mayo 2017

Estoy trabajando con un colega, para lo cual acordamos una reunión de trabajo. Acordamos el lugar y la hora con antelación, y ese día llego a horario y espero. Pasan 15 minutos, 25, y mi colega no aparece sino hasta 30 minutos más tarde. No digo nada, pero me molesta, claramente se trata de un desconsiderado al que no le importa el tiempo de los demás, un sociópata que se burla de los cimientos mismos de la convivencia en sociedad y que merece ser ajusticiado con la mayor rapidez posible. En la siguiente reunión, llego tarde yo esta vez. No es mi culpa, había una congestión de tránsito en el centro y el colectivo se retrasó.

Una vez que se recuperen la emoción que les generó este relato de mis desventuras cotidianas (mi vida es así de glamorosa), considérense bienvenidos a otro artículo. La anécdota no es gratuita sino que viene a cuento de ilustrar un fenómeno muy común respecto a la forma en la cual explicamos las acciones de los demás.

Para los seres humanos es usual y útil asignar causas a las acciones de los demás –estar en condición de explicar una acción nos permite, por ejemplo, predecir acciones futuras. Este asignar causas a una acción es lo que se llama atribución en psicología (Malle, 2011), y va a ser el tema de hoy.

El carozo de la aceituna concierne específicamente al porqué de una acción: ¿por qué mi colega llegó tarde, por ejemplo?

De manera general, digamos que hay dos formas de atribución para explicar las acciones de otra persona: podemos atribuirla a predisposiciones, motivaciones, rasgos de personalidad, o bien a la situación o contexto en el que ocurre la acción. Es decir, como causa de una acción se pueden postular fuerzas internas a la persona (mi colega llegó tarde porque es impuntual y no le importa llegar a horario), o bien fuerzas externas (llegó tarde porque el tránsito es difícil y la reunión es media hora después de que termina de trabajar), o una combinación de ambas, y la dirección que adopte la interpretación tiene consecuencias. Frente a la tardanza de mi colega, será muy diferente mi reacción si la explico como desidia o impuntualidad (causa interna) o como fruto del tránsito y el horario (causa externa).

El error de atribución fundamental

Sería esperable que al explicar cualquier conducta observada de otra persona, la explicación esté determinada por las fuerzas predominantes en juego: si hay fuertes factores externos explicaremos la acción por esos factores; si hay factores internos, la explicaremos por factores internos; si no podemos identificar los factores o estos son ambiguos, nos abstendremos de explicar la acción. Lógico… ¿no?

Resulta que las cosas son un poco más complicadas: en general tendemos a sobreestimar el impacto de factores disposicionales o motivacionales sobre la conducta, subestimando el impacto de los factores situacionales (Ross, 1977). Esto es lo que en psicología se denomina “Error de Atribución Fundamental”(EAF) , o “sesgo de correspondencia” (si bien ambos términos se utilizan para denominar fenómenos similares, no son del todo lo mismo, véase Gawronski, 2004).

Dicho de modo más simple, al explicar las acciones de una persona tendemos a atribuirlas a alguna predisposición, personalidad o factor interno de la misma, subestimando u omitiendo el impacto del contexto de la acción. La persona que me empujó en el colectivo lo hizo porque es descuidada, quien me cerró el paso con el automóvil lo hizo porque es agresivo, quien está con 11 artículos en la caja rápida de 10 lo hace por ser desconsiderado. Al explicar las acciones de los demás nuestro primer impulso es atribuirlas a factores internos, incluso si hay presentes factores externos bastante obvios. El EAF ha sido replicado en decenas de investigaciones, y es una piedra fundamental particularmente para la psicología social.

El error de atribución fundamental en situaciones específicas

Ya que a esta altura deben estar mentalmente rogando que citemos más artículos e investigaciones, recorramos algunas de las situaciones típicas en las cuales hemos encontrado este fenómeno, tal como aparecen en la literatura científica.

