Conductismo

Uno de los epítetos que con mayor frecuencia he visto esgrimir en contra de conductistas es que son “robots”. Alguna vez hemos notado que este epíteto suele venir en dos sabores; el primero es la acusación de que los conductistas tratan a las personas como si fueran robots; el segundo sabor es que los conductistas mismos son robots.  Esta vez, en lugar de inútilmente defendernos del epíteto, veremos si podemos apropiarnos de él para darle un uso un poco más interesante.

¿Qué pasa cuando un conductista se interesa por los robots?

Parece el principio de un chiste, así que mejor aclaremos: no, no estamos hablando de qué es lo que pasa cuando un conductista se enamora de un robot (debe haber algún caso de la Regla 34 que involucre a Skinner y robots), sino de qué es lo que pasa cuando la disciplina se interesa por los robots, inteligencia artificial, y temas vinculados. Dicho de otro modo: ¿es posible utilizar los principios conductuales para tratar de comprender no sólo la conducta de los organismos biológicos, sino de lo que podríamos llamar organismos no biológicos (ONB, para usar un término que englobe tanto robots como software, inteligencia artificial, etc.)?

Resulta que no estamos planteando nada novedoso, ya que la respuesta a esa pregunta, sobre la relación entre ciencia conductual y robótica, tiene ya más de medio siglo.

Programación y libertad

La cuestión central hoy para los organismos no biológicos (ONB) no es tanto cómo construirlos. Probablemente nunca haya sido tan accesible como hoy la construcción de robots –incluso la marca de juegos infantiles Lego ofrece kits de robots para niños (lamentablemente no ofrecen kits de niños robots). La cuestión central es más bien como programarlos para que hagan lo que queremos que hagan, es decir, cómo controlar su conductas.

Especialmente un objetivo central para los ONB es dotarlos de cierta autonomía de funcionamiento. Desde una aspiradora robot hasta un asistente digital, el objetivo es que puedan desempeñar cada vez más tareas de manera autónoma, con mínima necesidad de programación.

De manera general, hay dos abordajes: programar lo que queremos que hagan, o bien programar formas de responder para que el ONB realice la tarea en cuestión.

Con respecto al primero, una buena parte de los ONB que existen hoy tienen sus conductas completamente programadas, sin manera de salirse de ese repertorio. Los robots que se utilizan en las líneas de montaje, por ejemplo, tienen un repertorio de movimientos que se reduce a los necesarios para su tarea. Si uno de estos robots, por ejemplo, ordena cajas, es porque alguien ha programado todos y cada uno de los pasos para hacerlo: escanear la cinta transportadora, reconocer las cajas, tomarlas, llevarlas hasta cierto lugar y depositarlas, etc.

Para tareas simples en entornos estables este abordaje suele ser suficiente. Sin embargo, a medida que se complejiza lo que les pedimos, o cuando el entorno es variable, ese abordaje no resulta práctico ni flexible. Programar cada contingencia posible en circunstancias cambiantes o complejas puede ser abrumador o directamente imposible si las circunstancias no se pueden anticipar completamente.

Tomemos el caso de las sondas robots que la NASA ha enviado a Marte para exploración. Debido al retraso de las comunicaciones por la distancia entre la Tierra y Marte (las ondas de radio tardan unos 13 minutos en llegar de un planeta a otro), no es posible controlarlas efectivamente en tiempo real, de manera que la forma de manejar su comportamiento fue dotarlos de algunos principios de funcionamiento para que puedan funcionar de manera autónoma, adaptándose a las particularidades del terreno (de paso, tómense un momento para apreciar el hecho de que hoy Marte es un planeta habitado exclusivamente por robots).

Artículo recomendado: Sin psicólogos no hay viaje a Marte

Entonces, por un lado, tenemos robots que tienen todas sus acciones programadas. Pero en eso son muy distintos a los seres vivos. Un animal tiene muy pocas conductas “programadas”, en relación con su repertorio real de conductas. Esto es así porque un animal tiene que lidiar con un ambiente que siempre cambia más rápido de lo que los procesos evolutivos lentos pueden seguir. “Programar” evolutivamente conductas es mala idea. En cambio, la evolución ha dotado a los animales de formas rápidas de adaptarse a las particularidades de su ambiente en su período de vida. La variedad de la conducta de los animales no viene de su programación, sino de la presencia de procesos que le permiten desarrollar nuevas conductas a medida que va lidiando con su ambiente – nos referimos principalmente a los procesos del aprendizaje respondiente y operante.

Los robots, como las sondas marcianas, con un grado mayor de “libertad”, son más interesantes desde un punto de vista conductual, porque se enfrentan al mismo problema: responder a un entorno cambiante. Usando una analogía con los organismos biológicos, si las máquinas programadas parecieran actuar y exclusivamente por reflejos, estos robots se parecen más a un organismo que actúa en y con su contexto.

Entonces, ¿qué pasa si construimos nuestros robots de manera que funcionen más como un organismo biológico? ¿Qué pasa si construimos robots que puedan responder a su ambiente, y más aún, aprender de su ambiente? Resulta que hay una disciplina que desde hace casi un siglo viene estudiando la conducta, la forma en la cual los organismos interactúan con su ambiente, y cómo las conductas complejas emergen de la interacción de procesos aparentemente simples.

Entonces: ¿qué pueden ofrecer los principios formulados por la ciencia de la conducta a la robótica, y qué, a su vez, puede aprender la ciencia conductual de ella? Para ensayar una respuesta a esta pregunta, díganle a Siri que ponga el teléfono en silencio, apaguen su aspiradora robot, y remontémonos a la época de nacimiento de la robótica moderna.

Tortugas mecánicas enamoradas

En 1950, entró en la escena de la naciente disciplina de la robótica un curioso personaje llamado William Grey Walter. Neurofisiólogo y técnico de electroencefalógrafo, fue descripto así por sus biógrafos: “su reputación popular y académica abarcaba una heterogénea serie de roles, desde pionero en robótica, experto en explosivos de seguridad doméstica, intercambiador de esposas, experto en televisión, usuario de drogas experimentales y buceador desnudo hasta anarco sindicalista, defensor de la leucotomía y terapia electroconvulsiva”(Hayward, 2001). Muchas imágenes se nos vienen a la mente con semejante descripción, pero la de un tipo aburrido no es una de ellas.

Walter se hizo conocido por la construcción de dos robots, a los cuales llamó Elmer y Elsie, conocidos como “tortugas mecánicas”. Se trataba de unas máquinas pequeñas con tres ruedas dispuestas como un triciclo y un caparazón plástico (de ahí el mote de tortugas), del cual emergía una suerte de periscopio. Cada tortuga tenía dos motores (uno para la rueda de dirección, y otro para las ruedas de propulsión), una fotocelda (como los sensores para luces exteriores que las encienden automáticamente al caer la noche), un sensor de tacto en el borde del caparazón, y un par de condensadores y tubos de vacío que interconectaban los componentes. Elmer y Elsie carecían de cualquier programación en el sentido usual del término. De estructura completamente analógica, no tenían chips ni transistores, sino sólo algunos tubos de vacío y condensadores que más o menos equivalían a dos neuronas. Esto es, no tenían un “cerebro” central, sino que todas sus conductas eran derivadas de la interconexión entre componentes: la activación de uno desactiva a otro, y así.

Las tortugas fueron presentadas académicamente en un artículo titulado Una imitación de la vida (Walter, 1950), porque era justamente lo que Walter estaba intentando hacer: construir máquinas que actuaran como organismos vivos, y de hecho se refiere a ellas en el texto como “criaturas”. Walter las denominó siguiendo la convención taxonómica, con el nombre científico de Machina Speculatrix, porque su movimiento daba la impresión de que estaban especulando sobre el camino a seguir. Sobre su construcción, afirmó que “el número de componentes en el aparato fue deliberadamente restringido para descubrir el grado de complejidad conductual e independencia que podía alcanzarse con el menor número de elementos conectados en un sistema proporcionando el mayor número de interconexiones posibles”.

Las tortugas se movían lenta y constantemente en un patrón semicircular hasta detectar una fuente de luz gracias a su fotocelda. Al detectarla, avanzaban más rápidamente hacia ella, y al llegar empezaban una suerte de danza alrededor de la luz. Si en su recorrido tocaban un obstáculo con el caparazón podían empujarlo o rodearlo. Eso es todo lo que habían sido construidas para hacer.

¿Qué tanta complejidad conductual se puede esperar de un mecanismo construido de manera tan sencilla? Mucha, al parecer. Las tortugas exhibieron conductas inesperadas que de ser observadas en animales se hubieran podido atribuir a organizaciones complejas. Este es el relato de Walter de lo que sucede cuando una tortuga queda frente a un espejo: “Cuando los modelos fueron construidos por primera vez, una pequeña luz fue conectada al circuito del motor de dirección para indicar cuándo el motor estaba encendido o apagado. Pronto se halló que esta luz permitía a las máquinas una nueva conducta. Cuando la fotocelda ve la luz indicadora en un espejo o reflejada en una superficie blanca, la luz del modelo titila y el modelo baila frente a su reflejo de una manera tan específica que un biólogo estaría justificado en atribuirle una capacidad de auto-reconocimiento.”

Y la casi poética descripción de lo que sucede cuando dos tortugas quedan cara a cara: “Cuando dos criaturas de este tipo se encuentran cara a cara son afectadas de una manera similar pero distintiva. Cada una, atraída por la luz que la otra lleva, extingue su propia fuente de atracción, de manera que los dos sistemas se involucran en una oscilación mutua que lleva finalmente a una retirada estable (…) Cuando ambas están atraídas por la misma luz, su lucha a medida que se acercan a la luz evita que cualquiera alcance su meta”

Oh, y sí, tenemos videos de las tortugas:

Al año siguiente, bajo el título “Una máquina que aprende”, Walter relató la construcción y funcionamiento de CORA, la siguiente generación de Elmer y Elsie. CORA (por las siglas en inglés de Análogo de Reflejo COndicionado) era exteriormente muy similar a Elmer y Elsie, con el añadido de un micrófono que le permitía registrar sonidos. Pero lo característico de CORA es que poseía un circuito simple que le permitía “aprender” de una manera basada explícitamente en el condicionamiento pavloviano.

CORA, si bien de diseño un poco más sofisticado que Elmer y Elsie, era de construcción completamente analógica, nada de transistores, computadoras, ni programación. Con su capacidad para condicionamiento pavloviano, CORA podía asociar por ejemplo un sonido a un obstáculo:

“He trabajado con un modelo en movimiento equipado con uno de estos dispositivos de aprendizaje. La situación que tenía que resolver era llegar a su comida y buscar alrededor de un taburete en el medio del piso. Su educación consistió simplemente en tratar de enseñarle que el sonido significaba obstáculo, que a su vez significaba problemas. El entrenamiento consistía en hacer sonar un silbato policial y patearlo. Después de haber sido silbado y pateado una docena de veces, descubrió que un silbato significaba problemas. Luego eliminamos el estímulo específico: el taburete. El silbato sonó y evitó el lugar como si hubiera un taburete allí.

Fui más ambicioso aún. En Inglaterra, un silbato de policía tiene dos notas que suenan juntas y hacen un sonido particularmente desagradable. Traté de enseñarle, por tanto, que una nota significaba obstáculo, y que la otra nota significaba comida. Traté de hacer este reflejo diferencial al tener dos circuitos sintonizados, uno de los cuales estaba asociado con la respuesta apetitiva y el otro con la respuesta de evitación. Se realizó un arreglo en el cual un lado del silbato sonaba antes de que la máquina tocara un objeto para que aprendiera a evitarlo, mientras que el otro lado del silbato sonaba antes de que supuestamente viera la luz. El efecto de dar ambas notas fue casi siempre desastroso; se fue directamente a la oscuridad en el lado derecho de la habitación y se cernió por allí durante cinco minutos en una especie de mal humor. Dejó de responder a la estimulación y corrió en círculos.”(Inhelder & Tanner, 1956).

Esta última experiencia es particularmente intrigante, porque resulta notablemente similar a un conocido experimento en condicionamiento clásico. Pavlov tenía un perro, llamado Vampiro, que “había sido entrenado, a través de experimentos de salivación, para reaccionar de manera diferente a dos imágenes: una elipse y un círculo. Una forma sería reforzada, la otra suprimida. A medida que las elipses se volvían cada vez más redondeadas y menos ovaladas, la tarea se hizo más difícil hasta que finalmente el vampiro no pudo distinguir las dos formas. Y entonces el pobre perro se quebró. Originalmente tranquilo por naturaleza, comenzó a gritar y correr en círculos, habitualmente ladrando sin razón aparente y babeando copiosamente.”(Johnson, 2014)

La similitud entre las reacciones de CORA y de Vampiro nos hacen sospechar que quizá no se trate de fenómenos enteramente diferentes entre sí.

Pensar, con todo el cuerpo

¿Siguen aquí? Pensé que ya se habrían espantado, este artículo está superando incluso mis niveles normales de nerdismo. Sigamos un poco más entonces.

¿Por qué las tortugas mecánicas de Walter son relevantes? Porque proporcionan una demostración contundente de que conductas complejas pueden surgir no por haber sido programadas, sino como propiedades emergentes a partir de procesos aparentemente simples que no dependen de un núcleo o cerebro central, sino del organismo todo interactuando con el ambiente.

