportamiento ilegal o psicológicamente inadaptado, incluido el contenido que instruya o aliente a los jóvenes a participar en comportamientos de riesgo para la salud, como la autolesión (por ejemplo, cortarse, suicidarse), el daño a otros, o aquellos que fomentan el comportamiento de trastornos alimentarios (por ejemplo, alimentación restrictiva, purgas, ejercicio excesivo) deben minimizarse, informarse y eliminarse; además, la tecnología no debe llevar a los usuarios a este contenido.

La evidencia sugiere que la exposición a un comportamiento desadaptativo puede promover un comportamiento similar entre los jóvenes vulnerables, y el refuerzo social en línea de estos comportamientos puede estar relacionado con un mayor riesgo de síntomas psicológicos graves, incluso después de controlar las influencias fuera de línea.

Se deben crear estructuras de informes para identificar fácilmente el contenido dañino y garantizar que se le quite prioridad o se elimine.

5. Para minimizar el daño psicológico, la exposición de los adolescentes al “odio cibernético” (ciberhate), incluida la discriminación en línea, los prejuicios, el odio o el acoso cibernético (cyberbullying), especialmente dirigido hacia un grupo marginado (por ejemplo, racial, étnico, de género, sexual, religioso, de capacidad), o hacia un individuo por su identidad o alianza con un grupo marginado debe ser minimizada.

La investigación demuestra que la exposición de los adolescentes a la discriminación y el odio en línea predice aumentos en la ansiedad y los síntomas depresivos, incluso después de controlar la cantidad de adolescentes que están expuestos a experiencias similares fuera de línea. De manera similar, la investigación indica que, en comparación con la intimidación fuera de línea, el bullying y la intimidación pueden ser mucho más perjudiciales para el desarrollo psicológico. En otras palabras, tanto el ciberodio en línea como el acoso fuera de línea pueden aumentar el riesgo de problemas de salud mental en los adolescentes. La investigación sugiere riesgos elevados tanto para los perpetradores como para las víctimas del odio cibernético.

Los adolescentes deben recibir capacitación para reconocer el racismo estructural en línea y criticar los mensajes racistas. Las investigaciones muestran que los jóvenes que pueden criticar el racismo experimentan menos angustia psicológica cuando son testigos de eventos traumáticos relacionados con la raza en línea. Como se señaló anteriormente, el monitoreo y la discusión activa del contenido en línea por parte de los adultos también pueden reducir los efectos de la exposición al odio cibernético en los adolescentes.

6. Los adolescentes deben ser evaluados de forma rutinaria para detectar signos de «uso problemático de las redes sociales» que pueden afectar su capacidad para participar en roles y rutinas diarias, y pueden presentar un riesgo de daños psicológicos más graves con el tiempo.

Indicadores de uso problemático de redes sociales pueden incluir:

  • Tendencia a utilizar redes sociales aún cuando los adolescentes quieren dejar de usarlas, o darse cuenta que están interfiriendo en tareas necesarias
  • Utilizar un gran esfuerzo para garantizar el acceso continuo a redes sociales
  • Fuertes ansias de usar las redes sociales, o interrupciones en otras actividades por no usar demasiado las redes sociales.
  • Pasar repetidamente más tiempo en las redes sociales de lo previsto
  • Comportamiento mentiroso o engañoso para conservar el acceso al uso de las redes sociales.
  • Pérdida o interrupción de relaciones significativas u oportunidades educativas debido al uso de los medios

El uso de las redes sociales no debería restringir las oportunidades de interacción social en persona, y no debería contribuir a la evitación psicológica de interacciones sociales en vivo. 

7. Se debe limitar el uso de las redes sociales para que no interfieran con el sueño y la actividad física de los adolescentes.

Las investigaciones recomiendan que los adolescentes duerman al menos ocho horas cada noche y mantengan horarios regulares de sueño y vigilia. Los datos indican que el uso de la tecnología, particularmente dentro de la hora previa a la hora de acostarse, y el uso de las redes sociales en particular, se asocia con interrupciones del sueño. La falta de sueño se asocia con interrupciones del desarrollo neurológico en el cerebro adolescente, el funcionamiento emocional de los adolescentes, y riesgo de suicidio.

