Análisis

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¿Por qué es más difícil el diagnóstico de autismo en las mujeres?

Los trastornos del espectro autista (TEA) son desórdenes del neurodesarrollo que se manifiestan generalmente desde la primera infancia y se caracterizan por déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos, conductas e intereses repetitivos y restringidos, acompañado de reacción inusual ante estímulos sensoriales (DSM V-APA 2013). La prevalencia del autismo ha aumentado significativamente en los últimos años, estimándose según datos recientes del Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) de Estados Unidos, que 1 de cada 59 niños tiene un TEA.

Dentro del espectro de autismo desde la última modificación realizada a los criterios diagnósticos en el DSM V-APA 2013 se ha hecho hincapié en el continuo de heterogeneidad tanto en la presentación clínica de los síntomas como en el perfil neurocognitivo de cada una de las personas (Kirkovski, Enticott, & Fitzgerald, 2013 ; Lai et al., 2015 ) para definir el grado de apoyos de manera individualizada. Dentro de este continuo, las personas con autismo de alto funcionamiento cursan con buen rendimiento cognitivo, adecuado desarrollo de lenguaje verbal, evidencian un mayor nivel de funcionalidad (Mendoza & Muñoz, 2005) y manifiestan más interés y motivación hacia las relaciones sociales, aunque con dificultad en la comprensión de estas (Wing, 1981) debido al déficit en cognición social característico del TEA. Respecto a la heterogeneidad dentro del espectro se ha indagado con mayor profundidad en el último tiempo sobre las diferencias existentes entre hombres y mujeres con TEA (Ruggieri & Arberas, 2016; Montagut, Mas, Fernández & Pastor, 2018; Russell, Steer, Golding, 2011; Puig, 2016).

Diagnóstico de TEA

Teniendo en cuenta la diversidad que se presenta dentro del TEA, se ha evidenciado que reciben el diagnóstico durante la primera infancia quienes presentan síntomas severos de autismo con discapacidad intelectual asociada, reacciones anormales frente a estímulos sensoriales que intervienen significativamente en el funcionamiento y/o déficits en el lenguaje que alteran el desarrollo típico de la comunicación durante los primeros años de vida. Así mismo, aquellos que pierden habilidades de comunicación social ya adquiridas (Shattuck, Durkin, Maenner, 2009).

Sesgos en el Diagnóstico de TEA en mujeres sin DI

El sesgo de género en la identificación de los rasgos de TEA se presume por la gran prevalencia de diagnósticos de TEA en varones. El documentado infradiagnóstico en la bibliografía de mujeres con TEA sin DI, y en los aportes de muchos clínicos sobre adolescentes y mujeres adultas que cumplen con los criterios diagnósticos de TEA y fueron diagnosticadas bajo otro trastorno que no explica sus dificultades de adaptación y grado de disfuncionalidad.

Otro factor que puede influir sobre el sesgo a la hora del diagnóstico tiene que ver con las creencias culturales sobre cómo se deben relacionar las niñas: se considera que generalmente son más tímidas que los varones, presentan un juego más tranquilo, tienen intereses que exploran a profundidad y generan colecciones, etc., por lo cual estas conductas no llaman la atención. Al contrario, ha contribuido a que las niñas con rasgos autistas y potencialmente diagnosticables pasen desapercibidas para los profesionales porque cumplen estas expectativas socio-culturales, generando que la edad promedio de detección de las mujeres sea más tardía (Kirkovski et al., 2013 ; Lai et al., 2015 ), aun cuando presenten niveles similares de características autistas en comparación con los hombres (Begeer et al., 2013). Presumiblemente las mujeres precisan evidenciar mayor gravedad en síntomas cognitivos y conductuales para recibir tempranamente diagnóstico clínico de autismo. De lo contrario, será recién cuando las demandas ambientales superen sus recursos de afrontamiento que aparecerán manifestaciones significativas para la clínica (Rynkiewicz et al., 2016).

Mujeres sin DI dentro del espectro TEA

Mucho se ha documentado sobre la gran carga mental que se requiere en la socialización de las mujeres. Las relaciones de los adolescentes tienden a ser complejas y las demandas sociales aumentan rápidamente, predominando un sin número de interacciones no verbales, entre ellas: intercambio de miradas comunicativas, uso de gestos, exclamaciones, ironías, chismes, rumores (Lai & Baron-Cohen, 2015) que incluso llegan hasta situaciones de acoso y abuso, generando grandes demandas de cognición social para poder comprender las interacciones y participar de ellas. En consecuencia, las dificultades sociales en las mujeres con TEA se hacen más evidentes a medida que van creciendo porque aumentan las demandas.