Las conductas de Elmer, Elsie y CORA dependen de todas las partes de su cuerpo, y de la interacción de estas con el ambiente; remover un tubo de vacío tiene efectos tan dramáticos como remover las ruedas de propulsión o la celda fotoeléctrica. Asimismo, las peculiaridades de su conducta (“reconocerse” en un espejo), surgen de la interacción con ciertos aspectos del ambiente.

Pasemos ahora a un ejemplo un poco más ruidoso. Como todo el mundo sabe (lo dicen todos los días en los programas de TV de la tarde), las hembras de grillos tienen una conducta de fonotaxia, es decir, se mueven hacia ciertos sonidos. Las hembras son atraídas por el canto de los grillos machos, moviéndose hacia el sonido más fuerte, pero sólo reconocen un canto específico, con cierto patrón rítmico, que es propio de cada especie.

¿Cómo explicar esto? Si quisiéramos usar un abordaje representacional, como el que solemos usar para analizar la cognición humana, podríamos postular que las hembras registran los sonidos del ambiente, discriminan los cantos propios de la especie comparándolo con un modelo mental, para a continuación triangular la posición y dirigirse hacia ella, etc. Podríamos especular que en el cerebro de los grillos hay un módulo específicamente dedicado a esto.

Nada más lejos de lo que realmente sucede, que es fascinante.

Los grillos poseen un sistema de audición de dos vías, que es inherentemente direccional. Poseen un tímpano ubicado en las patas, que recibe sonidos de dos maneras: a) directamente a través del aire y b) a través de un conducto interno que termina en unas aperturas en el lomo.

Como el sonido requiere de cierto tiempo para viajar en el aire, cuando un sonido llega al grillo llega en distintos momentos a cada tímpano. Esto activa un par de interneuronas conectadas a cada tímpano, que a su vez están conectadas a las patas del grillo. De esta manera, la hembra del grillo no necesita triangular la posición para orientarse: basta con que gire en la dirección de la interneurona que se activó primero. La regla es muy simple: girar en la dirección de la interneurona que se active primero.

El canto del grillo macho es rítmico, empieza y termina a intervalos regulares. Esto se debe a que una vez activadas las interneuronas necesitan unos momentos para volver al estado de reposo, por lo cual si el sonido fuese continuo o demasiado rápido ambas se activarían a la vez y no se podría distinguir qué interneurona se activó primero, por lo cual la hembra se perdería. Si por el contrario, el canto fuera demasiado lento, con sonidos muy espaciados, la hembra perdería el rumbo, como si usara un GPS que actualizara la información cada media hora.

Tampoco la hembra necesita “filtrar” deliberadamente los sonidos del ambiente: sucede que el conducto interno no transmite bien los sonidos difusos del ambiente sino sólo los sonidos de cierta frecuencia –la frecuencia del canto de los grillos machos. Solo sonidos de esa frecuencia llegan por el conducto hasta el tímpano y activan las interneuronas. Por eso mismo se orientan hacia los cantos de mayor volumen (que suelen ser también los más cercanos), porque son los que más activan las interneuronas. Y de esta manera también se pueden sortear obstáculos, siguiendo el sonido del lado que se active primero. El “análisis” del sonido es de esta manera hecho no por el cerebro sino por el cuerpo.

En base a esto, una investigadora llamada Barbara Webb, junto con su equipo, diseñó unos robots para investigar la fonotaxia. Estos grillos robots fueron construidos a semejanza a los grillos reales, con micrófonos en lugar de tímpanos y ruedas en lugar de patas, pero con una conexión similar entre los micrófonos y las ruedas. Los experimentos consistieron entonces en ubicar un par de parlantes para observar la respuesta de los grillos robots. Estas fuentes de sonido reprodujeron sonidos rítmicos a una frecuencia determinada para ver si podrían “atraer” a los grillos robots.

Música para robots. Y estos robots, que no tenían otra programación más que “moverse en la dirección del micrófono que se activa primero” -Webb señala que sólo usaron 100 líneas de código- efectivamente se movieron hacia los parlantes de una manera similar a la de los grillos (Webb, 1996). Y sí, también hay videos de los grillos robot:

Nuevamente: procesos simples que en la interacción con el ambiente dan lugar a conductas complejas, sin necesidad de cerebros complejos. Las tortugas mecánicas y los grillos robots nos invitan a pensar que hay otras formas de pensar las conductas complejas y que no todo gira en torno al cerebro. Nuestro hábito de pensar a la cognición como algo vinculado exclusivamente al cerebro quizá termine siendo un obstáculo a la hora de comprenderla.

Barrett lo dice así “Tenemos que considerar a la cognición de manera más amplia –como la forma en la cual los animales conocen y se involucran con sus ambientes, y no simplemente como una cuestión de tener “procesos de pensamiento” internos que sean más o menos similares a los nuestros ”(Barrett, 2011)

Skinnerbots

Las tortugas de Walter y los grillos nos permiten observar procesos sencillos de interacción con el ambiente, pero a medida que la tecnología fue mejorando, fue posible construir máquinas más sofisticadas, capaces de desplegar fenómenos conductuales más complejos. En 1997 dos investigadores, Touretzky y Saksida, presentaron un artículo describiendo el condicionamiento de lo que ellos llamaron un Skinnerbot: “robots autónomos con aprendizaje que emplean estrategias y exhiben efectos conductuales característicos del aprendizaje instrumental” (Touretzky & Saksida, 1996, 1997).

Un Skinnerbot es un robot dotado con un programa que puede aprender en base a recompensas que quien investiga puede administrar con un control remoto (un clicker, digamos), que es el equivalente a una recompensa. Touretzky y Saksida desarrollaron un robot, al que llamaron Amelia, que podía aprender en base a recompensas y emitir sonidos que informaban de su estado. Los investigadores pudieron moldear conductas en Amelia en base a reforzamiento simple.

Como lo describe un reportero: “Por ejemplo, un experimento es enseñarle a Amelia a recoger perros de juguete, colocando juguetes rosas en una caja y colocando juguetes verdes en otra. Al principio, Amelia sólo sabe de manera innata que puede recoger juguetes y ponerlos en cajas. Ella hace esto al azar, emitiendo sonidos que indican que no sabe lo que se espera de ella. Cuando por azar pone un juguete verde en una caja designada para juguetes verdes, Saksida presiona el control remoto. El cerebro electrónico de Amelia nota que algo bueno ha sucedido y Amelia emite un alegre pitido electrónico. Cuando el experimento continúa, Amelia descubre que colocar un juguete rosa en la caja de juguetes verdes no le da ningún resultado. Ella registra desilusión por no haber recibido el premio que esperaba. Eventualmente, ella aprende que puede ser recompensa por colocar el juguete rosado en la caja de juguetes rosados.”

En otro experimento el entrenador recompensó a Amelia cada vez que se acercase a él, lo cual resultó en Amelia siguiendo al entrenador por todo el laboratorio. Si alguna vez han leído al respecto o si han intentado entrenar un animal con un clicker, notarán que el proceso es notablemente similar.

En las últimas décadas, se han propuesto y desarrollado un buen número de robots e inteligencias artificiales basadas en los principios de aprendizaje clásico y operante. Estos principios han tenido variadas aplicaciones, tales como ayudar a que los robots aprendan a  mantener el equilibrio (Zhang, Ruan, Xiao, & Huang, 2017), navegar laberintos sin ayuda (Dumesnil, Beaulieu, & Boukadoum, 2016), mejorar las respuestas de robots sociales (Dominguez, Zalama, García-Bermejo, & Pulido, 2006), simulaciones de computadora para estudiar conducta verbal (Hutchison, 1998), entre otros.

Análisis conductual y robótica: ¿para qué?

Podemos preguntarnos, llegados a este punto, cuál es la utilidad del diálogo entre análisis conductual y la disciplina de la robótica en sentido amplio (incluyendo desde robots hasta inteligencia artificial y simulaciones). William Hutchinson, en un artículo titulado El papel central del análisis conductual en la robótica moderna, y viceversa, enumera tres impactos principales que este cruce puede tener.

En primer lugar, nos sirve para aprender. Por ejemplo, se han utilizado simulaciones de computadora para investigación. En una simulación es posible especificar para un organismo digital las contingencias, las relaciones funcionales a investigar, y analizar la conducta resultante. De hecho, varias investigaciones han utilizado simulaciones de computadora para investigar cuestiones conductuales (Catania, 2005; Epstein, 1986; Kemp & Eckerman, 2001).

En segundo lugar, nos sirve para probar que es posible generar conductas complejas a partir de procesos simples. La construcción de un robot o de un software con principios operantes que puede realizar conductas complejas es una demostración que los principios conductuales pueden ser suficientes para generar los fenómenos analizados. “Un organismo computarizado operante puede tener exactamente las propiedades que especificamos y ninguna otra (…) Podemos también controlar y registrar cada detalle de la historia del organismo computarizado mientras creamos historias ambientales que aíslan relaciones causales (…) Cuando un organismo operante diseñado por nosotros adquiere conducta verbal en un ambiente bajo nuestro completo control, aún no habremos probado que esta es la forma en la cual los humanos adquieren conducta verbal, pero habremos probado que el aprendizaje operante es suficiente para producir esa conducta.”(Hutchison, 1998)

En tercer lugar, y esto más desde el lado de la robótica, el uso de principios conductuales permite resolver una cuestión crucial: la creación de ONB autónomos, que puedan aprender de la experiencia y que tengan cierto grado de autonomía, es decir, que no requieran ser programados para cada actividad. “Dotar a los robots de un sistema operante completo, incluyendo sus propios valores primarios tales como energía eléctrica (…) tiene un gran valor práctico al permitir a los robots aprender de su propia experiencia en lugar de necesitar la constante provisión de consecuencias de parte de un instructor humano” (Hutchinson, 2012)

Finalmente Hutchinson(2012) resume de esta manera el papel que el análisis conductual puede jugar en esto: “Los analistas de comportamiento son los más adecuados para liderar el desarrollo de inteligencia en estos robots emergentes, y hacerlo sería valioso para nosotros. La tecnología nos brinda mejores formas de expresar y probar nuestras formulaciones científicas, nos permite demostrar a personas ajenas a la disciplina la suficiencia de nuestras formulaciones y nos brinda roles valiosos en una industria importante, en la que podemos proporcionar una experiencia extremadamente relevante de la cual aquellos ajenos al análisis de la conducta son en gran parte ignorantes”

Cerrando

Creo que más allá de las aplicaciones específicas, el diálogo entre robótica y ciencia conductual nos permite pensar algunos aspectos amplios con respecto a la psicología humana, y en particular con respecto a la forma en la cual teorizamos. Si consideramos los robots que hemos descripto aquí podemos hacer algunas observaciones.

En primer lugar, estos robots señalan que el cerebrocentrismo, la tendencia a explicar todo a partir de cerebro, puede alejarnos de las respuestas correctas, especialmente cuando nos lleva a ignorar la forma en la cual la conducta surge como interacción entre el organismo completo y el ambiente. Por este motivo es que el análisis conductual siempre ha tenido una perspectiva holística y opuesta al reduccionismo.

En segundo lugar diría que estos ejemplos sugieren que es posible comprender conductas complejas a través de la interacción de procesos simples. La psicología tiende favorecer las explicaciones complejas y especulativas, y quizá no siempre sea la mejor idea. Los principios conductuales más conocidos, como los de reforzamiento, castigo, discriminación, respuestas relacionales, etc., son procesos relativamente simples, pero su combinación e interacción permite dar cuenta de fenómenos enormemente complejos. Como ejemplo podemos tomar la demostración de Skinner de que las conductas supersticiosas pueden ser explicadas a partir de la sola aplicación ciertos programas de reforzamiento, sin necesidad de apelar a fenómenos más complejos (Skinner, 1992).

Volviendo a citar a Barrett (cuyo libro, Beyond the Brain, recomiendo calurosamente): “la complejidad de la conducta del animal no es puramente un producto de su complejidad interna. La “parábola de la hormiga” de Herbert Simons ilustra vívidamente este punto. Imaginen una hormiga caminando en una playa, e imaginen la trayectoria que traza al moverse. La trayectoria mostraría un montón de giros y desvíos, y sería muy irregular y complicada. Uno podría suponer entonces que la hormiga tiene habilidades internas de navegación igualmente complicadas, y trataría de descubrirlas analizando la trayectoria para inferir las reglas y mecanismos que podrían producir un camino tan complejo. La complejidad de la trayectoria, sin embargo ‘es realmente una complejidad en la superficie de la playa, no una complejidad de la hormiga’. De hecho, la hormiga puede estar usando un conjunto de reglas muy simples: es la interacción de estas reglas con el ambiente lo que efectivamente produce una trayectoria compleja, no la hormiga en sí misma”(Barrett, 2011, p.42)

En tercer lugar, creo, estos ejemplos muestran que es peligroso hacer inferencias de intencionalidad o procesos internos a partir de la conducta observada. Si camufláramos un poco a las tortugas mecánicas de Walter para hacerlas pasar por un animal, un observador poco avisado podría pensar que las tortugas reconocen su propia imagen, cortejan y compiten con otras tortugas, e incluso se “angustian” ante la incertidumbre.

A medida que les pedimos a los ONB que ocupen tareas más y más complejas, nos vamos encontrando con un espejo que cada vez está más y más pulido, devolviéndonos una imagen que cada vez se parece más a nosotros. Las distopías en ciencia ficción suelen jugar con una idea aterradora: los robots van a dominar a los humanos (Matrix, Terminator, por ejemplo). Yo creo que la ciencia ofrece una idea bastante más escalofriante: la idea de que quizá, al final del camino, nos encontremos con que después de todo no somos tan diferentes.