El uso de las redes sociales por parte de los adolescentes tampoco debe interferir ni reducir las oportunidades de los adolescentes para la actividad física y el ejercicio. Las investigaciones demuestran que la actividad física es esencial para la salud tanto física como psicológica (es decir, tasas más bajas de depresión).

8. Los adolescentes deben limitar el uso de las redes sociales para realizar comparaciones sociales, particularmente en torno a contenido relacionado con la belleza o la apariencia.

La investigación sugiere que el uso de las redes sociales para las comparaciones sociales relacionadas con la apariencia física, así como la atención excesiva y los comportamientos relacionados con las propias fotos y los comentarios sobre esas fotos, están relacionados con una imagen corporal más pobre, trastornos alimentarios y síntomas depresivos, particularmente entre las niñas.

9. El uso de las redes sociales por parte de los adolescentes debe estar precedido por una capacitación en alfabetización en redes sociales para garantizar que los usuarios hayan desarrollado competencias y habilidades informadas psicológicamente que maximizarán las posibilidades de un uso equilibrado, seguro y significativo de las redes sociales.

La ciencia emergente ofrece un apoyo preliminar a la eficacia de la ciudadanía digital y la alfabetización digital para aumentar la frecuencia de las interacciones positivas en línea; sin embargo, se necesita más investigación en esta área.

Las competencias adicionales también podrían incluir:

  • Cuestionar la precisión y la representatividad del contenido de las redes sociales
  • Comprender las tácticas utilizadas para difundir información errónea y desinformación
  • limitar los errores de «generalización excesiva» y «estimación errónea» que llevan a los usuarios a estimar incorrectamente los comportamientos o actitudes de los demás en función del contenido de las redes sociales (o reacciones al contenido)
  • Signos de uso problemático de las redes sociales
  • Cómo construir y nutrir relaciones saludables en línea
  • Cómo resolver los conflictos que pueden surgir en las plataformas de redes sociales
  • Cómo abstenerse de comparaciones sociales excesivas en línea y/o comprender mejor cómo se pueden manipular las imágenes y el contenido
  • Cómo reconocer el racismo estructural en línea y criticar los mensajes racistas
  • Cómo comunicarse de manera segura sobre salud mental en línea

10. Se deben proporcionar recursos sustanciales para el examen científico continuo de los efectos positivos y negativos de las redes sociales en el desarrollo de los adolescentes.

Se necesita una inversión sustancial en la financiación de la investigación, incluida la investigación longitudinal a largo plazo, estudios de niños más pequeños e investigación sobre poblaciones marginadas.

Se necesita acceso a datos entre científicos independientes (incluidos datos de empresas tecnológicas) para examinar más a fondo las asociaciones entre el uso de las redes sociales y el desarrollo de los adolescentes.

Fuente: APA

¿Skinner era partidario de sistemas totalitarios? (video)

Los chicos de enGrama organizaron este increíble encuentro entre Noam Chomsky y Charles Catania para hablar y debatir sobre las ideas de Skinner. Para dar un poco de contexto Noam Chomsky y B.F Skinner tuvieron una fuerte discrepancia en la década de 1950 sobre la naturaleza del lenguaje y la forma en que se adquiere.

Skinner defendía la teoría del condicionamiento operante, que sostenía que el lenguaje se aprende a través de la recompensa y el castigo, es decir, mediante la asociación entre estímulos y respuestas.

Chomsky, por otro lado, argumentaba que el lenguaje no se adquiere simplemente a través del condicionamiento, sino que existe una predisposición innata a aprender el lenguaje, que él llamó «gramática universal». Chomsky argumentó que esta predisposición está presente en la estructura del cerebro humano y que los niños tienen una capacidad innata para adquirir el lenguaje.

Chomsky criticó a Skinner y a otros conductistas por simplificar la complejidad del lenguaje y la mente humana. Según Chomsky, el lenguaje no se puede explicar solamente por la asociación de estímulos y respuestas, sino que también se necesitan mecanismos cognitivos más complejos.

La disputa entre Chomsky y Skinner se conoció como la «batalla por el alma del hombre». Si bien su desacuerdo se centró en el lenguaje, también reflejó una brecha más amplia entre las perspectivas conductistas y cognitivas sobre la naturaleza humana y el aprendizaje.