Siguiendo lo expuesto en un apartado anterior, las interacciones sociales femeninas comúnmente giran en torno al intercambio de emociones, pensamientos y deseos, con lo cual requiere de habilidades sociales más complejas. Para las mujeres con TEA sin DI esto es muy difícil de comprender, difícil de imaginar una lectura del mundo desde la perspectiva del otro en el mismo momento en el que suceden (Baron-Cohen & Wheelwright, 2004), lo cual contribuye al aislamiento social y aparición de problemas de salud mental, como la depresión y la ansiedad en comparación con los hombres, ya que las mujeres parecen tener una trayectoria social con mayores demandas (Bishop et al., 2016).

Camuflaje

Diferentes estudios y bibliografías consultadas dentro de esta revisión acerca del subdiagnóstico de TEA en mujeres con DI refieren dentro de sus hallazgos que las mujeres tienen una presentación clínica de los síntomas diferente a la de los hombres. Se evidencia que muchas de ellas pueden presentar contacto visual, mantener una conversación recíproca con su interlocutor, lograr ajustar su comportamiento a algunas situaciones sociales aprendidas y exponer comportamientos no verbales que van en concordancia con el lenguaje verbal (Head, McGillivray & Stokes, 2014). A su vez Lai & Baron-Cohen (2015), en su primer estudio de operacionalización del camuflaje señalan: “el camuflaje se puede conceptualizar como el uso de comportamientos comunicativos sociales aprendidos (por ejemplo, imitación, gestos y habilidades de conversación) para enmascarar las dificultades subyacentes relacionadas con el autismo. Las mujeres con autismo tienden a emplear más camuflaje que los hombres con autismo. Esta habilidad es probablemente apoyada por la habilidad verbal y la función ejecutiva…Los ejemplos de camuflaje incluyen hacer contacto visual durante la conversación, usar frases aprendidas o bromas preparadas en la conversación, imitar el comportamiento social de otros, imitar expresiones faciales o gestos y aprender y seguir guiones sociales”.

Lo anterior coincide con lo referido por reconocidos clínicos reconocidos e investigadores, quienes han descrito al camuflaje como un fenómeno importante a tener en cuenta durante la evaluación diagnóstica de TEA en mujeres con alto rendimiento cognitivo ya que, si no se contempla este aspecto, pueden ser subdiagnosticadas (Lai et al., 2017).

En “An investigation of the female camouflage effect in autism using a computerized ADOS-2 and a test of sex/gender differences, 2016” se encontró mayor predominancia de camuflaje en mujeres que en hombres con autismo, lo cual correlaciona con hallazgos en puntajes de ADOS y ADI-R infantil en hombres y mujeres por separado ( Lai et al., 2011 ).

También se registran las diferencias en las conductas de camuflajes entre hombres y mujeres con TEA sin DI (Attwood, 2006 ; Gould & Ashton-Smith, 2011; Kopp & Gillberg, 1992; Lai et al., 2015 ; Marshall, 2015). Las mujeres tenían interacciones sociales de mejor calidad que los hombres, pueden presentar como interés restringido la socialización, presentan menos comportamientos estereotipados, repetitivos y restringidos o que son intereses socialmente aceptados según el rol de género (Billstedt et al.,2007). Pueden tener conversación memorística de frases e imitación de estilos de comunicación para adaptarse a diferentes contextos intentando pasar desapercibidas y evidencian tener conciencia sobre cómo ocultar sus diferencias (Dworzynski, Ronald, Bolton & Happé, 2012).

Finalmente, se ha descrito que el camuflaje tiene un alto costo para las mujeres con TEA sin DI. Se ha reportado que las estrategias de enmascaramiento requieren un gran esfuerzo cognitivo, generan una sobrecarga emocional, aumentan las respuestas de estrés resultando agotadoras para la persona y las hacen más vulnerable a cuadros de ansiedad y depresión comórbidos (Gould & Ashton Smith, 2011; Attwood, 2007 ; Boyd, Odom, Humphreys & Sam, 2011 ; Lai et al., 2011; Simone, 2010; Willey, 1999 ; Williams, 1992 ).