¡Nos leemos la próxima!

Referencias bibliográficas:

• Barrett, L. (2011). Beyond the brain: how body and environment shape animal and human minds. Princeton: Princeton University Press.
• Catania, A. C. (2005). The operant reserve: A computer simulation in (accelerated) real time. Behavioural Processes, 69(2), 257–278. https://doi.org/10.1016/j.beproc.2005.02.009
• Dominguez, S., Zalama, E., García-Bermejo, J. G., & Pulido, J. (2006). Robot learning in a social robot. Lecture Notes in Computer Science (Including Subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in Bioinformatics), 4095 LNAI, 691–702. https://doi.org/10.1007/11840541_57
• Dumesnil, E., Beaulieu, P. O., & Boukadoum, M. (2016). Robotic implementation of classical and Operant Conditioning as a single STDP learning process. Proceedings of the International Joint Conference on Neural Networks, 2016–Octob, 5241–5247. https://doi.org/10.1109/IJCNN.2016.7727892
• Epstein, R. (1986). Simulation Research in the Analysis of Behavior. Research Methods in Applied Behavior Analysis, 12(2), 127–155. https://doi.org/10.1007/978-1-4684-8786-2_7
• Hayward, R. (2001). The Tortoise and the Love-Machine: Grey Walter and the Politics of Electroencephalography. Science in Context, 14(04), 615–641. https://doi.org/10.1017/S0269889701000278
• Hutchison, W. R. (1998). Computer Simulations of Verbal Behavior for Research and Persuasion. The Analysis of Verbal Behavior, 15(1), 117–120. https://doi.org/10.1007/bf03392931
• Hutchison, W. R. (2012). The central role for behavior analysis in modern robotics, and vice versa. Behavior Analyst, 35(1), 29–35. https://doi.org/10.1007/BF03392262
• Inhelder, B., & Tanner, J. M. (Eds.). (1956). Discussions on Child Development: Volume two. Tavistock Publications.
• Johnson, G. (2014). Restoring a Master’s Voice. Retrieved December 2, 2019, from https://www.nytimes.com/2014/12/23/science/ivan-pavlov-sought-a-grand-theory-of-the-mind-not-drooling-dogs.html
• Kemp, S. M., & Eckerman, D. A. (2001). Why Simulate? Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 3(1), 25–35.
• Skinner, B. F. (1992). “Superstition” in the pigeon. Journal of Experimental Psychology: General, 121(3), 273–274. https://doi.org/10.1037/0096-3445.121.3.273
• Touretzky, D. S., & Saksida, L. M. (1996). Skinnerbots. In P. Maes, M. J. Mataric, J.-A. Meyer, J. Pollack, & S. W. Wilson (Eds.), From Animals to Animats 4: Proceedings ofthe Fourth International Conference on Simulation ofAdaptive Behavior (SAB96) (pp. 285–294). The MIT Press.
• Touretzky, D. S., & Saksida, L. M. (1997). Operant Conditioning in Skinnerbots. Adaptive Behavior, 5(3–4), 219–247. https://doi.org/10.1177/105971239700500302
• Walter, W. G. (1950). An Imitation of Life. Scientific American, 182(5), 42–45. https://doi.org/10.1038/scientificamerican0550-42
• Webb, B. (1996). A Cricket Robot. Scientific American. https://doi.org/10.1038/scientificamerican1296-94
• Zhang, X., Ruan, X., Xiao, Y., & Huang, J. (2017). Sensorimotor self-learning model based on operant conditioning for two-wheeled robot. Journal of Shanghai Jiaotong University (Science), 22(2), 148–155. https://doi.org/10.1007/s12204-017-1814-8

Comenzamos a trabajar en un centro educativo terapéutico y aunque tenemos experiencia con la población que allí asiste, debemos perfeccionar nuestra habilidad en el análisis funcional del comportamiento.

Roberto está al borde del burnout. En su trabajo es muy eficiente, lo que ha generado que con el tiempo muchas tareas nuevas recaigan sobre él. Si bien es una persona con buenas habilidades sociales, se le dificulta decir no a compañeros y jefes en dicho ámbito.

Brenda es una adolescente de 15 años. En el último tiempo presentó dificultades en el colegio y su casa por su conducta agresiva. La evaluación de la psicóloga indica que esto podría cambiar incrementando su repertorio de habilidades sociales.

Los padres de Lucrecia ya no saben que hacer para que los problemas de conducta y berrinches de la niña disminuyan. Ellos se sienten incapaces de criar a su hija.

Mateo, de 5 años, es un niño muy confiado con respecto a los desconocidos y sus padres temen que algún adulto pueda aprovecharse de esto.

¿Qué tienen en común los ejemplos anteriores? Ya sea que estemos hablando de mejorar aspectos de la comunicación, de análisis funcional o la crianza de los hijos, en todos los casos se está haciendo referencia a habilidades concretas, las cuales pueden aprenderse y en los cuales el desempeño puede mejorar atendiendo a ciertas variables.

¿Qué es el entrenamiento en habilidades conductuales?

El entrenamiento en habilidades conductuales (EHC) es un tipo de procedimiento utilizado para enseñar o mejorar la competencia en áreas de muy diversa índole, por ejemplo comunicación, procedimientos de enseñanza específicos, como responder ante ciertos eventos (emergencias, intentos de secuestro, incendios, etc), habilidades sociales, destrezas terapéuticas, etc. El elemento que no puede faltar para aplicar el EHC es que la habilidad objetivo debe ser capaz de ser simulada en role-play (Miltenberger, 2013).

Este procedimiento tiene otras particularidades en comparación con las formas tradicionales de enseñanza. Una de ellas es minimizar las instrucciones verbales. Las capacitaciones en general suelen tener un contenido teórico más o menos variable, pero extenso, para luego pasar a algún tipo de evaluación (Luiselli, Russo, Christian y Wilczynski, 2008) que puede ser escrita, oral, multiple choice, etc.

Sucede con frecuencia que los resultados de este tipo de capacitaciones son buenos en cuanto a demostrar los conocimientos adquiridos por medio de las mencionadas evaluaciones, pero frente a las situaciones reales en las que se espera se apliquen, no siempre tienen el mismo nivel de eficacia. Así por ejemplo, una persona puede responder correctamente por escrito los elementos que componen al reforzamiento diferencial, pero puede mostrar un desempeño inferior en la práctica, que aquellos que pasaron por un entrenamiento en habilidades conductuales.

Derivado del análisis de la conducta, este entrenamiento es versátil en cuanto a las áreas de aplicación y las formas que puede adquirir, con la condición de que conserve sus cuatro elementos principales, que son:

• Instrucciones
• Modelado
• Role-play 
• Retroalimentación

Vamos a analizarlos uno por uno.

Instrucciones

Las instrucciones deben describir el o los comportamientos que se esperan del aprendiz. Una característica importante de este modelo es que esta fase debe reducirse al mínimo. No estamos hablando de una hora de instrucciones, sino lo justo y necesario para conseguir los objetivos buscados. Miltenberger (2013) destaca algunos elementos para tener en cuenta durante esta etapa:

Las instrucciones deben presentarse de forma que sean claras para el alumno. Si son muy complejas, no podrán llevar a cabo lo requerido. Por el contrario, si son demasiado simples, las personas podrían sentirse ofendidas. Deben darse por alguien que tenga cierto grado de credibilidad para el alumno. Si pueden emparejarse las instrucciones con modelado cada vez que se dan, potenciará el efecto de las primeras.

La extensión de las instrucciones debería ser tan breve como fuera posible, teniendo una duración que oscile entre los 2 y los 5 minutos

Sturmey (2008, citado en Luiselli, Russo, Christian y Wilczynski, 2008) señala que la extensión de las instrucciones debería ser tan breve como fuera posible, teniendo una duración que oscile entre los 2 y los 5 minutos. Las mismas pueden presentarse tanto de forma oral como por escrito, siempre con la condición de que sean claramente comprendidas. Explicar la importancia de la habilidad que se enseña es otro aspecto importante y por supuesto, responder todas las dudas que surjan, aunque de manera breve.

Modelado

Luego de las instrucciones, se pasa a esta fase donde lo que se hace es presentar la habilidad que está siendo enseñada. El modelado es un procedimiento de enseñanza en el cual se presenta una muestra de un comportamiento determinado, con la finalidad de que los observadores lleven a cabo la misma conducta (Martin y Pear, 2008). Es decir, el instructor hace algo que luego deberán reproducir los alumnos.

El modelado puede realizarse en vivo cuando la persona ejecuta el comportamiento delante de los demás. También puede ser simbólico. En esta variante el modelo a copiar puede ser presentado en video, por medio de audios, utilizando películas o incluso dibujos animados; teniendo siempre en cuenta la población a la que irá dirigida la enseñanza.

Cada modalidad (en vivo y simbólica) tiene sus pro y contras. En vivo pueden participar alumnos (si la habilidad a enseñar así lo requiriese) para resaltar aspectos relevantes de la ejecución. Si por ejemplo se están enseñando respuestas asertivas frente a un jefe que demanda demasiadas tareas, un buen colaborador (actuando de jefe) aportará mucha riqueza a la demostración. A su vez, si este colaborador es más hábil que el resto de sus compañeros en comunicación podrá presentar distintos modelos de demandas, que implicarán diferentes modelos de respuestas por parte del modelo (a quien deberán copiar los aprendices luego), lo que favorecerá la generalización de conductas.
No obstante, en vivo es más complicado presentar todos los aspectos relevantes de una situación o habilidad, lo que si puede favorecer la utilización de videos, por ejemplo.

Existen una serie de factores importantes a tener en cuenta para este proceso:
La conducta modelada debe tener una complejidad que permita a los aprendices reproducirla. Si es demasiado compleja, todo el entrenamiento en habilidades conductuales puede ser inefectivo. Si por el contrario es muy sencilla, no se prestará la suficiente atención y se le restará importancia.

Cada modalidad (en vivo y simbólica) tiene sus pro y contras

De ser posible, la conducta modelada debería ocurrir en el contexto donde luego deberá darse, o el ambiente de práctica debería tener alguna semejanza con éste. La idea es que los parecidos entre ambos escenarios ayuden a emitir los comportamientos deseados.

Debería repetirse el modelo las veces que sean necesarias hasta que se logre una imitación adecuada. Con el fin de buscar generalización, debería ser modelada de diferentes maneras durante el proceso de enseñanza. Los aprendices deberían tener la posibilidad de ensayar (imitar) el modelo lo más rápido posible.

Role- play o ensayo conductual

Durante el ensayo conductual, quienes están en capacitación realizan las conductas luego de haber recibido las instrucciones y el modelado. Es un momento crítico de todo el procedimiento porque: permite al instructor corroborar en forma práctica que aquello que está enseñando efectivamente se aprenda; proporciona una oportunidad para reforzar los ensayos de los practicantes de manera total o parcial; y permite corregir los errores que puedan presentarse de manera inmediata. Esto último evita que posibles fallas del proceso de aprendizaje (que se reflejarán en la ejecución en situaciones reales posteriormente) se perpetúen en el tiempo.

Los siguientes factores tienen incidencia en la eficacia del role-play:

Es aconsejable que la conducta se ensaye en el contexto en la cual luego habrá de producirse de manera natural, o al menos que tenga parecidos con aquella. Esto favorece la posterior generalización.

Los ensayos deben estar programados para tener éxito. Si estamos hablando de comportamientos que tienen diversos grados de dificultad, conviene comenzar con aquellos más sencillos, para luego avanzar hacia los más complejos. Esto minimiza errores y genera un ambiente más reforzante para el aprendiz, de manera que continúa con ganas de seguir aprendiendo.

Es aconsejable que la conducta se ensaye en el contexto en la cual luego habrá de producirse de manera natural

Siempre luego de un ensayo debería darse algún tipo de reforzamiento, al menos, si no realizó nada bien, por haberlo intentado.

Debe darse reforzamiento diferencial frente a aquellos ensayos parcialmente correctos. Es decir, reforzar verbalmente aquellos aspectos correctos y dar feedback de los incorrectos.

Los tiempos de los ensayos no deben ser muy extensos y si bien la cantidad de las repeticiones es variable, debe continuarse con el entrenamiento hasta que se produzca la ejecución deseada. Puede intercalarse entre repetición y repetición modelado de parte del instructor de aquellos aspectos erróneos.

Retroalimentación

Este es el momento en que el aprendiz recibe la devolución del instructor. Lo aconsejable es que sea inmediato al role- play, aunque puede haber variantes en las que sea demorada. En general se realiza de manera verbal, pero también puede ser por escrito, incluso utilizando algún sistema de puntos. Todo el procedimiento es variable, lo importante es saber adaptarlo a las necesidades de formación de los destinatarios.

Los elogios deberían ser descriptivos de aquellos aspectos de la habilidad correctos

En esta fase habría que tener en cuenta:

En los casos donde la ejecución no sea completamente correcta, comenzar y terminar siempre con comentarios positivos. Incluso si no hubiese realizado nada bien, hay que elogiar el hecho de haberlo intentado. Usar comentarios sarcásticos, burlones o ser agresivo, solo producirá que la persona no quiera volver a intentarlo.

Los elogios deberían ser descriptivos de aquellos aspectos de la habilidad correctos. Es decir, explicar que cosas hizo bien y porque las hizo bien.
En los casos donde haya varios comportamientos que se realizaron con errores, dar feedback correctivo de uno solo a la vez. Elegir a su vez aquellos más sencillos, cuestión que sea más factible que en veces siguientes lo realice bien y se lo pueda felicitar por ello.