«Hoy dejé las redes»: una experiencia difícil pero que puede tranquilizar 

photo of hand holding a black smartphone

Estupendo artículo del colega y amigo Federico Lande para el diario argentino La Capital:

La idea de ayunar, es reducir temporalmente las dosis de placeres digitales nos permite regular la segregación de dopamina y poder volver a disfrutar de los placeres cotidianos sin necesitar de recompensas inmediatas.

Yo no estaba satisfecho con mi productividad así que probé una simple modificación en el uso de mi teléfono. Si vos no estás conforme o te sentís incómodo sobre cómo te manejás con el celular, o tenés la sensación de estar procrastinando demasiado, también podés tratar de regular tu dopamina diaria.

Calibrar y restablecer los niveles frente a lo que nos genera placer puede ser un ejercicio interesante. Pero no es lo único. Podés meditar, concentrarte en una actividad a la vez, abrir una sola pestaña en la compu o no usar redes sociales los domingos, por ejemplo. Y no es que dejemos de producir dopamina, todo lo contrario.

Simplemente permitimos que la fuente que nos genere placer sea otra, una más humana, tan simple como una caminata, leer un libro o tener una buena charla.

Lee el artículo completo en La Capital.

¿Por qué nos salen canas?

Fascinante artículo en El País:

Lo que ocurre es que las células madre de los melanocitos envejecen más rápido que las que dan lugar a los pelos. Eso significa que, cuando te vas haciendo mayor, el potencial que tienen estas células madre de generar melanocitos es menor que la que tienen las que generar fibra capilar. Y los melanocitos son los que dan al pelo su color. Así que llega un momento en el que el pelo deja de tener su color natural porque el folículo piloso no tiene melanocitos funcionales. Este es el motivo por el que salen las canas. Es decir, aparecen porque al pelo le falta algo: las células capaces de darle color. Y esto es lo que sabíamos hasta ahora.

Lee el artículo completo en El País.

Seis formas erróneas de combatir la angustia

topless woman standing on beach during daytime


Guillemor Lahera enumera en el diario El País seis formas de abordar la angustia que pueden llevar a cronificarla y que es importante evitar. A continuación el primero y que vemos con mucha frecuencia en la consulta:

1. Atiborrarse de ansiolíticos. Se entiende: es la misma lógica de recurrir al analgésico cuando le duele a uno la cabeza. Las benzodiacepinas (lorazepam, diazepam, bromacepam, etc.) actúan sobre el sistema inhibitorio GABA del cerebro, favoreciendo calma, relajación muscular e inducción al sueño. Sin embargo, las guías clínicas recomiendan limitar su uso a dos meses (y otro de retirada gradual), ante el riesgo de tolerancia (que para el mismo efecto necesitemos cada vez más dosis) o dependencia (que si se nos faltan los medicamentos, nos subamos por las paredes).

Algunas “benzos” (sobre todo las potentes y rápidas, como el alprazolam, que produce un “chute de calma”) circulan por el mercado negro como una droga más. Esto no quiere decir que “todos los psicofármacos sean drogas”, o que los controles que pasa una caja de diazepam para ser dispensada en la farmacia sean equivalentes a los de la raya de coca del camello de la esquina. Afortunadamente, tenemos agencias públicas, nacionales e internacionales, que aseguran estrictos criterios de calidad, seguridad, eficacia y correcta información de los medicamentos. El discurso de brocha gorda, en esto, creo que no ayuda. Por ejemplo, en los trastornos de ansiedad, son muy útiles los antidepresivos (pese a su nombre equívoco), porque actúan a largo plazo previniendo las crisis de angustia y reduciendo los niveles de ansiedad generalizada. Esta opción, por supuesto, es compatible con la psicoterapia, principal tratamiento validado.

Lee el artículo completo en El País para conocer las otras formas erróneas de afrontar la angustia.

Recurso: «De la catastrofización a la calma: estrategias efectivas para abordar la ansiedad»

Cuando sentimos emociones fuertes, como miedo, tristeza, vergüenza o desesperanza, a menudo solo hemos tenido un pensamiento automático. Estos pensamientos pueden ocurrir tan rápido y sin esfuerzo que ni siquiera somos conscientes de haberlos tenido.