1) Para el primer ejemplo, supongamos que ven a una persona temblando mientras otra le apunta con un revólver a la cabeza. ¿Atribuirían sus nervios a una personalidad nerviosa o al revólver?

La respuesta puede parecer obvia, pero en situaciones un poco menos extremas, las respuestas tienden a ser más sesgadas. Por ejemplo Snyder y Frankel (1976), realizaron una investigación en la cual le pidieron a varios sujetos que observaran una entrevista, con el audio silenciado, en la cual se veía al entrevistado actuar de manera un tanto ansiosa. A un grupo de sujetos se les dijo que el tema de la entrevista era sexual y a otro grupo se les dijo que la entrevista había sido sobre política en general, y en ambos casos se les pidió que evaluaran a los entrevistados en varios aspectos. Dado que una entrevista sobre temas sexuales tiende a generar un poco más de ansiedad (estamos hablando del 76 en USA, recuerden),  se esperaba que los sujetos al observar la entrevista atribuyeran la ansiedad al contexto de la entrevista (preguntas incómodas), más que a una disposición ansiosa del entrevistado. En la práctica, sin embargo, los sujetos explicaron el nerviosismo de los entrevistados a una “alta predisposición a la ansiedad”, aun sabiendo que el tema de la entrevista era ansiógeno. Para volver a nuestro ejemplo anterior, aún viendo el revolver apuntado a la cabeza, las personas interpretaron que los temblores se debían a una personalidad ansiosa.

2) Supongamos ahora, para un segundo ejemplo, que un profesor les ha pedido que escribieran un ensayo a favor de la pena de muerte. Luego de escribirlo se lo muestran a un conocido y les dicen “el profesor me ha ordenado que escribiera esto”. ¿Sería esperable que esta persona infiera que ustedes efectivamente están a favor de la pena de muerte o bien lo consideraría como una tarea, impuesta por el profesor, que probablemente no refleja sus intenciones?

Nuevamente, las investigaciones arrojan resultados inesperados. En una investigación bastante más reciente Bauman y Skitka (2010), les pidieron a 380 participantes que leyeran un ensayo breve. Se les dijo que el ensayo había sido escrito por un estudiante como parte de un ejercicio de práctica para un grupo de debate y que el tema había sido determinado al azar, tirando una moneda.

Algunos participantes leyeron entonces una versión del ensayo en la cual el estudiante escribía a favor de políticas de acción afirmativa (se denominan así a medidas para asegurar la inclusión de minorías en ámbitos laborales), mientras que otros leyeron una versión del ensayo que estaba en contra de dichas políticas afirmativas. A todos los participantes se les pidió luego que determinaran cuál era la actitud del estudiante respecto al tema del ensayo. Un 53% de los participantes atribuyeron al estudiante la actitud que correspondía al ensayo: actitudes pro-afirmativas cuando el ensayo había sido afirmativo, actitudes anti-afirmativas cuando el ensayo había sido anti-afirmativo. Lo notable es que los participantes sabían que el tema le había sido asignado al estudiante de manera aleatoria, y aun así le atribuyeron una actitud correspondiente a la del ensayo. Sólo un 27 % de los participantes expresaron que no había forma de saber la actitud del estudiante a partir del tema del ensayo (para una investigación seminal muy similar véase Jones & Harris, 1967).

3) Podríamos dar otro ejemplo utilizando los trabajos de Milgram. Como sabrán, en la década del 60 Stanley Milgram realizó algunas investigaciones en las cuales el participante (un voluntario) tenía que acatar las órdenes de un investigador y darle descargas eléctricas a una persona que estaba atada a una silla en el laboratorio cuando ésta respondía de manera incorrecta a unas preguntas. Las descargas eran simuladas y la persona en la silla trabajaba con los investigadores, fingiendo la reacción a las descargas eléctricas, ya que el objetivo de la investigación consistía en determinar hasta qué punto el participante administraría descargas eléctricas al supuesto sujeto de investigación. Escalofriantemente, casi todos los participantes administraron descargas eléctricas al sujeto aun cuando éste fingía estar experimentando mucho dolor. El punto de la investigación de Milgram es que bajo determinadas condiciones situacionales (una figura de autoridad, por ejemplo), cualquier persona tiende a seguir órdenes, más allá de sus convicciones.