Conclusión

La presente revisión bibliográfica pone de manifiesto las distintas variables intervinientes en el subdiagnóstico de autismo en mujeres con altas capacidades, evidenciando que pueden mirar a los ojos y participar en una conversación como parte de estrategias de camuflaje de las características de autismo. Esto ocasiona que pasen desapercibidas ante la mirada clínica y se priven de una intervención temprana hasta que las demandas del ambiente superen sus recursos de afrontamiento. A su vez, la invisibilidad también ocasiona que aumente su vulnerabilidad frente a comorbilidad psiquiátrica de ansiedad o depresión, debido a la sobrecarga que les representa enmascarar sus síntomas, por la conciencia de ser distinto y/o por sufrir aislamiento.

Así mismo, se indican a lo largo del artículo las diferencias encontradas entre hombres y mujeres con TEA sin DI, en relación con la edad en que reciben el diagnóstico y el reconocimiento temprano de sus necesidades específicas para brindar el apoyo necesario.

Al realizar un diagnóstico se deben considerar las diferencias entre hombres y mujeres con altas capacidades cognitivas y sospechas de autismo; mayor conocimiento sobre las características de presentación clínica del autismo en mujeres sin DI, aumento de la representación de mujeres en las muestras de investigación y visibilización del sesgo cultural en cuanto al rol género de ser mujer para que esto no demore los diagnósticos.

Referencias bibliográficas:

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Recursos clínicos: Audios para trabajar la hipercrítica y vergüenza desde la terapia de aceptación y compromiso

Hace poco estuvimos en un taller de ACT dictado por Luoma y Lejeune (los entrevistamos y todo), que giró en torno a la utilización de recursos para trabajar con pacientes con problemas vinculados a hipercrítica y vergüenza, utilizando una perspectiva ACT e incorporando herramientas de los abordajes centrados en compasión, como los trabajos de Kristin Neff, terapia enfocada en la compasión (CFT), y similares. Es un abordaje que hemos estado investigando desde hace un buen tiempo ya – pero nos gustó su enfoque particular, así que estuvimos adaptando algunas de sus ideas y recursos, y como parte de eso, grabé algunos audios de ejercicios clínicos, como ya hemos hecho con anterioridad. Principalmente los grabé para trabajar con mis pacientes, pero los compartimos aquí porque quizá a otras personas les sirvan, y estas líneas son para explicar algunas cuestiones de su utilización.

Los ejercicios han sido traducidos y adaptados de algunos los guiones que Luoma y Lejeune proporcionan en su sitio web ACT with Compassion (si leen inglés, visiten el sitio, tiene un montón de estupendas herramientas) y los he grabado yo, así que esperen castellano de Argentina, con nuestras inusuales conjugaciones («dejá» en lugar de «deja», por ejemplo), y lo que queda de mi acento santafesino, aspirando las h. Además, los ejercicios están en femenino («vos misma«). Algo altamente recomendable, tanto para su propio aprendizaje como para ayudar a sus pacientes sería que graben sus propios audios, o que guíen los ejercicios en sesión, así que aquí compartimos los guiones traducidos (nuevamente, en castellano argentino):

Guiones de los audios:

Como siempre que se usan guiones para ejercicios, reduzcan la velocidad, permanezcan atentos a las reacciones de las personas, y adapten lo que sea necesario cuando sea necesario. Los guiones deben funcionar como apoyos, no como barrotes.

Por si es necesario aclararlo: estoy escribiendo aquí para terapeutas que trabajan con ACT regularmente en clínica (los audios se llaman «AudioACT», así que asumo que captan la idea), de manera que si no están familiarizados con los conceptos básicos del modelo, pueden empezar leyendo en este link.

Los audios

Los audios se pueden escuchar online tantas veces como quieran, o se pueden descargar haciendo click en el botón derecho del mouse en los enlaces que están más abajo del reproductor de audio y seleccionar «descargar como…». Pueden hacer una donación en este enlace si se sienten particularmente generosos, pero no es en absoluto necesario.

Escucha los audios:

Descarga los audios:

También pueden acceder a las series anteriores de audios que hemos publicado:

Una guía para entender y utilizar los ejercicios

Los ejercicios son meramente para acompañar un trabajo terapéutico, no son un protocolo ni van a resolver todo el tratamiento. Deben ser utilizados con atención a la función y a las habilidades del pacientes y a las necesidades del proceso terapéutico, no como una receta a seguir rígidamente.