Puedes tomar práctica notarlos a medida que surgen. Los pensamientos automáticos a menudo se sienten convincentes, pero no siempre son 100% precisos.

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Aprendizaje activo versus clases tradicionales: la falsa dicotomía en la literatura de investigación

a group of people in a room with a projector screen


Por Amedee Marchand Martella, PhD. La Dra. Martella es becaria de investigación de posgrado de la Fundación Nacional de Ciencias y obtuvo su título de Doctora en Filosofía en psicología cognitiva en la Universidad de Purdue.

El método de instrucción predeterminado para la enseñanza K-12 y universitaria son las conferencias. En una conferencia (clase tradicional), un instructor habla mientras los estudiantes escuchan y ocasionalmente toman notas. Algunas personas se refieren despectivamente a las clases como “sabios en el escenario” para enfatizar la falta de participación de los estudiantes en su propio aprendizaje. El aprendizaje activo a menudo se propone como una alternativa a las clases tradicionales porque la instrucción de aprendizaje activo requiere que los estudiantes respondan preguntas o demuestren que están aprendiendo en el momento.

¿Deberíamos cancelar las clases tradicionales?

El método de enseñanza una vez promocionado que se remonta a la Edad Media (Friesen, 2011) es ahora objeto de muchas críticas. Las siguientes declaraciones muestran cuán impopular se ha vuelto la conferencia. La conferencia es:

  • “el equivalente pedagógico del derramamiento de sangre” (Wieman, 2014, p. 8320)
  • “ solo aburrido… ineficaz, también (Bajak, 2014, p. 1)
  • “anticuado, obsoleto e ineficiente” y “casi poco ético” (Eric Mazur de Bajak, 2014, párr. 4).
    Definición de aprendizaje activo

A pesar de estas críticas, el conferencias sigue siendo el modo de instrucción destacado en los cursos universitarios (Stains et al., 2018). Dado que se dice que este método está “muy atrasado para su revisión” (Westervelt, 2016, párr. 2), podemos preguntarnos qué método debería reemplazar las clases tradicionales. En muchos círculos de investigación, la respuesta sería un rotundo “¡aprendizaje activo!” Una definición seminal y común de aprendizaje activo es “actividades educativas que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar en lo que están haciendo” (Bonwell & Eison, 1991, p. iii). Una definición más reciente que se estableció mediante la combinación de las definiciones de equipos de investigación educativa basados en disciplinas que contribuyen es: “El aprendizaje activo es una situación de aula en la que el instructor y las actividades de instrucción otorgan explícitamente a los estudiantes la agencia para su aprendizaje” (Lombardi et al., 2021). , pág. 16). Quizás lo más importante es que el aprendizaje activo a menudo se ve como lo opuesto al método de clase tradicional; la conferencia refleja el aprendizaje pasivo, y el aprendizaje activo refleja, como su nombre lo indica, el aprendizaje activo. De hecho, en una proporción sustancial de las comparaciones en la literatura de investigación, se presenta una dicotomía con la conferencias que representa una condición y el aprendizaje activo que representa la otra.

Dado que el aprendizaje activo a menudo se contrasta con el conferencias, la literatura de investigación hace parecer que el aprendizaje activo está desprovisto de cualquier instrucción didáctica. Debido a que las definiciones de aprendizaje activo son tan generales, no sorprende que el uso del aprendizaje activo en la práctica varíe ampliamente en intensidad e implementación (Freeman et al., 2014; Martella et al., 2021a). Se dijo que esta variación incluía “enfoques tan diversos como la resolución ocasional de problemas en grupo, hojas de trabajo o tutoriales completados durante la clase, el uso de sistemas de respuesta personal con o sin instrucción entre pares y diseños de cursos de estudio o talleres” (Freeman et al., 2014, pág. 8410). Incluso con estas variaciones, Freeman et al., (2014) encontraron en el metanálisis más grande y completo sobre el aprendizaje activo y el método tradional que el rendimiento de los estudiantes en los exámenes mejoró en alrededor del 6 % (o 0,47 desviaciones estándar para el tamaño del efecto general) bajo el aprendizaje activo. Un detalle importante y pasado por alto sobre estas variaciones es que estas condiciones de aprendizaje activo podrían incluir hasta el 90 % del tiempo de clase dedicado al conferencias (conferencias) y seguir categorizándose como “aprendizaje activo” (ver Freeman et al., 2014, p. 8414). En consecuencia, las condiciones de la clase podrían incluir poco menos del 10 % del tiempo de clase dedicado al aprendizaje activo y seguir clasificándose como “clase tradicional”.