Ahora bien, se han realizado varias investigaciones en las cuales los participantes presenciaron una grabación o una reconstrucción de los experimentos de Milgram, recibiendo información sobre el experimento y sabiendo explícitamente que la situación genera obediencia. En esas investigaciones, las personas tendieron a adjudicar rasgos inmorales a los participantes del experimento de Milgram, aún sabiendo que esos participantes estaban coercionados por el contexto y que la mayoría de las personas tienden a seguir órdenes en esas situaciones (Bierbrauer, 1979; Safer, 1980). Safer eligió un título para su publicación que describe bien lo observado: “Atribuyendo el Mal a la persona, no a la situación”, ya que aun cuando claramente la situación era perversa, las personas culparon a la personalidad de los participantes. El EAF está aquí en la atribución de características inmorales a alguien que está actuando claramente coercionado por una situación.

4) Ahora, el EAF no se limita a la atribución de características personales “negativas”, sino también a las positivas. Una cuarta forma en que se manifiesta el EAF es la tendencia a ver a las ventajas de una posición de poder como derivadas de habilidades personales más que de la situación. Supongamos que en un equipo de trabajo me asignan al azar el papel de líder o coordinador, por lo cual quedo a cargo de tomar las decisiones del equipo. ¿Esto me hace una persona más capaz que el resto de mis compañeros de equipo? En teoría no, ya que he recibido ese rol (y las ventajas que con él vienen), de manera azarosa, pero la literatura sobre el EAF sugiere algo distinto.

En lo cotidiano nuestros roles sociales nos confieren ciertas ventajas: cuando oficio de docente tengo algunas ventajas y desventajas que no tengo como alumno, por ejemplo (en cosas como decidir cuándo terminar o extender la clase, tener que quedarme hasta el final de la clase, etc.). Bien, la literatura sobre el EAF ha indicado que las personas tienden a ver esas ventajas y desventajas, que son hijas de la situación, como si fueran generadas por habilidades y rasgos personales (Jouffre & Croizet, 2016).

El error de atribución fundamental fuera de las investigaciones

Probablemente a esta altura ya estén mortalmente aburridos. No se quejen, podría ser peor, podría ponerlos a ver Suicide Squad, por ejemplo. A diferencia de esa película, sin embargo, estas investigaciones sí tienen algo de sustancia y señalan una tendencia que puede ser peligrosa.

Tomadas en conjunto, estas investigaciones señalan que tendemos a “leer” actitudes o personalidad en las acciones de una persona, pasando por alto el efecto del contexto sobre esas acciones. Somos casi ciegos con respecto a la influencia que tienen los factores situacionales. Si este sesgo sólo fuera una anomalía de laboratorio la cosa quedaría ahí, el problema es que el error de atribución fundamental no es sólo una curiosidad psicológica inocente; en la vida real se manifiesta constantemente y de manera muy nociva.

Por ejemplo, este sesgo ocurre cuando frente a una situación de maltrato o abuso se dan explicaciones basadas en rasgos de personalidad o motivaciones de la víctima. Frente a eventos negativos la tendencia a la culpabilización “es alentada por la tendencia a ver a las personas antes que el ambiente como las fuerzas predominantes detrás de eventos dañinos”(Alicke, 2000, p.568). En otras palabras, cuando sucede algo indeseado es tranquilizador considerar que se debe a la personalidad de la víctima (en lugar de considerar que el mundo es un lugar jodido).