Los ejercicios están primariamente destinados para ayudar al trabajo clínico con personas en las cuales hay alta fusión con pensamientos de autocrítica y problemas vinculados con la vergüenza, personas que suelen responderse a sí mismas con mucha dureza frente a situaciones difíciles, lucha que acarrea inflexibilidad psicológica como la entiende el modelo ACT.

Insisto, tomen esto con pinzas y con criterio clínico, no como una afirmación taxativa generalizante, presten atención a la función psicológica de las conductas de cada paciente en cada contexto, aquí meramente me estoy refiriendo a algunas situaciones clínicas usuales para mí, no estoy diciendo que todos los pacientes funcionen con esto de la misma manera (les imploro esto para que no terminen diciendo algo como «Maero dice que las personas con autocrítica hacen esto y esto otro y que hay que pegarles«). Tampoco implica que sea la única ni la mejor forma de ver a la situación clínica ni a los ejercicios, hay explicaciones mejores, esta es meramente mi manera de entenderlos.

Si los vemos desde el hexaflex, los ejercicios están orientados más bien al costado izquierdo: los procesos de defusión, aceptación, contacto con el presente y perspectiva flexible. No hay referencias explícitas sobre valores y acción comprometida en los ejercicios.

Ejercicio 1: Dejando entrar a la crítica

El primer ejercicio puede servir para poner en palabras la autocrítica (ayudando, por ejemplo con la conceptualización de caso), y para empezar a desarrollar algunos recursos de defusión y de perspectiva flexible en torno a esos pensamientos.

Como todos los ejercicios de este tipo, empieza con unos segundos de contacto con el momento presente. Luego proporciona una guía para poner en palabras claras los pensamientos de autocrítica habituales para la persona a partir de un recuerdo disparador, mientras va incorporando recursos de defusión que seguramente les resulten familiares: se refiere a la «parte» autocrítica, se le pide a la persona que imagine qué voz tendría, cómo serían sus gestos, etc. A continuación el ejercicio vira al eje de perspectiva flexible: cómo se vería este evento desde el punto de vista de la parte hipercrítica. También involucra aceptación, en tanto se evoca el malestar, pero no se trabaja demasiado sobre ese eje.

Ejercicios 2-5: Prácticas de compasión

Una situación clínica frecuente es que suele ser difícil para las personas con autocrítica intensas ser amables consigo mismas cuando atraviesan una dificultad: rápidamente de la vergüenza se pasa a reproches o insultos dirigidos a sí mismas. Esto puede acarrear una gran pérdida de flexibilidad psicológica (es difícil actuar de manera habilidosa si nos estamos dando garrotazos en la cabeza, digamos).

Los ejercicios del segundo al quinto son en realidad la misma cosa, hecha con dificultad creciente. La idea aquí es desarrollar la habilidad de compasión, la conducta de responder con compasión o amabilidad al sufrimiento, que desde el modelo de flexibilidad psicológica suele implicar bastante trabajo con la dimensión de perspectiva flexible: ver un evento desde múltiples perspectivas.

Una forma de pensar a la autocrítica es como fusión con pensamientos que funcionan como una forma de evitación o regulación de la vergüenza. El ejercicio 01, entonces, puede ayudar a historizar esos pensamientos, a darles una forma, una voz, ponerles gestos, es decir a dar un puntapié inicial para tomarlos como pensamientos, es decir, defusionar. Los ejercicios que le siguen pueden ayudar a reducir la lucha con el malestar, lo cual en el modelo de flexibilidad psicológica estaríamos ubicando en el eje de aceptación. Se trata de prácticas de compasión o amabilidad consigo mismo. Pero habitualmente es difícil para estas personas ser amables consigo mismas, es una conducta bastante poco frecuente, por lo cual los ejercicios del 02 al 05 van haciendo un modelado gradual de la conducta de amabilidad y toma de perspectiva.

Es importante recordar esto: estamos tratando de reforzar una conducta, una habilidad, no de transmitir una idea. Los ejercicios no son para hacer una vez, demostrar un punto y listo, sino que son para practicar una y otra vez la conducta de compasión.