¿Es mejor el aprendizaje activo que las clases tradicionales?

Antes de que podamos concluir que el aprendizaje activo es diferente al conferencias y que el aprendizaje activo es un método de instrucción más eficaz, debemos comprender cómo se implementan los métodos de aprendizaje activo en el aula.

Para investigar más a fondo la variación dentro de los estudios de aprendizaje activo, mis coautores y yo realizamos una revisión sistemática de 57 estudios de comparación (es decir, aprendizaje activo versus conferencias de conferencia) publicados en tres revistas destacadas de educación científica (ver Martella et al., 2021a). Nos enfocamos en tres fuentes de variación en los cursos de aprendizaje activo para determinar cómo se implementan los métodos de aprendizaje activo en el aula: (a) las actividades de aprendizaje activo utilizadas en el curso, (b) otras características pedagógicas (por ejemplo, conferencia) utilizadas en el curso y (c) estructura/diseño del curso. Para las otras características pedagógicas utilizadas en el aula, encontramos que la mayoría de los cursos de aprendizaje activo contenían un componente significativo de conferencia: el 72,4 % de los cursos de aprendizaje activo dedicaron al menos el 20 % de la sesión de clase principal a la conferencia. 

A pesar de la cantidad significativa de conferencias que a menudo se encuentran en condiciones de aprendizaje activo, las afirmaciones de que el aprendizaje activo es más efectivo que las conferencias se hacen comúnmente en estudios empíricos que comparan la exposición continua de conferencias con conferencias interactivas en lugar de la exposición continua de conferencias con ninguna conferencia (Zakrajsek , 2018). La naturaleza problemática de estas afirmaciones se ilustra a través de un ejemplo análogo proporcionado por Zakrajsek (2018): si los investigadores quisieran determinar los efectos de una intervención de drogas versus una intervención de ejercicio para perder peso, entonces deberían diseñar un experimento para probar una condición de Drogas contra una condición de ejercicio. Si, en cambio, esos investigadores diseñaran un experimento para probar la eficacia relativa de cada intervención comparando una condición de Medicamento con una condición de Medicamento y Ejercicio, entonces los investigadores solo podrían hacer afirmaciones sobre el efecto de los medicamentos en la pérdida de peso en comparación con la combinación efectos de las drogas y el ejercicio en la pérdida de peso. No podrían concluir en el segundo escenario que el ejercicio es más beneficioso que el fármaco incluso si la condición de fármaco y ejercicio condujera a una mayor pérdida de peso. 

Aunque los errores en estas conclusiones análogas son evidentes, este tipo de métodos se implementan para comparar los sistemas de entrega de instrucción y proporcionan la base para afirmaciones posteriores sobre la eficacia relativa del conferencias y el aprendizaje activo. Es decir, los investigadores concluyen incorrectamente que el aprendizaje activo es más efectivo que la conferencia cuando comparan las condiciones de Conferencia y aprendizaje activo combinado con las condiciones de Clase.