Cuando pasó el huracán Katrina por Nueva Orleans en el 2005, por ejemplo, algunas personas evacuaron la ciudad antes de que llegara mientras que otras se quedaron y sufrieron el impacto completo del huracán. Ahora bien, los participantes en una investigación a los que se les pidió una evaluación sobre ambos grupos tendieron a juzgar a los que evacuaron como independientes y en control de la situación, mientras que juzgaron a los que no evacuaron como “estúpidos y pasivos” –pasando por alto que se necesita bastante dinero y recursos para evacuar a toda una familia (Stephens, Hamedani, Markus, Bergsieker, & Eloul, 2009).

Si piensan que son inmunes a este sesgo, noten cómo piensan respecto a las personas que votaron al candidato contrario al que ustedes prefirieron; o cómo explican que alguien aliente al equipo de fútbol rival del propio. Probablemente en ninguno de los dos casos tiendan a explicar esas acciones de modo situacional, sino más bien en base a disposiciones y personalidad (probablemente bajo el rótulo genérico de “son imbéciles”), a pesar de que no conocen a esas personas.

Tampoco los psicólogos no son inmunes a este sesgo, más bien todo lo contrario. Con frecuencia en clínica se atribuyen las consecuencias de acciones disfuncionales a factores internos, pasando por alto completamente las restricciones situacionales (algo comprensible si se tiene en cuenta que un clínico solo tiene acceso a la persona, no a las situaciones). La consigna, escrita burdamente, va más o menos así “si hace X, es porque tiene un rasgo de personalidad Y o motivación Z”, y esto sucede más cuanta menos atención el terapeuta pone en el contexto.

Lo mismo sucede cuando conductas en sesión son atribuidas a factores disposicionales: si un paciente llega tarde se le atribuye una motivación para ello (por supuesto, puede tener una motivación para llegar tarde, el sesgo está en asumirla inmediatamente, buscando evidencia confirmatoria luego); si se pone confrontativo en sesión es porque es resistente –pasando por alto que frente a ciertas preguntas o conductas de los terapeutas, cualquier persona se volvería resistente.

Esto es importante porque la explicación por situación está asociada a la empatía y tolerancia: es más fácil empatizar con las acciones de otra persona cuando las vemos causadas por una situación. Es más fácil culpar a alguien cuando atribuimos factores disposicionales a sus acciones. Imaginen que un médico los tiene esperando durante dos horas, durante el transcurso de las cuales ustedes van acumulando en su mente epítetos sobre la persona del médico y sus progenitores: es vago, impuntual, arrogante, etc. Cuando finalmente los atiende, se enteran de que se demoró porque estuvo haciendo RCP y cuidados de urgencia a un niño (es decir, un factor situacional). Frente a una situación así probablemente sus impulsos homicidas van a disminuir un poco.

El sesgo actor-observador y un antídoto para el EAF

Una parte importante del EAF es el denominado sesgo de actor-observador(Jones & Nisbett, 1971). Sucintamente consiste en lo siguiente: cuando somos observadores de otra persona, tendemos a atribuir sus acciones a su personalidad o motivación interna, más que a la situación (el EAF). Pero cuando somos actores (ie. cuando observamos nuestra propia acción), solemos atribuir nuestras acciones a factores situacionales. En el ejemplo con el que empezamos, cuando mi colega llega tarde a la reunión lo atribuyo a su personalidad (“es un impuntual”). Cuando soy yo el que llega tarde, en cambio, lo atribuyo a la situación (“se demoró el colectivo”).

Este cambio en la atribución permite a menudo modificar completamente el sentido de una situación. Por ejemplo, Borges, hablando de Macedonio Fernández, cuenta lo siguiente: “ Seguía imperturbablemente su idea. Recuerdo que atribuyó tal o cual opinión a Cervantes; algún imprudente anotó que en determinado capítulo del Quijote se lee precisamente lo contrario: Macedonio no se desvió ante ese leve obstáculo y dijo: “Así será, pero eso lo escribió Cervantes para quedar bien con el comisario” (Borges, Misceláneas). Es decir, Macedonio explica la opinión de Cervantes por el contexto (cierta presión para agradar al comisario), y ese cambio de atribución le permite restarle importancia a lo realmente expresado por Cervantes.