¿Para qué tipo de habilidades sirve el EHC?

Como se mencionó al inicio del artículo, una condición que debe tener esta herramienta de enseñanza es que aquello que desee enseñarse, sea factible de ensayar por medio de role-play. Se ha utilizado este procedimiento para habilidades tan diversas como prevención de abuso sexual a mujeres con retrasos en el desarrollo (Miltenberger, Roberts et al., 1999), programas de prevención de secuestro a personas con retrasos cognitivos (Haseltine y Miltenberger, 1990), habilidades sociales para reducir conducta agresiva en personas con diversos trastornos psiquiátricos y discapacidades (Elder, Edelstein y Narick, 1979, Starke, 1987).

Este entrenamiento también es eficaz para enseñar a terapeutas y maestros como llevar adelante análisis funcionales del comportamiento

También es un procedimiento que ha mostrado buenos resultados para enseñar a personas sin discapacidad. Por ejemplo, Forehand y colaboradores (1979) encontraron eficaz este procedimiento para enseñar a padres estrategias para el manejo de conducta de niños. Engelman, Altus, Mosier y Mathews (2003) utilizaron EHC para enseñar a asistentes de enfermería pautas para promover la autonomía de adultos mayores con demencia. Terapeutas de personas con discapacidad han aprendido por medio de este procedimiento también a realizar ensayos discretos (Sarokof y Sturmey, 2004) y evaluaciones de preferencias (Lavie y Sturmey, 2002).

Este entrenamiento también es eficaz para enseñar a terapeutas y maestros como llevar adelante análisis funcionales del comportamiento, para luego intervenir sobre conductas problemáticas (Iwata et al. 2000; Moore et al. 2002).

Resumiendo

La lista de estudios y competencias es mucho más amplia que las mencionadas en el apartado anterior, pero hacer una revisión exhaustiva excede la finalidad del artículo. El propósito del mismo fue presentar un modelo de enseñanza eficaz que presenta algunas particularidades con respecto a los métodos de enseñanza tradicionales:

Se centra en el desempeño, en lugar de la comprobación de los aprendizajes por medio de evaluaciones, monografías o trabajos prácticos.
Minimiza la instrucción teórica, aporta lo mínimo e indispensable para aprender y luego pasa a fases prácticas.

Contiene 4 elementos que pueden variar en cuanto a presentación, formas o repeticiones, pero que deben estar presentes.

Por último y probablemente lo más importante, está basado en los principios del aprendizaje. Esto hace que no se pierda de vista cuales son las adecuaciones que cada caso requiera hacer, que tenga presente a lo largo de todo el procedimiento de que manera potenciar la enseñanza a partir de análisis de tareas, niveles de ejecución progresivamente más complejos y el reconocimiento constante de los esfuerzos por parte de los aprendices.

Referencias bibliográficas:

• Elder, J., Edelstein, B. & Narick, M. (1979). Adolescent psychiatric patients: Modifying aggressive behavior with social skills training. Behavior Modification, 3 (2), 161-178.
• Engelman, K. K., Altus, D. E., Mosier, M. C., & Mathews, R. M. (2003). Brief training to promote the use of less intrusive prompts by nursing assistants in a dementia care unit. Journal of Applied Behavior Analysis. 36 (1), 129-132.
• Forehand, R., Sturgis, E., McMahon, R. y Aguar, D. (1979). Parent Behavioral Training to Modify Child NoncomplianceTreatment Generalization Across Time and from Home to School. Behavior Modification. 3 (1), 3-25.
• Haseltine, B. y Miltenberger, R. (1990). Teaching self-protection skills to persons with mental retardation. American Journal of Mental Retardation. 95 (2), 188-97.
• Iwata, B.A. Wallace, M.D., Kahng, S. Lindberg, J.S., Roscoe, E.M., Conners, J., Hanley, G.P., Thompson, R.H., and Worsdell, A.S. (2000). Skill acquisition in the implementation of functional analysis methodology. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 181–194.
• Lavie, T. y Sturmey, P. (2002). Training staff to conduct a paired-stimulus preference assessment. Journal of Applied Behavior Analysis. 35 (2), 209-211.
• Luiselli, j., Russo, D., Christian, W. and Wilczynski, S. (2008). Effective Practices for Children with Autism. Oxford University Press.
• Martin, G. y Pear, J. (2008). Modificación de conducta. Que es y como aplicarla. Pearson Educación, S.A. Madrid.
• Miltenberger, R., Roberts, JA., Ellingson, S. y Galensky, T. (1999). Training and generalization of sexual abuse prevention skills for women with mental retardation. Journal of Applied Behavior Analysis. 32 (3), 385-8.
• Miltenberger, R. (2013). Modificación de conducta. Principios y procedimientos. Ediciones Pirámide.
• Moore, J.W., Edwards, R.P., Sterling-Turner, H.E., Riley, J., DuBard, M., and Mc-George, A. (2002). Teacher acquisition of functional analysis methodology. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 73–77.
• Starke, M. (1987). Enhancing Social Skills and Self-Perceptions of Physically Disabled Young Adults: Assertiveness Training Versus Discussion Groups. Behavior Modification. 11 (1), 3-16.
• Sarokof, R. y Sturmey, P. (2004). The effects of behavioral skills training on staff implementation of discrete-trial teaching. Journal of Applied Behavior Analysis. 37 (4), 535-538.

Una asociación persistente que varias veces hemos intentado corregir aquí (como por ejemplo, en esta publicación) es la asociación entre el conductismo (en tanto corriente psicológica), y los sistemas de clasificación psiquiátricos como el DSM (siglas en inglés del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) o el CIE (Clasificación Internacional de Enfermedades) en sus diversas iteraciones.

La forma de funcionamiento de esos sistemas es basarse en la identificación de conjuntos de síntomas para diagnosticar un trastorno psicológico, lo que se denomina un abordaje sindrómico. Así, por ejemplo, en el DSM-V, si una persona manifiesta:

• Insatisfacción con la calidad o cantidad de sueño, ya sea:
• conciliando el sueño
• manteniendo el sueño sin despertarse a la noche
• despertarse temprano a la mañana sin poder volver a dormir

Si esto sucede 3 veces por semana, se sostiene durante tres meses, y genera malestar o perturbaciones en el funcionamiento, corresponde entonces el diagnóstico de Trastorno de Insomnio del DSM.

Hay varias objeciones que se le pueden realizar a estos sistemas. En primer lugar, se postulan como “ateóricos” (el DSM afirmó esto explícitamente en su tercera edición), es decir, no corresponden a ninguna teoría psicológica o psiquiátrica particular, pero esto implica también que no describen una etiología, es decir, las causas o procesos vinculados a un determinado diagnóstico. El DSM no se expide sobre las causas o procesos vinculados al Insomnio, por ejemplo, tan solo pretende identificar síntomas y asignar al paciente a su clasificación (aunque no es difícil postular que en realidad sí hay una teoría detrás, véase por ejemplo Castiglioni & Laudisa, 2015), por lo cual se le ha criticado que su utilidad clínica es baja ya que sin las causas o procesos vinculados al insomnio, el tratamiento procede a ciegas. Esto ha llevado a críticas con respecto a los tratamientos farmacológicos vinculados al DSM, que a menudo proceden sin una teoría con respecto a las causas, sino sólo a los efectos que la medicación tuviere (véase un excelente comentario al respecto aquí). También se ha criticado su naturaleza sindrómica y categorial, es decir, considerar que los trastornos representan síndromes discretos y separados, y considerarlos como categorías en lugar de dimensiones psicológicas (para una revisión más completa véase Hayes, Wilson, Gifford, Follette, & Strosahl, 1996).

Estas características han hecho que desde el inicio, este tipo de sistemas sean rechazados por el conductismo, que ha propuesto formas alternativas de abordar los problemas psicológicos. Lo que les traemos hoy es un artículo que se ha publicado hace más de medio siglo ya, escrito por autores conductuales apenas unos años después de la publicación del primer DSM. Se trata de un texto interesante por los argumentos que desarrolla en contra de este tipo de sistema de clasificación de problemas psicológicos, aun cuando la solución propuesta haya sido adoptada sólo parcialmente.

Los autores proponen un abordaje que en lugar de asignar al paciente a una categoría diagnóstica convencional, realice un análisis de las condiciones biológicas, sociales, y conductuales para los problemas de un paciente. Se trata del tradicional énfasis del conductismo: no se puede comprender ninguna conducta sin un análisis de su contexto y las relaciones entre ambos. Si quieren leer con más detalle la forma de elegir blancos de tratamiento propuesta por Kanfer, pueden consultar a Kanfer & Grimm (1977).

Lo hemos traducido (aunque en esto debería hablar en singular, todas las torpezas de la traducción son sólo mías) tratando de mantenernos tan fieles como sea posible al texto original, para que puedan leerlo y sacar sus propias conclusiones. Está en pdf para que puedan descargarlo, imprimirlo, y construir así potentes avioncitos de papel con los cuales molestar en clase.

Versión en PDF

Descarga el artículo completo en formato PDF.

Durante la última década los ataques a los diagnósticos psiquiátricos convencionales han sido tan generalizados que muchos clínicos ahora usan etiquetas diagnósticas con moderación y en tono de disculpa. La adherencia sostenida a los términos nosológicos del esquema clasificatorio tradicional sugiere alguna utilidad de la presente clasificación de los trastornos de la conducta, a pesar de su aparente baja fiabilidad su valor pronóstico limitado y sus múltiples debilidades respecto a sus asunciones de soporte. En un estudio reciente de este problema, se compararon los patrones de síntomas de esquizofrénicos paranoides cuidadosamente diagnosticados. Katz et al (1964), encontraron una considerable divergencia entre los pacientes con el mismo diagnóstico y concluyeron que “los sistemas de diagnóstico más circunscriptos en su intención, como por ejemplo, los basados en el comportamiento manifiesto por sí solo, en lugar de los sistemas que tratan de comprender la etiología, patrones de síntomas y el pronóstico, puede más directamente aplicables a los problemas actuales de la investigación en psiquiatría “(p202).

Nos proponemos aquí examinar algunas fuentes de insatisfacción con el actual enfoque de diagnóstico, para describir un marco para un análisis del comportamiento de los pacientes individuales que implica tanto sugerencias para el tratamiento como criterios de resultados para el caso individual, y para indicar las condiciones de recogida de los datos para un análisis de este tipo.

__________________________________________

I. Problemas en los sistemas de diagnóstico actuales

Numerosas críticas se ocupan de la consistencia interna, la explicitación, la precisión y la fiabilidad de las clasificaciones psiquiátricas. Nos parece que la falla más importante radica en nuestra falta de conocimientos suficientes para categorizar el comportamiento a lo largo de las dimensiones pertinentes que permitan la predicción de las respuestas al estrés social, crisis vitales, o el tratamiento psiquiátrico. Esta limitación evita cualquier cosa menos una aproximación cruda y tentativa a una taxonomía de los comportamientos individuales eficaces.

Zigler y Phillips (1961), discutiendo la necesidad de un adecuado sistema de clasificación, sugieren que un sistema cerrado de diagnóstico orientado etiológicamente es prematuro. En cambio, creen que es necesario un ataque empírico, utilizando ” síntomas, ampliamente definidos como conductas significativas y discernibles, como la base del sistema de clasificación ” (p 616).

Pero los síntomas como una clase de respuestas se definen, después de todo, sólo por su valor de molestia para el entorno social del paciente o para sí mismo como un ser social. También son notoriamente muy poco confiables para predecir la historia etiológica particular del paciente o su respuesta al tratamiento. Un enfoque alternativo yace en el intento de identificar clases de variables dependientes en el comportamiento humano que permitan inferencias sobre los factores de control particulares, los estímulos sociales, los estímulos fisiológicos , y los estímulos de refuerzo, de las cuales son función. En el presente estado del arte de pronóstico psicológico, parece más razonable desarrollar un programa de análisis que esté estrechamente relacionado con el tratamiento posterior. Un esquema de clasificación que implique un programa para el cambio de comportamiento es uno que ofrecería no sólo utilidad sino también potencial para la validación experimental.

Por tanto, la tarea de la evaluación y el pronóstico puede ser reducida a los esfuerzos por responder a las siguientes tres preguntas : (a) qué patrones de comportamiento requieren un cambio, ya sea en su frecuencia de ocurrencia , su intensidad, su duración o en las condiciones en que se producen, (b) ¿cuáles son los mejores medios prácticos que pueden producir los cambios deseados en este individuo (manipulación del medio ambiente, de la conducta, o las actitudes de sí mismo del paciente ), y (c) qué factores los están manteniendo en la actualidad y cuáles fueron las condiciones bajo las cuales se adquirió este comportamiento. La investigación de la historia de la conducta problemática sería sólo principalmente de interés académico, excepto porque aporta información acerca de la eficacia probable de un método de tratamiento específico.

Expectativas de los sistemas de diagnóstico actuales

En la medicina tradicional, la emisión de un diagnóstico sobre un paciente a menudo se ha visto como un requisito previo esencial para el tratamiento, debido a un diagnóstico sugiere que el médico tiene algún conocimiento sobre el origen y el curso futuro de la enfermedad. Más aún, el diagnóstico en la medicina con frecuencia une el conocimiento acumulado sobre el proceso patológico que conduce a la manifestación de los síntomas, y las experiencias que otros han tenido en el pasado tratando pacientes con tal enfermedad. La medicina moderna reconoce que cualquier enfermedad en particular no necesita tener una sola causa o siquiera un pequeño número de condiciones antecedentes. Sin embargo, la etiqueta de diagnóstico trata de definir al menos las condiciones necesarias que son más relevantes en la consideración de un programa de tratamiento. Algunos sistemas de clasificación diagnóstica también tienen un valor incalculable como base de muchas decisiones sociales que involucran a poblaciones enteras. Por ejemplo, la planificación de instalaciones de tratamiento, los esfuerzos de investigación y los programas educativos consideran las frecuencias de distribución de síndromes específicos en la población general.