Para examinar la precisión de las afirmaciones sobre el aprendizaje activo y la conferencias, mis coautores y yo llevamos a cabo un análisis del contexto de las citas para analizar la precisión de las citas de quienes citaron el destacado metanálisis discutido anteriormente (ver Martella et al., 2021b). La precisión de las citas refleja la cantidad de errores de citas que se relacionan con citas directas, declaraciones parafraseadas, interpretaciones y afirmaciones atribuidas a un autor o autores. Por lo tanto, examinamos la alineación entre las afirmaciones en el texto citado que se relacionaban con la eficacia de la conferencias y el aprendizaje activo y lo que se afirmaba explícitamente en el metanálisis citado. A través de nuestro análisis, encontramos, entre otros resultados, que el porcentaje de afirmaciones sin fundamento fue de 26,01% y que el porcentaje de artículos que contenían al menos una afirmación sin fundamento fue de 34,77%. Las afirmaciones no respaldadas incluyeron: (a) las actividades/enfoques específicos (p. ej., discusiones grupales, clases invertidas, aprendizaje basado en la investigación) que no sean el enfoque general del aprendizaje activo son efectivos; (b) la conferencia es ineficaz; (c) el aprendizaje activo es beneficioso para poblaciones específicas/temas del curso (p. ej., minorías, mujeres, contenido genético, cálculo); y (d) el aprendizaje activo mejora las medidas más allá del aprendizaje/retención. 

Un problema que puede contribuir a varias de estas inexactitudes es que solo había dos tipos de métodos de instrucción enumerados en el metanálisis: un tipo era la conferencias y el otro tipo era el aprendizaje activo. Las conclusiones que se pueden extraer con precisión son bastante limitadas; solo podemos decir que el aprendizaje activo (como término general) fue generalmente más efectivo que la conferencia (como término general). Sin embargo, no podemos precisar por qué los cursos de aprendizaje activo fueron generalmente más efectivos ni podemos afirmar que cualquier tipo específico de aprendizaje activo (por ejemplo, discusiones grupales, clases invertidas, aprendizaje basado en la investigación) es efectivo. Tampoco podemos decir que la conferencia es ineficaz. Para sacar conclusiones específicas (por ejemplo, aquellas relacionadas con qué formas de aprendizaje activo son más efectivas), necesitamos un estudio sistemático de este enfoque aislando y comparando características definidas e inequívocas de las implementaciones de aprendizaje activo.

Tipos de aprendizaje activo

Para comparar diferentes formas de aprendizaje activo, mis coautores y yo estudiamos sistemáticamente la efectividad de cuatro implementaciones diferentes de aprendizaje activo para enseñar a los estudiantes de primaria cómo diseñar experimentos simples (ver Martella et al., 2020). Las cuatro condiciones incluían: (a) modelado/modelado/actividad; (b) modelado/orientación directa/actividad; (c) orientación mínima/orientación directa/actividad; y (d) orientación mínima/orientación mínima/actividad. En la fase de modelado, el instructor explicó y demostró cómo usar una rampa para determinar qué tan lejos rodará una pelota. En la fase de orientación directa, los estudiantes configuran sus propias rampas con retroalimentación en varias etapas del instructor. En la fase de orientación mínima, los estudiantes instalaron sus propias rampas y solo recibieron preguntas sobre su diseño del instructor sin más comentarios. Todos los estudiantes recibieron instrucciones de realizar un experimento metodológicamente sólido con la rampa para la actividad. Estas condiciones diferían en la cantidad de instrucción y orientación didáctica que se proporcionó a los estudiantes con modelado/modelado/actividad (es decir, aprendizaje basado en conferencias) y modelado/orientación directa/actividad (es decir, instrucción directa) que tenían la instrucción y orientación más didáctica. Los alumnos se desempeñaron mejor en la actividad de rampa práctica (medida dependiente 1) después de participar en la condición de modelado/orientación directa/actividad en comparación con la condición de orientación mínima/orientación mínima/actividad. Además, los estudiantes en las cuatro condiciones tuvieron ganancias de aprendizaje significativas desde la prueba previa a la posterior (medida dependiente 2). Los estudiantes se desempeñaron mejor en general con modelado/orientación directa/actividad seguida de modelado/modelado/actividad con estas dos condiciones produciendo los tamaños de efecto más grandes. En resumen, estas condiciones de aprendizaje activo dieron como resultado diferentes logros de aprendizaje a pesar de que todas las condiciones se clasificaron como aprendizaje activo. Mi próximo paso en el proceso de investigación es comparar diferentes cantidades de dosis y horarios de aprendizaje activo y conferencias. La cantidad de la dosis se refiere al porcentaje del tiempo de clase dedicado a la conferencias y al aprendizaje activo. El programa de dosificación se refiere a la integración y secuenciación de conferencias y aprendizaje activo. Mi objetivo es comparar varios porcentajes y secuencias de conferencias y aprendizaje activo para determinar cantidades óptimas y órdenes de presentación de instrucción didáctica y práctica.