En los ejercicios, se empieza trabajando compasión/amabilidad hacia un amigo o un ser querido no problemático, porque siempre es más fácil ser compasivo con otra persona que con uno mismo -la mayoría de nosotros jamás le diríamos a otras personas algunas de las cosas que nos decimos a nosotros mismos. Luego se va repitiendo el ejercicio mismo variando las personas hasta llegar a uno mismo (que es el que propiamente sería de auto-compasión), y el último – mi favorito – imaginar compasión hacia una persona que nos cae mal -por ejemplo, dirigir compasión hacia una persona que está políticamente opuesta. Se trata de una serie de ejercicios de dificultad emocional creciente, y por eso mismo, no todas las personas van a necesitar todos los ejercicios, algunas pueden pasar directamente a los ejercicios de autocompasión.

Ejercicio 6: identificando una frase compasiva

El último sí es un ejercicio que puede hacerse sólo una vez (o hasta que salga), consiste en la identificación de una frase compasiva que pueda ser utilizada como recurso durante la vida cotidiana de la persona -un recordatorio para desplegar la conducta de autocompasión en momentos difíciles

¿Qué falta?

Lo digo sólo por si tengo algún lector terriblemente confundido: estos ejercicios no son exhaustivos del proceso terapéutico. Son sólo algunos recursos técnicos para que un terapeuta ya familiarizado con estos abordajes trabaje tres o cuatro ejes del modelo de flexibilidad psicológica. Creo que se puede pensar a la clínica es un arte, en cuanto requiere la adaptación habilidosa de conocimientos científicos a una situación particular. Por eso estoy siendo cauteloso aquí: trabajar estos ejercicios requiere una conceptualización de caso cuidadosa, requiere incorporar todo el costado derecho del hexaflex, y trabajar una generalización de las habilidades. Lo que he querido hacer es sólo brindar una herramienta y describir una forma de pensar algunos de los propósitos clínicos detrás de los ejercicios.

Paperpile: el mejor gestor de referencias en formato APA con integración a Google Docs

La preparación de citas y listas de referencias en formato APA puede ser una gran carga de trabajo para cualquiera que escribe un artículo, tesis o monografía. En el pasado, la preparación y organización de las referencias se hacía manualmente: había que escribir cuidadosamente cada nombre, fecha, punto y coma, según el tipo de fuente utilizado. Este proceso consumía mucho tiempo y energía, especialmente cuando la investigación tenía más de una docena de referencias bibliográficas.

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Cómo añadir bibliografía en Paperpile

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Instalando la extensión de Paperpile en Chrome.
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  2. Agregar a Paperpile: Este es un botón que aparecerá al costado de las direcciones, libros, PDFs y recursos.
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Paperpile también permite categorizar los papers en carpetas, subcarpetas, etiquetas y tiene la opción de compartir carpetas específicas con otros investigadores.

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Como instar citas y compilar la lista de referencias bibliográficas

Para insertar las citas bibliográficas solo es necesario hacer clic en la opción insertar cita o usar la combinación de teclas (Windows: CTRL+ALT+P; en Mac: Command ⌘ + Shift + P) y escribir el autor o el título de la investigación. Paperpile agregará la cita con el nombre del autor y el año de la publicación en el formato deseado, en nuestro caso formato APA. Una de las características más interesantes de Paperpile es que el botón de insertar cita no solo puede añadir referencias que previamente fueron almacenadas, sino que también puede buscar en tiempo real nuevas referencias. Esta opción es muy útil cuando tenemos un documento que no pudo ser encontrado por otra aplicación y demuestra la superioridad de Paperpile como aplicación en la nube para buscar información.

Hace unos meses cuando Alejandra y yo fuimos invitados a colaborar en una investigación, nuestra primera opción fue instalar Mendeley porque era la aplicación más conocida para este tipo de tareas, pero tuvimos que abandonarla rápidamente por su incompatibilidad con Google Docs y el limitado buscador de referencias que ofrece. Paperpile fue la respuesta a nuestras necesidades de investigación y es uno de los buscadores de referencias más poderosos que he conocido. Esta aplicación puede ser una opción no solo para los que usan Google Docs como su principal editor de textos sino también por los usuarios de Microsoft Word, quienes pueden preparar toda sus referencias en Google Docs y después exportarlo en Word para terminar los detalles de formato y presentación.