Ledley y Lusted (1959) dan una excelente concepción del modelo tradicional en la medicina a través de un análisis del razonamiento subyacente. Los autores diferencian entre un complejo de enfermedad y un complejo de síntomas. Mientras que el primero describe procesos patológicos conocidos y sus señales correlacionadas, el último representa signos particulares presentes en un paciente en particular. El puente entre los complejos de enfermedad y de síntomas es proporcionado por el conocimiento médico disponible y el diagnóstico final es equivalente a identificar el complejo de enfermedad. Sin embargo, las brechas existentes en el conocimiento médico requieren el uso de enunciados de probabilidad al relacionar la enfermedad y los síntomas, admitiendo que hay alguna posibilidad de error en el diagnóstico. Una vez establecido el diagnóstico, las decisiones sobre el tratamiento todavía dependen de muchos otros factores, como las condiciones sociales, morales y económicas. Ledley y Lusted (1959) por lo tanto, separan el diagnóstico clínico en un proceso de dos pasos. Un procedimiento estadístico es sugerido para facilitar el primario, o proceso de etiquetado diagnóstico. Sin embargo, la elección del tratamiento depende no sólo de un diagnóstico apropiado. Las decisiones de tratamiento también son influenciadas por las condiciones morales, éticas, sociales y económicas de cada paciente, su familia y la sociedad en la que vive. La asignación adecuada del peso que debe darse a cada uno de estos valores debe, en el último análisis, dejarse a criterio del médico ( Ledley y Lusted 1959 ).

El modelo de Ledley y Lusted (1959) asume métodos disponibles para la observación de la conducta relevante (el complejo de síntomas), y algún conocimiento científico que lo relacione a los antecedentes o correlatos conocidos (el proceso de enfermedad). Las teorías contemporáneas de la conducta patológica todavía no proporcionan directivas adecuadas para el observador que sugieran lo que ha de ser observado. De hecho, Szasz (1960) ha expresado la opinión de que el modelo médico podría ser totalmente inadecuado porque la psiquiatría debería ocuparse de los problemas de la vida y no de enfermedades del cerebro o de otros órganos biológicos. Szasz sostiene que ” la enfermedad mental es un mito, cuya función es disfrazar y así hacer más digerible la amarga píldora del conflicto moral en las relaciones humanas ” (p 118). El ataque contra el uso del modelo médico en psiquiatría proviene de muchas frentes. Scheflen, describe un modelo de psiquiatría somática que es muy similar al modelo médico tradicional de la enfermedad. Un proceso patológico resulta en la aparición de una enfermedad; los síntomas están relacionados con un estado patológico y representan nuestra evidencia de “enfermedad mental”. El tratamiento consiste en la eliminación del patógeno, y el estado de salud es así restaurado. Scheflen (1958) sugiere que este modelo médico tradicional se utiliza en la psiquiatría no sobre la base de su adecuación sino debido a su atractivo emocional.

Las limitaciones del modelo somático se han discutido incluso en algunas áreas de la medicina en las cuales el modelo parecería más apropiado. Por ejemplo, en la nomenclatura para el diagnóstico de las enfermedades del corazón y los vasos sanguíneos, el comité de criterios de la New York Heart Association sugiere el uso de múltiples criterios para las enfermedades cardiovasculares, incluyendo una declaración de la capacidad funcional del paciente. El comité sugiere que la capacidad funcional se “… estime evaluando la capacidad del paciente para realizar actividad física ” (p 80), y decidida en gran parte por inferencia a partir de su historia. Además, “… no debería estar influenciada por el carácter de la lesión estructural o por una opinión en cuanto al tratamiento o pronóstico ” (p 81). Este enfoque, deja claro que una evaluación completa de un paciente, independientemente de la enfermedad física que sufre, también debe tener en cuenta su eficacia social y las formas particulares en que los factores fisiológicos, anatómicos y psicológicos interactúan para producir un patrón de comportamiento en particular en un paciente individual.

Diagnóstico múltiple

Una solución práctica ampliamente utilizada como elusión de la dificultad inherente a la aplicación del modelo médico a un diagnóstico psiquiátrico es ofrecida por Noyes y Kolb (1963) Ellos sugieren que el clínico construya una formulación diagnóstica que conste de tres partes: (1) Un diagnóstico genético que incorpora los factores constitucionales,somáticos y factores históricotraumáticos que representan las fuentes principales o determinantes de la enfermedad mental; (2 )Un diagnóstico dinámico que describe los mecanismos y técnicas inconscientemente utilizados por el individuo para manejar la ansiedad, mejorar la autoestima, es decir, que trace los procesos psicopatológicos; y (3) un diagnóstico clínico que transmita connotaciones útiles acerca del síndrome de reacción, la evolución probable de la enfermedad, y los métodos de tratamiento que muy probablemente resultarían beneficiosos.

Los múltiples criterios de Noyes y Kolb (1963)se pueden organizar en tres dimensiones más simples de diagnóstico que podrían tener algún valor práctico para el clínico: (1) etiológica, (2) conductual, y (3) predictiva. El tipo de información que transmite cada tipo de etiqueta diagnóstica es algo diferente y adaptado específicamente para el propósito para el cual se utiliza el diagnóstico. El enfoque de triple etiqueta intenta contrarrestar las críticas dirigidas a la utilización de cualquier sistema de clasificación único. La confusión en un sistema único se debe en parte al hecho de que una formulación diannóstica destinada a describir el comportamiento actual, por ejemplo, puede resultar inútil para predecir la respuesta a un tratamiento específico, o para predecir retrospectivamente la historia y el desarrollo personal del paciente, o para permitir la recogida de datos de frecuencia en poblaciones hospitalarias.

Clasificación por etiología

El sistema kraepeliniano y algunos fragmentos de la clasificación 1952 de la APA enfatizan factores etiológicos. Ellos comparten la hipótesis de que factores etiológicos comunes conducen a síntomas similares y responden a un tratamiento similar. Esta dimensión del diagnóstico es mucho más fructífera cuando se trata de trastornos de la conducta que se encuentran principalmente bajo el control de alguna condición biológica. Cuando se conoce que un paciente padece de una ingesta excesiva de alcohol, su comportamiento alucinatorio, falta de coordinación motora, juicio pobre, y otra evidencia de desorganización comportamiento a menudo puede ser relacionada directamente a una condición antecedente tal como el efecto tóxico del alcohol sobre el sistema nervioso central, hígado, etc. En estos casos, la clasificación según la etiología también tiene algunas implicaciones para el pronóstico y el tratamiento. Las alucinaciones agudas y otros comportamientos desorganizados debido al alcohol suelen desaparecer cuando el nivel de alcohol en la sangre baja. Ejemplos similares se pueden extraer de cualquier clase de trastornos conductuales en la que un cambio en el comportamiento se asocia principal o exclusivamente con un solo factor antecedente particular. En estas condiciones, este factor puede ser llamado un patógeno y la situación se aproxima estrechamente a la condición descrita por el modelo médico tradicional.

La utilización de esta dimensión como una base para el diagnóstico psiquiátrico, sin embargo, tiene muchos problemas, al margen de lo infrecuente que es que una condición especifica tenga una relación demostrada directa y “causal” con un patógeno. Entre las áreas actuales de la ignorancia en el campo de la psicología y la psiquiatría, la etiología de la mayoría de los trastornos comunes probablemente ocupe el primer lugar. No se ha hallado que ningún entorno familiar específico, ninguna experiencia traumática dramática ni anormalidad constitucional conocida se traduzcan en un mismo patrón de conducta desordenada. Si bien los esfuerzos de investigación actuales se han orientado a la investigación de los patrones familiares de los pacientes esquizofrénicos y varios estudios sugieren una relación entre el comportamiento de la madre y un proceso esquizofrénico en el niño, 10 no es del todo claro por qué la presencia de estos mismos factores en otras familias no arroja una incidencia similar de esquizofrenia. Más aún, los pacientes pueden mostrar un comportamiento diagnosticado como esquizofrénico cuando no hay evidencia de la relación madrehijo postulada.

En un artículo reciente Meehl (1962) postula la esquizofrenia como una enfermedad neurológica, con contenidos aprendidos y una base de disposición . Con este conjunto de factores etiológicos interactivas, es evidente que la dimensión etiológica como clasificación resultaría en el mejor de los casos en un sistema extremadamente engorroso, y en el peor en un uno inútil.

Clasificación por síntomas

Un diagnóstico clínico a menudo es un enunciado que resume la forma en que una persona se comporta. En el supuesto de que una variedad de comportamientos están correlacionados y son consistentes en cualquier individuo dado, se hace más económico asignar al individuo a una clase de personas que enumerar y clasificar todos sus comportamientos. La utilidad de un sistema de este tipo se basa en gran medida en la disponibilidad de evidencia empírica relativa a las correlaciones entre los diversos comportamientos (relaciones respuestarespuesta), y el supuesto, además, que la frecuencia de ocurrencia de tales comportamientos es relativamente independiente de las condiciones de estímulo y refuerzo específicas.

Hay dos limitaciones importantes para un sistema de este tipo. La primera es que el diagnóstico por síntomas, como hemos indicado en una sección anterior, muchas veces es engañoso porque implica factores etiológicos comunes. Freedman da un excelente ejemplo de las diferencias tanto en los factores antecedentes probables y la respuesta al tratamiento posterior en tres casos diagnosticados como esquizofrénicos. Los pacientes de Freedman fueron diagnosticados por al menos dos psiquiatras, y uno esperaría que el enfoque tradicional debiera resultar en el tratamiento de la esquizofrenia que sea que se practique en el lugar en donde se ven los pacientes. El primer paciente con el tiempo mostró creciente evidencia de una endocrinopatía, y cuando esto se reconoció y fue tratado, los síntomas psicóticos entraron en remisión. El segundo caso tenía una historia sólida de crisis epilépticas y una medicación anticonvulsiva adecuada fue eficaz en el alivio de sus síntomas. En el tercer caso, el tratamiento dirigido a un análisis descubierto de las técnicas de adaptación del paciente resultó en una mejora considerable en la conducta del paciente y el subsiguiente alivio de episodios psicóticos. Freedman sugiere que la esquizofrenia no es una enfermedad en el sentido de que tiene una etiología única, patogenia, etc., sino que representa la evocación de una vía final común en el mismo sentido que el dolor de cabeza, epilepsia, dolor de garganta, o de hecho cualquier otro complejo de síntomas. Más aún, se sugiere que el término ” esquizofrenia ha dejado de ser útil y debe ser desechado ” (p.5).

El diagnóstico por síntomas, como hemos indicado en una sección anterior, muchas veces es engañoso porque implica factores etiológicos comunes.

Opler (1957) ha puesto de manifiesto la importancia de los factores culturales en la divergencia de los síntomas observados en pacientes colectivamente etiquetados como esquizofrénicos. La clasificación descriptiva no siempre es tan engañosa, sin embargo. La evaluación del rendimiento intelectual a veces da lugar a una declaración de diagnóstico que tiene valor predictivo para la conducta del paciente en la escuela o en un trabajo. Hasta la fecha, parece que hay muy pocas afirmaciones generales sobre las características individuales, que tengan tanta utilidad predictiva como el coeficiente intelectual.

Una segunda limitación es que el enfoque actual para el diagnóstico por síntomas tiende a centrarse en un grupo de comportamientos que a menudo es irrelevante con respecto al patrón total de la vida del paciente. Estos comportamientos pueden ser de interés sólo porque son popularmente asociados con la desviación y el desorden. Por ejemplo, delirios leves ocasiona les interfieren poco o nada en absoluto con la eficacia social o laboral de muchos pacientes ambulatorios. Sin embargo, la admisión de su aparición es a menudo suficiente para un diagnóstico de la psicosis. Pareciera posible el refinamiento de este enfoque más allá del uso actual, como se muestra por ejemplo en Lorr et al (1963) , pero esto no remueve las limitaciones anteriores.

La utilización de un enfoque descriptivo de síntomas centra con frecuencia la atención sobre los subproductos de patrones de comportamiento más amplios, y resulta en intento de tratamiento de conductas (síntomas) que pueden ser simples consecuencias de otros aspectos importantes de la vida del paciente. El énfasis en las quejas subjetivas, estados de ánimo y los sentimientos del paciente tiende a fomentar el uso de una clasificación basada en síndromes. También desemboca frecuentemente en esfuerzos para cambiar los sentimientos , ansiedades y estados de ánimo (o , al menos, el informe del paciente acerca de ellos) , en lugar de investigar las condiciones de vida , las reacciones interpersonales y factores ambientales que producen y mantienen estos patrones de respuesta habituales.