Aunque estoy en psicología cognitiva, aprecio lo que hacen los analistas de comportamiento (mis padres son ambos conductistas) y espero que mi publicación informe a los miembros de la comunidad conductual sobre un tema que probablemente los afecte o los afecte, especialmente a los que están en la universidad. posiciones de la facultad de nivel. También escribo esta publicación como un llamado para que más analistas de comportamiento realicen investigaciones sobre qué enfoques pedagógicos y de aprendizaje activo deben usarse (o evitarse) a nivel universitario. Los psicólogos orientados cognitivamente/psicólogos educativos y constructivistas parecen tener el mercado en esta investigación. Los analistas del comportamiento ya han contribuido mucho al campo de la educación y la investigación del aprendizaje activo, como lo demuestra la Tecnología de la enseñanza (Skinner, 1968, 2003), el Sistema personalizado de instrucción (es decir, el Plan Keller; Eyre, 2007) y la precisión. técnicas de enseñanza como SAFMEDS (Quigley et al., 2018), por nombrar algunas. Dado que los analistas del comportamiento desarrollaron métodos y actividades de instrucción que podrían aplicarse a las clases universitarias años antes de que otros investigadores comenzaran a escribir sobre el aprendizaje activo, espero que los analistas del comportamiento realicen más investigaciones sobre el aprendizaje activo a nivel universitario y se publiquen en aprendizaje activo y revistas de psicología educativa.

Artículo publicado en el blog del Association of Behavior Analysis International y traducido y adaptado al español por David Aparicio para Psyciencia.

Taller de “Intervención Contextual en Ansiedad”, impartido por Jose Manuel Molinero

  • Modalidad: Presencial. Sincrónico
  • Fechas: 17 y 18 de junio de 2023
  • Lugar: Córdoba (España) Castillo de Maimón
  • Precio: 300 Euros
  • Plazas: 15
  • Duración: 15 horas

Existe convenio con el alojamiento. Consultar en [email protected] Puedes quedarte la noche del 16, el 17 completo y salir el 18 tras finalizar el curso. Precio con pensión completa. 

¿Quieres dar respuesta a todas tus dudas para saber intervenir de la mejor forma posible en situaciones de ansiedad? Ítaca Formación se complace en presentar el taller PRESENCIAL “Intervención Contextual en Ansiedad», impartido por José Manuel Molinero Roldán. Este taller aprenderás cómo aplicar la terapia contextual para la ansiedad en tu práctica clínica diaria, siendo la oportunidad perfecta para mejorar tus habilidades clínicas. Además, el formato presencial y la limitación del número de plazas garantizan una experiencia completamente vivencial y personalizada. 

En Ítaca optaron por una modalidad de pequeño grupo para que todos/as los/as participantes tengan la oportunidad de practicar las herramientas que se enseñen de la mejor forma posible. Durante el taller, exploraremos cómo evaluar la funcionalidad de la ansiedad en cada caso y cómo intervenir de manera efectiva. Además, podrás mejorar tus habilidades clínicas desde la evaluación funcional hasta la conceptualización del caso y la correcta intervención. 

Este taller está diseñado para psicólogos/as, terapeutas y otros profesionales de la salud mental que deseen ampliar sus conocimientos y habilidades en la aplicación de terapias contextuales. ¡No pierdas esta oportunidad única de mejorar tus habilidades clínicas y llevar tu práctica a un nivel superior! Para obtener más información sobre el taller, los precios y las fechas, visita la página de Ítaca Formación o ponte en contacto con nosotros directamente en [email protected] No lo dejes porque la modalidad exige muy pocas plazas disponibles.

Como beneficio extra todo/a alumno/a que realice el taller recibirá como obsequio el libro “Innovaciones en Terapia de Aceptación y Compromiso; avances clínicos y aplicaciones en ACT” de Michael P. Twohig, Michael E. Levin y Jennifer Krafft con prólogo de José Olid. Lo puedes encontrar en Psara Ediciones.

Agradecemos a Ítaca Formación, nuestro sponsor exclusivo de la semana.