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¿Adicción al amor? Dependencia emocional

Es ampliamente conocida aquella expresión de san Agustín de Hipona (s. IV) que dice: «Ama y haz lo que quieras». Se la ha citado una innumerable cantidad de veces y en diversos contextos. Sin embargo, pocas veces se tiene en cuenta que en el pensamiento agustiniano el amor es la más elevada manifestación de una consciencia lúcida y una autodeterminación libre. Aplicando estos conceptos al ámbito particular de las relaciones humanas, podríamos decir que si hay desconocimiento, engaño o autoengaño que impida reconocer la realidad —lo más objetivamente posible—, y/o si hay algún tipo de dependencia, coacción o temor que impida una autodeterminación libre, no se trata propiamente de ‘amor’. Lo cierto es que en ocasiones se llama ‘amor’ a diversas experiencias individuales e interpersonales basadas en patrones relacionales disfuncionales muy poco saludables y a la vez adictivos, en los cuales, además, está considerablemente comprometida la objetividad y la autodeterminación. Tal es el caso de la dependencia emocional.

La dependencia emocional es un problema que actualmente presentan muchas personas, al punto que se está convirtiendo en tema de creciente relevancia en el ámbito de la psicoterapia en las dos últimas décadas. Se trata de una problemática compleja en la que gran parte de la perturbación y el sufrimiento de quienes la padecen gira en torno al tema del amor, específicamente en el área del vínculo de pareja (Castelló-Blasco, 2005).

El peculiar foco del dependiente emocional en recibir afecto, atención y valoración por parte de su pareja, permite distinguir este trastorno del trastorno de personalidad dependiente del DSM-V, el cual describe un tipo de dependencia que podríamos considerar de carácter instrumental, según la cual lo que el dependiente demanda del otro no es sólo afecto, sino también ayuda en términos concretos y materiales, orientación para tomar decisiones, y protección en sentido amplio.

Por otra parte, dentro de la dependencia emocional se han reconocido dos perfiles distintos, a saber, el demandante y el dador/ayudador/salvador.

En suma, podemos decir que hay tres grandes tipos de dependencia hacia las personas:

  1. Dependiente instrumental: rol de necesitado; demanda cuidado, orientación y protección.
  2. Dependiente afectivo: rol de necesitado; demanda afecto, atención, valoración.
  3. Codependiente: rol de dador, ayudador, salvador; genera dependencia en el otro, volviéndose imprescindible para él, para asegurar su permanencia.

Dejando de lado por el momento la dependencia instrumental ─acerca de la cual hay abundante literatura─, en esta oportunidad presentaremos algunos conceptos centrales en relación a dependencia emocional, tema de creciente relevancia en la actualidad. Nos preguntamos: ¿qué es la dependencia emocional?, ¿puede ser considerada una adicción?, ¿cuáles son los objetivos del tratamiento psicológico de esta problemática?

Si bien no hay a la fecha una definición ‘oficial’ de este trastorno, aunando conceptualizaciones de reconocidos autores que trabajaron desde hace varios años sobre el tema, podemos decir que la dependencia emocional consiste en un patrón de creencias, emociones y conductas caracterizado por la experiencia subjetiva de una intensa y siempre insatisfecha necesidad de afecto, junto a una exagerada y persistente demanda de atención y valoración, dirigida a un otro significativo, que usualmente es la pareja del dependiente emocional (Castelló-Blasco, 2005; Sánchez-García, 2010; Lemos-Hoyos, 2007).

Algunos autores consideran que, puesto que dicho patrón es inflexible, generalizado y crónico ─de larga data en la vida del sujeto, habiendo comenzado aproximadamente en la adolescencia─, y está asociado a un malestar significativo en el área personal y relacional, la dependencia emocional debe ser considerada un trastorno de personalidad (Castelló-Blasco, 2005), aunque aún no ha sido incluido como un trastorno específico en los manuales diagnósticos de las patologías mentales, DSM-V y CIE-11.