Esto señala un posible antídoto para el EAF: la toma de perspectiva. Si estuvieras en los zapatos de la otra persona, ¿cómo explicarías la situación?

Una investigación que tiene ya sus años manipuló mediante una filmación la perspectiva que sobre una interacción interpersonal tenían sus participantes (Storms, 1973), y encontró que modificar físicamente el punto de vista llevaba a cambios en el estilo de atribución. Cuando podemos ver el punto de vista de otra persona, nuestras formas de explicar su conducta se vuelven menos disposicionales y más situacionales.

Más recientemente, un grupo de investigadores trabajó manipulando verbalmente la perspectiva de una situación (Hooper, Erdogan, Keen, Lawton, & McHugh, 2015). Utilizaron un pequeño protocolo destinado a entrenar verbalmente la habilidad de toma de perspectiva, con preguntas que con dificultad creciente requieren invertir puntos de vista a lo largo de varias dimensiones (YO-VOS, AQUÍ-ALLÍ, AHORA-ENTONCES).

Por ejemplo, entrenar una relación simple involucra responder preguntas como: “Ayer estaba mirando televisión, hoy estoy leyendo un libro. ¿Qué estoy haciendo ahora?” (relación ENTONCES-AHORA). Una relación invertida involucra preguntas como “Yo tengo un ladrillo verde y vos uno rojo. Si yo fuera vos, y vos fueras yo, ¿qué ladrillo tendrías? (relación YO-VOS) Finalmente, una inversión doble implica responder a algo así: “Ayer estabas sentado allí en la silla azul, y hoy estás sentado aquí, en la silla negra. Si hoy fuera ayer y aquí fuera allí, y allí fuera aquí, dónde estarías sentada hoy?” (relación AQUÍ-ALLÍ, AHORA-ENTONCES). Se trata de una versión protocolizada del proceso de perspectiva flexible tal como se lo utiliza en Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT). En la clínica de ACT se lo suele trabajar con ejercicios experienciales y preguntas del estilo  “¿qué sentirías si escucharas a una persona que querés mucho decir eso?”, o “si estuvieras sentado en esa silla de allí viéndote en este momento, que verías?”, para dar un par de ejemplos.

Los investigadores encontraron que los participantes que recibieron este entrenamiento fueron menos propensos al EAF en una tarea subsiguiente (un trial de atribución similar a los que hemos descrito aquí), que los participantes que no recibieron dicho entrenamiento.

Cerrando

Hay muchas explicaciones para el EAF pero no hay un consenso respecto a su causa. Sí hay un consenso con respecto a sus efectos. Es más fácil ser insensible con alguien (o con uno mismo), cuando las acciones se atribuyen a rasgos personales: mi colega llegó tarde por ser impuntual, a la víctima le pasó lo que le pasó por ser así, esa persona es obesa por pereza, etc. Es más fácil perder de vista la humanidad cuando atribuimos de esa manera, y el EAF es algo a lo cual todos somos proclives, todos tendemos a este tipo de atribución. Hace que sea más difícil entendernos, hace que sea más difícil conversar. Las atribuciones situacionales, en cambio, son un tanto más benignas, menos agresivas porque no se pone en juego la identidad de la persona; cuando explicamos una acción por el contexto desculpabilizamos, desestigmatizamos –no es casualidad que una forma central de validación en Terapia Dialéctico Conductual sea validar una emoción por la situación en que sucede (por ejemplo, “cualquier persona en esa particular situación sentiría X”), en lugar de atribuirla a rasgos personales.

El EAF también nos ciega a los factores situaciones que podrían ayudarnos a modificar una conducta. Si mi colega llega tarde por ser impuntual, no hay nada que hacer, ya que es así. Si en cambio, llega tarde porque a esa hora el tráfico es un infierno, podemos modificar la hora de la reunión para que sea más fácil llegar a horario, por ejemplo.