Clasificación por pronóstico. Hasta la fecha, el menor de los esfuerzos se ha dedicado a la construcción de un sistema de clasificación que asigna a los pacientes a una misma categoría sobre la base de su respuesta a tratamientos específicos similares. La pregunta apropiada que se plantea para un sistema de clasificación de este tipo consiste en la manera en que un paciente va a reaccionar a un tratamiento, independientemente de su comportamiento actual o de su historia pasada. Los numerosos estudios que tratan de establecer signos pronósticos en tests proyectivos de la personalidad o tests somáticos representan esfuerzos para categorizar a los pacientes en esta dimensión.
Windle (1952) ha llamado la atención sobre el bajo grado de previsibilidad ofrecida por los test de personalidad (proyectivos), y ha señalado las dificultades encontradas al evaluar la investigación en esta área debido a la descripción inadecuada de la población muestreada y los requisitos de mejoría. En una revisión posterior Fulkerson y Barry (1961) llegaron a la misma conclusión que el rendimiento en tests psicológicos es un pobre predictor de resultados en enfermedad mental. Ellos sugieren que las variables demográficas, tales como la gravedad, duración, gravedad inicial, grado de estrés inicial, etc., parecen tener relaciones más fuertes con el resultado que los datos de los tests psicológicos. La falta de relaciones fiables entre las categorías diagnósticas, datos de tests, variables demográficas, u otras mediciones sobre el paciente, por una parte, y la duración de la enfermedad, la respuesta a un tratamiento específico o el grado de recuperación, por otra parte, excluyen la construcción de un marco empírico simple para un sistema de clasificación de diagnósticopronóstico basado sólo en una serie de síntomas.

El enfoque actual para el diagnóstico por síntomas tiende a centrarse en un grupo de comportamientos que a menudo es irrelevante con respecto al patrón total de la vida del paciente.

Ninguna de las dimensiones que se utilizan actualmente para el diagnóstico está directamente relacionada con métodos de modificación de la conducta, actitudes, patrones de respuesta, y acciones interpersonales de un paciente. Dado que el modelo etiológico subraya claramente factores causales, es mucho más compatible con una teoría de la personalidad que hace especial hincapié en factores genéticos y de desarrollo. La clasificación por síntomas facilita las decisiones socioadministrativas sobre los pacientes, proporcionando una base para juzgar el grado de desviación de las normas sociales y éticas. Tal clasificación es compatible con una teoría de la personalidad basada en la hipótesis de la curva normal y se ocupa de la caracterización por medio de la comparación con un promedio ficticio. El enfoque de pronóstico predictivo parece tener la aplicabilidad práctica más directa . Si la investigación sostenida apoyara ciertos hallazgos iniciales, sería en verdad reconfortante poder predecir el resultado de la enfermedad mental según el puntaje de competencia social premórbido de un paciente (Zigler, 1961) o según la puntuación del paciente en una escala de fortaleza del yo, o de muchos de los otros signos y variables individuales que han demostrado tener algunos poderes de predicción. Es lamentable que estos poderes de predicción se disipen frecuentemente al realizar una validación cruzada. Como Fulkerson y Barry (1961) han indicado, los predictores únicos no han mostrado mucho éxito.

II. Un enfoque funcional (analítico conductual)

La creciente literatura sobre los procedimientos de modificación de conducta derivados de la teoría del aprendizaje sugiere que un procedimiento de diagnóstico eficaz sería aquel en el que los métodos terapéuticos eventuales pudieran estar directamente relacionados con la información obtenida a partir de una evaluación continua de los comportamientos actuales del paciente y los estímulos que la controlan. Ferster (1965) ha dicho “… un análisis funcional de la conducta tiene la ventaja de que especifica las causas de la conducta en forma de eventos ambientales explícitos que se pueden identificar con objetividad y que son potencialmente manipulables” (p.3). Una propuesta tal de diagnóstico asume que una descripción de la conducta problemática, sus factores de control, y los medios por los que se pueden cambiar son las “explicaciones” más adecuadas.

Más aún, asume que una evaluación diagnóstica nunca está completa. Esto implica que la información adicional sobre las circunstancias del patrón de vida del paciente, las relaciones entre sus comportamientos y estímulos que controlan en su entorno social y su experiencia privada se obtiene sostenidamente hasta que se demuestra suficiente para efectuar un cambio notable en el comportamiento del paciente, resolviendo así “el problema” . En un enfoque funcional es necesario continuar la evaluación del patrón de vida del paciente y los factores que lo controlan, a la vez que simultáneamente se intenta la manipulación de estas variables a través del refuerzo, la intervención directa, u otros medios hasta que el cambio resultante en el comportamiento del paciente permite la restauración experiencias vitales más eficientes.

El presente enfoque comparte con algunas teorías psicológicas la presunción de que la psicoterapia no es un esfuerzo dirigido a la remoción de conflictos intrapsíquicos, ni hacia el cambio en la estructura de personalidad por medio de interacciones de naturaleza intensamente noverbal (eg., transferencia, autoactualización, etc.). Adoptamos la postura de que el trabajo del tratamiento psicológico involucra la utilización de una variedad de métodos para diseñar un programa que controle el ambiente del paciente y las consecuencias de su conducta de manera tal que el problema presentado sea resuelto. Hipotetizamos que los ingredientes esenciales de una tarea terapéutica usualmente involucran dos etapas separadas: (1) un cambio en las discriminaciones perceptuales de un paciente, esto es, en su abordaje a percibir, clasificar y organizar eventos sensoriales, incluyendo la percepción de sí mismo, y (2), cambios en los patrones de respuesta que ha establecido hacia los objetos sociales y hacia sí mismo a lo largo de los años (Kanfer, 1965). Además, la tarea del clínico puede involucrar a intervención directa en las circunstancias ambientales del paciente, la modificación de la conducta de otras personas significativas en su vida, y el control de estímulos reforzantes que están disponibles a través de autoadministración, o contingentes a la conducta de otros. Estos últimos procedimientos complementan las interacciones verbales de la psicoterapia tradicional. Requieren que el clínico, invitado por el paciente o su familia, participe más plenamente en la planificación del patrón de vida del paciente fuera del consultorio.

La psicoterapia no es un esfuerzo dirigido a la remoción de conflictos intrapsíquicos, ni hacia el cambio en la estructura de personalidad por medio de interacciones de naturaleza intensamente noverbal

Es necesario indicar qué cosas el presente modelo teórico no sostiene, a fin de comprender olas diferencias con otros procedimientos. No asume que (a), el insight es un sine qua non de la psicoterapia, (b) los cambios en pensamientos o idea llevan inevitablemente a cambios últimos en las acciones, (c) las sesiones terapéuticas verbales sirven como símiles o equivalentes de situaciones vitales actuales y (d) un síntoma puede ser removido sólo desenterrando su causa u origen. En ausencia de tales asunciones se vuelve innecesario conceptualizar el trastorno conductual en términos etiológicos, en términos psicodinámicos o en términos de un proceso de enfermedad especificable. Mientras que la psicoterapia por medios verbales puede ser suficiente en algunas instancias, la combinación de modificación conductual en situaciones vitales y las interacciones verbales sirven para extender el arsenal del terapeuta. Por tanto, la psicoterapia verbal es vista como un adjunto a la implementación de cambios terapéuticos en el patrón total de la vida del paciente, no como un fin en sí mismo, ni como el único vehículo para aumentar la efectividad psicológica.

Al adoptar esta perspectiva de la modificación de conducta, hay un compromiso más allá, a un interjuego constante entre estrategias de evaluación y terapéuticas. Una formulación diagnóstica inicial busca determinar las principales variables que pueden ser directamente controladas o modificadas durante el tratamiento. Durante las sucesivas etapas de tratamiento se recoge información adicional sobre el repertorio del paciente, su historia de refuerzo, los estímulos controladores pertinentes en su ambiente social y físico, y las limitaciones sociológicas dentro de las cuales operan tanto el paciente como el terapeuta. Por tanto, la formulación inicial siempre será expandida o modificada, resultando ya sea en confirmación o en el cambio de la estrategia terapéutica previa.

Una guía para el análisis funcional de la conducta individual

Con el fin de ayudar al clínico en la recolección y organización de la información para un análisis conductual, hemos construido un esquema que pretende proveer un modelo útil de la conducta del paciente con un nivel de abstracción relativamente bajo. Una serie de preguntas son así organizadas para arrojar implicaciones inmediatas para el tratamiento. Este esquema ha resultado útil tanto en la práctica clínica como en enseñanza. A continuación hay un breve resumen de las categorías del esquema1:

El análisis de la situación problema: Las principales quejas del paciente se clasifican en clases según excesos y déficits conductuales. Para cada exceso o déficit se describen las dimensiones de frecuencia, la intensidad, la duración, la idoneidad de la forma, y las condiciones de estímulo. En el contenido, las clases de respuesta representan los principales objetivos de la intervención terapéutica. Como una característica indispensable adicional, los recursos útiles de comportamiento del paciente se enumeran para su utilización en un programa de terapia.

Clarificación de la situación problema: Aquí consideramos las personas y las circunstancias que tienden a mantener los problemas de conducta, y las consecuencias de estas conductas para el paciente y para otros en su entorno. Se presta atención también a las consecuencias de los cambios en estas conductas que pudieran resultar de la intervención psiquiátrica.

Análisis de motivación: Dado que los estímulos reforzantes son idiosincráticos y dependen para su efecto de una serie de parámetros únicos para cada persona, una jerarquía de personas particulares, eventos y objetos que sirven como reforzadores se establece para cada paciente. Se incluyen en esta jerarquía todos aquellos eventos reforzantes que facilitan comportamientos de aproximación, así como aquellos que, debido a su aversividad, disparan respuestas de evitación. Esta información tiene como objetivo realizar planes para la utilización de los distintos refuerzos en la prescripción de un programa de terapia conductual específica para el paciente, y para permitir la utilización de las conductas de refuerzo apropiadas por el conducta como excesivamente agresiva, para ser reducida por constricciones, claramente difiere de considerar esa misma conducta como un déficit en auto control, sujeto a incrementos por medio de entrenamientos y tratamientos.terapeuta y otras personas importantes en el entorno social del paciente.

Los estímulos reforzantes son idiosincráticos y dependen para su efecto de una serie de parámetros únicos para cada persona, una jerarquía de personas particulares, eventos y objetos que sirven como reforzadores se establece para cada paciente.

Análisis del desarrollo: Se hacen preguntas sobre el bagaje biológico del paciente, sus experiencias socioculturales, y su desarrollo conductual característico. Están formuladas en una forma tal que (a) evoquen descripciones de su comportamiento habitual en diversas etapas cronológicas de su vida, (b) relacionen nuevas condiciones específicas de estímulo con cambios notables en su comportamiento habitual, y (c) relacionen ese comportamiento modificado y otros residuos de eventos biológicos y socioculturales al problema presente.

Análisis de auto control: En esta sección se examinan tanto los métodos y el grado de autocontrol ejercido por el paciente en su vida diaria. Las personas, eventos o instituciones que han reforzado con éxito conductas de autocontrol son consideradas. Los déficits o excesos de autocontrol son evaluados en función de su importancia como blancos terapéuticos y para su utilización en un programa terapéutico.

Análisis de las relaciones sociales: El examen de la red social del paciente se lleva a cabo para evaluar la importancia de las personas en el entorno del paciente que tienen cierta influencia sobre los comportamientos problemáticos, o que a su vez son influenciados por el paciente para sus propias satisfacciones. Estas relaciones interpersonales son revisadas con el fin de planificar la posible participación de otras personas importantes en el programa de tratamiento, basada en los principios de la modificación de la conducta. El examen también ayuda al terapeuta a considerar la gama de relaciones sociales reales en las que el paciente necesita funcionar.

Análisis del entorno social, cultural y físico: En esta sección se añade al anterior análisis del comportamiento del paciente como un individuo, la consideración de las normas en su entorno natural. Los acuerdos y discrepancias entre los patrones de vida idiosincrásicos del paciente y las normas de su entorno se definen de manera que la importancia de estos factores pueda ser decidida en la formulación de objetivos de tratamiento que incluyan explícitamente las necesidades del paciente y las presiones de su entorno social.

El esquema anterior tiene como propósito lograr la definición del problema de un paciente de una manera que sugiera operaciones de tratamiento específicas, o que ninguna es feasible, y comportamientos específicos como objetivos para la modificación. Por lo tanto, la formulación está orientada a la acción. Puede ser utilizada como una guía para la recogida inicial de la información, como un dispositivo para organizar los datos disponibles, o como un diseño para el tratamiento.

La formulación de un plan de tratamiento es consecuencia de este tipo de análisis, porque el conocimiento de las condiciones de refuerzo sugiere los controles de motivación que están a disposición del clínico para la modificación de la conducta del paciente. El análisis de los problemas de comportamiento específicos también ofrece una serie de metas para la psicoterapia u otro tratamiento, y para la evaluación del progreso del tratamiento. El conocimiento de las condiciones biológicas, sociales y culturales del paciente, podría ayudar a determinar qué recursos pueden ser utilizados, y qué limitaciones deben ser consideradas en un plan de tratamiento.

Uno debe tener cuidado de no “explicar” procesos verbales en términos de mecanismos internos postulados sin evidencia de apoyo adecuada, ni deben hacerse inferencias acerca de los procesos no observados o eventos sin pruebas que los corroboren.

Las diversas categorías intentan llamar la atención sobre las variables importantes que afectan el comportamiento _actual_del paciente. Por lo tanto , su objetivo es obtener descripciones de abstracción de bajo nivel. Las respuestas a estas preguntas específicas se formulan mejor mediante la descripción de clases de eventos informados por el paciente, observados por otros, o por incidentes críticos descritos por un informante. El análisis no excluye la descripción de los comportamientos verbales simbólicos habituales del paciente. Sin embargo, al utilizar comportamientos verbales como base de este análisis, uno debe tener cuidado de no “explicar” procesos verbales en términos de mecanismos internos postulados sin evidencia de apoyo adecuada, ni deben hacerse inferencias acerca de los procesos no observados o eventos sin pruebas que los corroboren. El análisis incluye muchos elementos que no son conocidos o son no aplicables para un paciente determinado. La falta de información sobre algunos temas no indica necesariamente que el análisis esté incompleto. Estas carencias deben ser señaladas, sin embargo, debido a que a menudo contribuyen a una mejor comprensión de lo que el paciente tiene que aprender para ser una persona autónoma. Igual de importante es un inventario de su repertorio de conducta socialmente eficaz existente que se puede poner al servicio de cualquier procedimiento de tratamiento.

Este análisis es consistente con nuestras formulaciones anteriores de los principios de la medicina integral (Guze et al., 1953 y Saslow, 1952), que hizo hincapié en la acción conjunta de los factores biológicos, sociales y psicológicos en los trastornos psiquiátricos. El lenguaje y la orientación del enfoque propuesto se basan en la teoría del aprendizaje contemporáneo. El marco conceptual está en consonancia con la opinión de que la evolución de los trastornos psiquiátricos se puede modificar mediante la aplicación sistemática de los principios científicos en los campos de la psicología y la medicina al modo habitual del paciente de vivir.

Este enfoque no es un sustituto para la asignación de los pacientes a las categorías tradicionales de diagnóstico. Este etiquetado puede ser deseable con fines estadísticos , administrativos o de investigación. Pero el análisis actual está destinado a sustituir otras formulaciones de diagnóstico que tienen por objeto servir de base para la toma de decisiones acerca de las intervenciones terapéuticas específicas.

III. Los métodos de recopilación de datos para un análisis funcional

Los abordajes diagnósticos tradicionales han utilizado como principales fuentes de información el informe verbal del paciente, su comportamiento no verbal durante una entrevista, y su rendimiento en las pruebas psicológicas. Estas observaciones son suficientes si uno considera que los problemas de conducta son sólo una propiedad del patrón particular de asociaciones del paciente o de su estructura de personalidad. Se esperaría que un trastorno mental se revelara por las características estilísticas en el repertorio conductual del paciente. Sin embargo, si uno ve los trastornos de conducta como conjuntos de patrones de respuesta que se aprenden bajo condiciones particulares y son mantenidos por los estímulos ambientales e internos definibles, una evaluación de la conducta del paciente es insuficiente a menos que también se describan las condiciones en que se produce. Este punto de vista requiere una expansión de las fuentes de observación del clínico, de modo de incluir los campos de estimulación en la que el paciente vive, y las variaciones de comportamiento del paciente como una función de la exposición a estas diversas variables estimulares. Por lo tanto, el clínico con recursos no necesita limitarse a los resultados de los tests, las observaciones de la entrevista en el consultorio, o historias de referencia al formular el caso concreto. Tampoco es necesario que considerarse irremediablemente perjudicado cuando el paciente tiene poca habilidad observacional o comunicativa para reconstruir verbalmente sus experiencias de vida para el clínico. Independientemente de las habilidades comunicativas del paciente, los datos deben consistir en una descripción de la conducta del paciente en relación a las diversas condiciones ambientales.

Un análisis del comportamiento no excluye ningún dato relativo a experiencias pasadas o presentes como irrelevantes. Sin embargo, el mérito relativo de cualquier información (como, por ejemplo, al crecer en un hogar roto o haber tenido experiencias homosexuales) radica en su relación con las variables independientes que se pueden identificar como controlando la conducta problemática actual. La observación de que un paciente ha alucinado en ocasiones puede ser importante sólo si tienen repercusiones en su actual problema. Considerado aisladamente, un reporte de alucinaciones puede ser engañoso, resultando en un énfasis en la clasificación en lugar de en el tratamiento.

En la entrevista psiquiátrica un enfoque analítico-conductual se opone a la aceptación del contenido del autorreporte verbal como equivalente a los acontecimientos o experiencias reales. Sin embargo , los informes verbales proporcionan información relativa a la construcción verbal del paciente de su entorno y de su persona, su recuerdo de experiencias pasadas, y sus fantasías sobre ellos. Si bien estas autodescripciones no representan datos sobre los sucesos que efectivamente se produjeron internamente, representan comportamientos actuales del paciente e indican las cadenas verbales y repertorios que el paciente ha acumulado. Por lo tanto, el comportamiento verbal puede ser útil para la descripción de los procesos de pensamiento de un paciente. Para sacar el máximo provecho de este enfoque, las variaciones en los procedimientos tradicionales de la entrevista se pueden obtener mediante técnicas tales como juegos de rol, debates, la interpretación de los acontecimientos actuales de la vida, o la libre asociación controlada. Dado que hay poca evidencia experimental de las relaciones específicas entre las declaraciones verbales del paciente y sus actos no verbales de conducta, el informe verbal por sí solo resulta insuficiente para un análisis completo y para la predicción de su comportamiento diario. Además, es bien sabido que una persona responde a condiciones ambientales y señales internas que no puede describir adecuadamente. Por lo tanto, cualquier informe verbal puede pasar por alto o disimular los aspectos más importantes de un análisis de comportamiento, es decir, la descripción de la relación entre condiciones antecedentes y la conducta posterior.

Además de la utilización de la propia persona del clínico como un objeto de estímulo controlado en situaciones de entrevistas, las observaciones de la interacción con otros significativos se pueden utilizar para el análisis de las variaciones en la frecuencia de distintos comportamientos en función de la persona con la que el paciente interactúa. Por ejemplo, el uso de las funciones estándar prescritas para las enfermeras y asistentes, la utilización de los miembros de la familia del paciente o de sus amigos, se puede utilizar para obtener datos pertinentes al patrón de respuesta interpersonal habitual del paciente. Estas observaciones son especialmente útiles si en una entrevista posterior se le pide al paciente describir y discutir las sesiones observadas. Los enfrentamientos con las grabaciones para las comparaciones entre el informe de la paciente y la sesión actual como da fe el observador pueden proporcionar informaciónsobre la percepción del paciente de sí mismo y los demás, así como su conducta habitual hacia sus pares, figuras de autoridad, y otras personas importantes en su vida.

Excepto en el trabajo con niños o unidades familiares, se ha hecho un uso insuficiente del material obtenido a partir de otros informantes en las entrevistas sobre el paciente. Estos informes pueden ayudar al observador a reconocer los dominios de comportamiento en el que el informe del paciente se desvía de o está de acuerdo con las descripciones proporcionadas por los demás. Esta información también es útil para contrastar los informes del paciente sobre sus efectos presuntivos sobre otra persona con los efectos efectivos sobre persona. Si los problemas interpersonales del paciente se extienden a las áreas en las que los contactos sociales no están claramente definidos, las contribuciones de otros informantes son esenciales.

Debe tenerse en cuenta que los informes verbales de otros informantes pueden no ser más congruente con los hechos reales que los propios informes del paciente y deben ser igualmente relacionados a la propia credibilidad del informante. Si las figuras cruciales, tales como padres, cónyuges, empleadores pueden ser entrevistados, también proporcionarán al clínico un poco de información acerca de las personas con las que el paciente tiene interacciones repetidas y con las que los problemas interpersonales pueden haberse desarrollado.

La observación del comportamiento diario del paciente en el trabajo representa una excelente fuente de información, si se puede acceder a ella. Las observaciones del paciente por el clínico o su personal pueden ser preferibles a las descripciones de los compañeros o supervisores. Las observaciones del trabajo son especialmente importantes para los pacientes cuyas quejas incluyen dificultades en su actividad laboral diaria o que describen situaciones de trabajo como factores que contribuyen a su problema. Aunque un uso más libre de esta técnica puede verse obstaculizada por las actitudes culturales hacia el tratamiento psiquiátrico, tales observaciones pueden ser de libre acceso en situaciones de hospital o en situaciones de trabajo protegido. Con el uso de escalas de medición de la conducta u otros dispositivos de medición sencillos, breves muestras de los comportamientos de los pacientes en situaciones de trabajo pueden ser obtenidos por observadores mínimamente entrenados.

Al propio paciente se le puede pedir proporcionar muestras de su propia conducta mediante el uso de grabadoras de cinta para la grabación de los segmentos de las interacciones en su familia, en el trabajo, o en otras situaciones en su vida cotidiana. Un sistema de monitoreo de televisión para la conducta del paciente es una técnica excelente desde un punto de vista teórico , pero es muy engorroso y costoso. El uso de grabaciones para fines diagnósticos y terapéuticos ha sido reportado por algunos investigadores (Bach et al, 1963, Cameron, et al 1964 y Slack, 1960) La reproducción de las grabaciones y la grabación de las reacciones del paciente a la reproducción pueden utilizarse en las entrevistas para aclarar el comportamiento del paciente hacia los demás y su reacción a sí mismo como un estímulo social.

Los tests psicológicos representan problemas a resolver en condiciones de interacción específicas. Entre las pruebas de inteligencia altamente estandarizadas y las pruebas proyectivas ambiguas y no estructuradas yace una dimensión de la estructura a lo largo de la cual más y más la responsabilidad de proporcionar respuestas adecuadas recae en el paciente. En comparación con los procedimientos de la entrevista, la mayoría de las pruebas psicológicas proporcionan una relativamente alta estandarización de las condiciones de estímulo. Pero, además de las respuestas específicas dadas en las pruebas de inteligencia o proyectivas, estos tests también proporcionan una muestra conductual de la reacción del paciente a una situación problema en un entorno interpersonal relativamente estresante. Por lo tanto, las pruebas psicológicas pueden proporcionar no solamente en los resultados cuantitativos, sino que también pueden ser tratados como una experiencia de vida en miniatura, dando información sobre el comportamiento interpersonal del paciente y las variaciones de su comportamiento en función de la naturaleza de las condiciones de estímulo.

En esta sección hemos mencionado sólo algunas de las numerosas situaciones vitales que pueden ser evaluadas con el fin de proporcionar información sobre el paciente. Los criterios para su uso yacen en la economía, la accesibilidad para el clínico, y la relevancia para el problema del paciente. Mientras que es más conveniente para recoger los datos de un paciente en un consultorio, puede ser necesario que el clínico obtenga información de primera mano acerca de las condiciones reales en las que las el paciente vive y trabaja. Esa familiaridad se puede obtener ya sea mediante la utilización de informantes o por la entrada del médico en el hogar, la situación laboral o el entorno social en el que vive el paciente. Bajo todas estas condiciones, el médico es eficaz sólo si es posible para él mantener un rol no participante, objetivo y observante sin consecuencias adversas para el paciente o la relación terapéutica.

Los métodos de recogida de datos para un análisis funcional descritos aquí difieren de los enfoques psiquiátricos tradicionales sólo en que requieren la inclusión del campo de estímulo físico y social en el que el paciente funciona en realidad. Sólo una evaluación completa de las condiciones de vida y de trabajo del paciente y su estilo de vida permite una descripción de los problemas reales que el paciente enfrenta y la especificación de los pasos que deben tomar para alterar la situación problemática.

Resumen

La clasificación psiquiátrica actual falla en proporcionar una base satisfactoria para la comprensión y el tratamiento de la conducta desadaptativa. Los esquemas de diagnóstico que se utilizan actualmente se basan en la etiología, la descripción de los síntomas, o el pronóstico. Aunque cada uno de estos enfoques tiene una utilidad limitada, no hay ningún esquema unificado disponible que permita la predicción de respuesta al tratamiento o el futuro curso de la enfermedad a partir de la asignación de los pacientes a una categoría específica.

En este artículo se propone un enfoque analítico conductual que se basa en la teoría del aprendizaje contemporáneo, como alternativa a la asignación del paciente a una categoría diagnóstica convencional. Incluye el resumen de un esquema que puede servir como una guía para la recopilación de información y la formulación del problema, incluyendo las condiciones biológicas , sociales y de comportamiento que están determinando el comportamiento del paciente . Su objeto es la integración de la información sobre un paciente para la formulación de un plan de acción que pudiera modificar la conducta problemática del paciente. Se hace hincapié en las variables particulares que afectan al paciente individual en lugar de la determinación de la similitud de la historia del paciente o de sus síntomas con grupos patológicos conocidos. La última sección del documento se ocupa de métodos útiles para la recopilación de la información necesaria para completar un análisis de comportamiento de este tipo.

Este documento ha sido elaborado junto con la subvención de Investigación MH 0692103 de los Institutos Nacionales de Salud Mental, Servicio de Salud Pública de los Estados Unidos.

Descarga el artículo completo en formato PDF para acceder a la lista completa de referencias bibliográficas.

La práctica de quienes nos dedicamos a la clínica está atravesada por el cambio de conducta. Ya sea que la demanda venga del propio consultante, de familiares, instituciones de salud, educativas o laborales, cuando se nos convoca es porque una (o varias) personas presentan una serie de comportamientos que se desean modificar. En general en la población infanto juvenil, particularmente en discapacidad, la consulta y demanda de objetivos no suele venir planteada por quien será nuestro paciente, sino que es quien lo trae a consulta o la institución que lo deriva los que suelen tener sus propias ideas de que es lo conveniente cambiar, que a veces pueden y otras no coincidir con nuestro criterio clínico.