¿Y el posible antídoto que hemos visto? No es otra cosa que la empatía, la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, y buscar desde allí una explicación a su conducta. De manera que la próxima vez que estén juzgando la acción de otra persona, recuerden que están afectados por el EAF y pregúntense lo siguiente “si la situación fuera al revés y yo fuera esa persona, ¿vería la situación de la misma manera que ahora?” La próxima vez que estén discutiendo con alguien, en lugar de comprar ese “es un imbécil” que suena tentador en su cabeza, pregúntense cómo se verían las cosas desde su punto de vista, desde su contexto, su historia. Intenten explicar las acciones de esa persona desde la situación en lugar de su personalidad. Quién sabe, quizá les pueda dar un poco de cintura para conversar un poco mejor, para ser un poco más flexibles.

Gracias por acompañarnos hasta aquí. ¡Nos leemos la próxima!

Referencias:

• Alicke, M. D. (2000). Culpable control and the psychology of blame. Psychological Bulletin, 126(4), 556–574. http://doi.org/10.1037/0033-2909.126.4.556
• Bauman, C. W., & Skitka, L. J. (2010). Making Attributions for Behaviors: The Prevalence of Correspondence Bias in the General Population. Basic and Applied Social Psychology, 32(3), 269–277. http://doi.org/10.1080/01973533.2010.495654
• Bierbrauer, G. (1979). Why did he do it? attribution of obedience and the phenomenon of dispositional bias. European Journal of Social Psychology, 9(1), 67–84. http://doi.org/10.1002/ejsp.2420090106
• Gawronski, B. (2004). Theory-based bias correction in dispositional inference: The fundamental attribution error is dead, long live the correspondence bias. European Review of Social Psychology, 15(1), 183–217. http://doi.org/10.1080/10463280440000026
• Hooper, N., Erdogan, A., Keen, G., Lawton, K., & McHugh, L. (2015). Perspective taking reduces the fundamental attribution error. Journal of Contextual Behavioral Science, 4(2), 69–72. http://doi.org/10.1016/j.jcbs.2015.02.002
• Jones, E. E., & Harris, V. A. (1967). The attribution of attitudes. Journal of Experimental Social Psychology, 3(1), 1–24. http://doi.org/10.1016/0022-1031(67)90034-0
• Jones, E., & Nisbett, R. (1971). The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. New York: General Learning Press.
• Jouffre, S., & Croizet, J. C. (2016). Empowering and legitimizing the fundamental attribution error: Power and legitimization exacerbate the translation of role-constrained behaviors into ability differences. European Journal of Social Psychology, 46(5), 621–631. http://doi.org/10.1002/ejsp.2191
• Malle, B. F. (2011). Attribution theories: How people make sense of behavior. In D. Chadee (Ed.), Theories in social psychology. Wiley-Blackwell.
• Ross, L. (1977). The Intuitive Psychologist And His Shortcomings: Distortions in the Attribution Process. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 10, pp. 173–220). New York: Academic Press. http://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60357-3
• Safer, M. A. (1980). Attributing Evil to the Subject, Not the Situation. Personality and Social Psychology Bulletin, 6(2), 205–209. http://doi.org/10.1177/014616728062003
• Snyder, M. L., & Frankel, A. (1976). Observer bias: A stringent test of behavior engulfing the field. Journal of Personality and Social Psychology, 34(5), 857–864. http://doi.org/10.1037/0022-3514.34.5.857
• Stephens, N. M., Hamedani, M. G., Markus, H. R., Bergsieker, H. B., & Eloul, L. (2009). Why Did They “Choose” to Stay? Psychological Science, 20(7), 878–886. http://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2009.02386.x
• Storms, M. D. (1973). Videotape and the Attribution Process: Reversing Actors’ and Observers’ Points of View. Journal of Personality and Social Psychology, 27(2), 165–175. http://doi.org/10.1037/h0034782