El terapeuta (voy a hablar en general porque no es algo que involucre sólo a psicólogos) al recibir en consulta a un nuevo pequeño debe realizar una evaluación exhaustiva, recogiendo información no sólo de aquellas personas que llevan al niño a consulta, sino de otros profesionales, institución escolar si la hubiere, hermanos, además de por supuesto realizar una evaluación propia sobre quién será nuestro paciente. Para eso utilizará la observación directa, cuestionarios, entrevistas y diferentes tipos de pruebas. Todos elementos que nos ayudan a determinar cuáles serán nuestros objetivos de cambio comportamental. Desde el análisis de la conducta se denomina a este proceso evaluación conductual, un ingrediente que jamás debe faltar en ningún tratamiento o programa de cambio. Además de las conductas objetivo, una evaluación debe ser capaz de determinar aquellos recursos, fortalezas, factores de mantenimiento del problema, relaciones significativas, posibilidades de generalización, accesibilidad a reforzadores y evitación de situaciones aversivas por parte de nuestro consultante o paciente.

Como señalan Cooper, Heron y Heward (2017):

“Una evaluación conductual bien construida y profunda proporciona un mapa a partir del cual pueden identificarse y comprenderse las variables controladoras de la conducta de interés. De este modo, las intervenciones siguientes pueden afrontarse de forma más directa y tener una mayor posibilidad de éxito.”

Hasta aquí todo muy lindo pero, ¿alcanza la sola evaluación conductual para determinar los objetivos de una intervención?

Relevancia social de la intervención

Otro elemento crucial de toda intervención que busque ciertos estándares de calidad y ética será la relevancia social de los objetivos a trabajar. ¿Cuál es el sentido de nuestro trabajo? En que mejora la vida de nuestro consultante /paciente con nuestra intervención?

En un pasado se asumió que cuando una intervención conductual se ponía en marcha, se traducía en beneficios para la persona involucrada sin mayores preguntas al respecto. En los comienzos de la modificación de la conducta (MC) esto era aceptable o al menos no se lo cuestionaba como sucede hoy en día. Claro, dio lugar a abusos y a aplicaciones indebidas de las técnicas derivadas del conductismo. Allanó el terreno también para propagar mitos sobre la MC y a que mucha gente arrastre ideas desactualizadas sobre ella a través de los años.

Muchas veces se cae en esta compulsión a modificar, sin tener criterios claros de qué comportamientos abordamos y por qué

En la actualidad todavía muchas veces se cae en esta compulsión a modificar, sin tener criterios claros de qué comportamientos abordamos y por qué, y sobre todo para quien lo hacemos. Una habilidad que solo beneficie a terceras personas no es probablemente el mejor objetivo para tener en cuenta. Una conducta que solo normalice al sujeto pero que no le brinda otros beneficios adicionales, como la posibilidad de aprender otras destrezas, tampoco.

Algunos ejemplos de objetivos de este tipo podrían ser:

• El enseñar a un niño que tiene severas dificultades motrices a escribir en cursiva solo por un requerimiento escolar, cuando en definitiva bien podría utilizar imprenta o incluso otra forma de escritura si lo que se busca es que escriba.
• Buscar que un niño se adapte al maltrato de pares sin evaluar aquellas variables contextuales intervinientes. Los modelos que solo promueven dar más “confianza” a la persona acosada pueden ser más nefastos que productivos.
• Enseñanza de contenidos que están por encima de las capacidades del sujeto, sin atender a los prerrequisitos de aprendizaje.
• La práctica de un deporte que a la persona no le gusta, solo porque a otro si le agrada.

Es más frecuente de lo esperable encontrar metas de este tipo, ya sea por demanda de instituciones, padres o errores en la apreciación de objetivos de parte de los terapeutas. En general existe una conjugación de elementos, en el sentido de por ejemplo una escuela derivando a tratamiento a un pequeño por problemas escolares, y el profesional tratante accediendo a la demanda sin realizar mayores análisis del contexto.

La relevancia o validez social hace referencia a la importancia que las habilidades enseñadas deben tener para aquellas personas con las que trabajamos, que no deben ser un simple “ajuste” de la persona a su medio, sino que deben brindarle la posibilidad de aprender otras habilidades a la vez que desarrolla su autonomía personal. En términos conductuales, podríamos decir que la relevancia social debe acercar a la persona a los reforzadores a corto y a largo plazo, a la vez que le permita evitar estímulos aversivos.

No es fácil establecer el criterio en base al cual se decidirá que conductas cambiar y cuales enseñar. Desde un punto de vista tanto ético como pragmático. Sin embargo, lo primero a tener en cuenta es que la conducta a cambiar debe beneficiar a quien realiza la modificación directa o indirectamente. No se trata solo de que sea por “un requisito de la escuela” o alguna otra razón similar. Teniendo en cuenta la dificultad para determinar que criterio utilizar, se plantean a continuación una serie de preguntas que pueden orientar a terapeutas a la hora de diseñar planes de modificación comportamental. Se sugiere para un tratamiento más detallado sobre el tema ver Cooper, Heron y Heward (2017).

1. La conducta a enseñar, ¿será reforzada de forma natural en el ambiente una vez que la intervención termine?

Recordemos que toda conducta reforzada tiende a permanecer en el tiempo, mientras que un comportamiento que no recibe reforzamiento se extingue (desaparece). Muchas veces los programas escolares son un buen ejemplo de ello, el aprendizaje consiste en repetir una serie de datos que tienen poca o ninguna utilidad en la vida real, como por ejemplo conocer cuál es la capital de Sri Lanka (en mi caso resulta muy fácil recordarla).

Sin desmerecer el conocimiento general y lo reforzante que pueda ser para algunas personas saber ese tipo de cosas (me incluyo en ese grupo), habría que preguntarse si en el caso de una persona con un trastorno del desarrollo severo esa información es relevante para su vida, si tiene aplicabilidad fuera del examen que tendrá la semana próxima y si no hay otros objetivos que podrían beneficiarla más, como por ejemplo el aprendizaje de habilidades sociales u otro tipo de conocimientos más prácticos.

2. ¿La habilidad a enseñar es un prerrequisito para otra/otras más compleja y funcional?

En ocasiones focalizamos en comportamientos que en sí mismos no son importantes, pero que sin ellos no es posible acceder a otros de orden superior. ¿Qué tan fundamental es que un niño copie en terapia los movimientos de su terapeuta? No parece tener gran importancia y hasta a veces se cuestiona tales programas de trabajo. No obstante, el aprendizaje por modelado es fundamental en nuestra vida social. Poder aprender a partir de los que hacen otros sujetos y también de las consecuencias que obtienen éstos con sus conductas, posee una gran relevancia social e incluso puede tener valor adaptativo de supervivencia.

El mismo criterio aplica a conocimiento académico. Las investigaciones demuestran que tener consciencia de los fonemas en las palabras puede ayudar a adquirir habilidades lectoras a quienes no las poseen, por lo que no es una pérdida de tiempo detenerse en este aprendizaje, por más que la conducta final sea la lectura de palabras completas. El quid de la cuestión en cada caso es no perder de vista el para que se trabaja tal habilidad y ser capaz de justificar la relevancia de la misma a otros.

3. ¿La conducta enseñada incrementará el acceso a otros ambientes?

Estas habilidades en forma similar a las prerrequisitas, tal vez no proporcionen un beneficio directo en sí mismo, pero posibilitan que los sujetos accedan a nuevos ambientes y situaciones reforzantes para ellos. Un ejemplo podría ser el aprendizaje de ciertas habilidades sociales, que le abra las puertas a la persona para desenvolverse de manera más eficiente con grupos de pares u otras personas de su interés.

4. ¿El cambio de conducta predispondrá a otros a interactuar de forma más beneficiosa con la persona?

En muchos casos ciertas conductas disruptivas ocasionan el desgaste de la relación entre quien las presenta y los demás. Esta situación, muy frecuente entre padres y niños o entre éstos y maestros, limita el aprendizaje de nuevas habilidades y también corroe el clima de convivencia para todos. Abordar de manera directa este punto posibilita que las interacciones negativas que terminan afectando a todo el ambiente (incluido el niño) sean reemplazadas por positivas, abriendo todo un nuevo panorama en la relación y maximizando las posibilidades de influir satisfactoriamente en ambos sentidos.

5. Si la conducta objetivo debe extinguirse, ¿existe una conducta alternativa que la sustituya?

Bajo esta pregunta subyace el principio de que todo comportamiento se mantiene por las consecuencias que genera, y por lo tanto tiene una función. No se trata simplemente de reducir conductas entonces, sino de entender que función cumplen en la vida del sujeto, que factores del ambiente las mantienen, y a partir de ahí fomentar el desarrollo de otras adaptativas. El análisis funcional de la conducta será la herramienta insustituible para determinar la función de los comportamientos a sustituir, y procedimientos puntuales como reforzamiento diferencial, moldeamiento, economías de fichas, etc; los encargados de o enseñar nuevas conductas o hacer que algunas ya presentes pero con baja frecuencia, se incrementen.

6. ¿Qué hacemos cuando el objetivo final del programa no es una conducta?

Supongamos que llegan a consulta padres preocupados por su hijo, el cual tiene sobrepeso y está poniendo en riesgo su salud. El objetivo final en este caso va a ser claro. El peso que una persona gane o pierda puede medirse de manera concreta y objetiva, sin embargo, no es una conducta en sí misma, sino que va a depender de muchos comportamientos previos, como el reducir la ingesta, mejorar los alimentos consumidos y la realización de ejercicio.

Existen muchos ejemplos de objetivos de programas que deben ser analizados en base a la relevancia social que tienen, pero además correctamente operacionalizados si se quiere tener éxito en ellos. Salir campeones en el torneo local de fútbol no es una conducta, es más bien el resultado de muchos comportamientos que van a incluir el mejorar las habilidades futbolísticas, incrementar los períodos de entrenamiento, mejorar las estrategias del armado del equipo durante el partido, etc. Mejorar las notas en la asignatura Lengua es otro ejemplo. El que las notas se incrementen dependerá probablemente de que el alumno estudie por mayores períodos de tiempo, que mejore su comprensión de textos, aumente su léxico, gane autonomía en la realización de sus tareas, etc.

Muchos programas de este tipo no llegan a buen puerto porque las contingencias se centran en el objetivo final (pesar menos, salir campeón o sacarse un 10 en el examen) en lugar de hacerlo en las conductas relacionadas con estos objetivos.

Priorizando objetivos

Si bien es factible diseñar un programa de modificación en base a un objetivo en concreto, lo general es que luego de la evaluación conductual, tengamos múltiples focos de intervención y sea necesario priorizar aquellos objetivos primarios de los secundarios. El caso prototípico es la atención de un niño con algún trastorno del desarrollo, donde probablemente sea necesario intervenir en el lenguaje, habilidades sociales, académicas, de autovalimiento, etc.

Las siguientes preguntas pueden servir de guía a la hora de establecer prioridades:

• ¿Genera para la persona u otros algún peligro el comportamiento en cuestión? Obviamente este tipo de conductas deben atenderse inmediatamente.
• ¿Cuántas oportunidades tendrá la persona para poner en práctica la nueva conducta? El problema de conducta, ¿con qué frecuencia ocurre? Un berrinche ocasionado una vez al año solo para el día de los inocentes, que además no es muy intenso y no pone en peligro a la persona ni a otros, no es tal vez el objetivo más urgente de intervención.
• ¿Cuánto tiempo lleva sucediendo el problema de conducta o déficit? Problemas que lleven más tiempo de ocurrencia serán de mayor prioridad que otros que tengan menor existencia.
• ¿Qué importancia tiene esta nueva habilidad para el desarrollo de otras y la ganancia de mayor autonomía?
• ¿La disminución de la conducta problema disminuirá la atención negativa de los demás? Aquí no hay que perder de vista que el objetivo no puede ser solamente “no ser molesto para otros”, sino que deben haber beneficios adicionales para quien debe alterar su comportamiento.
• ¿Qué tan probable es cambiar la conducta objetivo? No todos los comportamientos cambian con la misma facilidad. Es importante tener en cuenta varias cosas aquí: lo que indica la literatura, la experiencia del profesional y que tan bien pueden controlarse las variables del contexto durante la intervención y luego de ella.

La lista de preguntas no es exhaustiva, es posible tener en cuenta otros factores a la hora de pensar programas de cambio del comportamiento. Se pueden diseñar incluso documentos que organicen estos elementos y se les asignen puntuaciones, de manera de ayudar a decidir que objetivos abordar primero.

El diseño de objetivos en un programa de modificación de conductas es un proceso complejo, que debe contemplar múltiples aspectos, sin dejar jamás de lado la validez o relevancia social de aquello que intentamos enseñar y modificar, y estableciendo prioridades en cuanto a los que son habilidades prerrequisitas, con mayor urgencia y que habiliten a los sujetos a mayores niveles de bienestar y autonomía.

Los puntos analizados en este artículo no son todos los que podrían tenerse en cuenta. A su vez, en la práctica no es sencillo responder de forma tajante cada interrogante. Lo importante en todos los casos será la planificación consciente de cada programa, tratando de maximizar las oportunidades que tendrá la persona de acceder a reforzadores y desarrollar nuevas habilidades durante la intervención, pero sobre todo una vez finalizada esta.

Referencias bibliográficas:

Cooper, J., Heron, T., Heward, W. (2017). Análisis Aplicado de Conducta. ABA España Publicaciones.

Morales Chaine, S., Vázquez Pineda, F. (2014): Prácticas de Crianza Asociadas a la Reducción de los Problemas de Conducta Infantil: Una Aportación a la Salud Pública. Acta de Investigación Psicológica. Vol. 4 (3) 1701 – 1716