Como dijimos, en el actual DSM-V se consideran los criterios diagnósticos para el trastorno de la personalidad dependiente, cuyos indicadores hacen foco en un tipo de dependencia que podría considerarse instrumental, es decir, una excesiva demanda de cuidado, orientación y protección; en la cual el dependiente se siente desvalido, con escasas capacidades y limitada autonomía, tiene un comportamiento sumiso excesivo, un desmesurado temor al abandono, y experimenta una necesidad exagerada de que lo cuiden, orienten y protejan. Mientras que la dependencia emocional, aunque comparte las características generales de la dependencia instrumental ─sensación de estar desvalido sin el otro, temor exagerado al abandono, limitada autonomía, sumisión─, se diferencia de la instrumental en que la demanda es exclusiva de afecto, atención y valoración, y va dirigida exclusivamente a la pareja del dependiente (Castelló-Blasco, 2005).El dependiente emocional se caracteriza por un marcado déficit en la autoestima, un pobre autoconcepto y desvalorización; la creencia de no valer lo suficiente, de que el otro significativo es mejor y más confiable, por lo cual tiende a idealizarlo y a buscar en él/ella valía, apoyo y seguridad; intensa ansiedad de separación y miedo a estar solo; y sumisión patológica —que llega al extremo de aceptar desprecio, humillación y maltrato para evitar ser abandonado—. Además, varios estudios han hallado que este trastorno, tanto en mujeres como en hombres, según la gravedad del caso, con frecuencia se encuentra asociado a diversos síntomas y patologías, como depresión reactiva —especialmente relacionada con una mala calidad de la relación, separación o divorcio—; celos patológicos y conductas controladoras; histrionismo exagerado y dificultades en el control de los impulsos —escenas dramáticas, ataques llanto, violencia verbal y/o física—; consumo abusivo de sustancias; conductas de riesgo, autolesiones e intentos de suicidio (Lemos-Hoyos et al., 2007; Izquierdo-Martínez & Gómez-Acosta, 2013).

Jorge Castelló-Blasco (2005) propone los siguientes criterios diagnósticos provisionales para lo que él denomina «Trastorno de la personalidad por necesidades emocionales»:

Consiste en una tendencia persistente a las relaciones de pareja caracterizadas por el desequilibrio entre ambos miembros, la necesidad afectiva claramente excesiva hacia la otra persona y el sometimiento inapropiado hacia ella, que empieza al principio de la edad adulta y se da en diversos contextos, como lo indican cinco (o más) de los siguientes ítems:

  1. Búsqueda continua de relaciones de pareja, planteándose la vida siempre al lado de alguien.
  2. Necesidad excesiva de la pareja, que deriva en contactos muy frecuentes y a veces inapropiados (p. ej., llamadas telefónicas continuas mientras la pareja está en una reunión de trabajo), y que no se debe a dificultades cotidianas, toma de decisiones o asunción de responsabilidades.
  3. Elección frecuente de parejas egoístas, presuntuosas y hostiles, a las que se idealiza con sobrevaloraciones constantes de sus cualidades o de su persona en general.
  4. Subordinación a la pareja como medio de congraciarse con ella, que facilita el desequilibrio entre ambos miembros de la relación.
  5. Prioridad de la relación de pareja sobre cualquier otra cosa, que puede ocasionar una desatención prolongada de aspectos importantes del sujeto como su familia, su trabajo o sus propias necesidades.
  6. Miedo atroz a la ruptura de la pareja aunque la relación sea desastrosa, con intentos frenéticos de reanudarla si finalmente se rompe.
  7. Autoestima muy baja, con menosprecio de las cualidades personales o minusvaloración global del sujeto como persona.
  8. Miedo e intolerancia a la soledad.
  9. Necesidad excesiva de agradar a las personas, con preocupaciones continuas sobre la propia apariencia física o sobre la impresión que ha generado en ellas.

Cabe notar que a partir del trabajo terapéutico con los dependientes emocionales, se han observado entre ellos dos perfiles distintos, según dijimos. Por una parte, el dependiente emocional ‘típico’, el que hemos descrito anteriormente; y por otra parte, el dependiente emocional que, aún teniendo baja autoestima como el dependiente típico, a diferencia de éste ─paradójicamente─ posee un elevado autoconcepto ─«Soy bueno, generoso, e indispensable»─, presentando un característico patrón altruista, según el cual asume el rol de dador, ayudador o salvador más que necesitado o demandante, y realiza un gran esfuerzo por volverse completamente indispensable para el otro significativo, asegurándose así la permanencia de éste a su lado ─usualmente la pareja, aunque el rol de dador puede extenderse eventualmente a otras personas significativas de su círculo relacional cotidiano, de quienes los codependientes ‘se hacen cargo’─. Para distinguir los dos tipos de dependientes emocionales, diversos autores adoptaron el término de dependiente afectivo para referirse al dependiente emocional típico ─demandante/necesitado─, y el término de codependiente para referise al segundo tipo descripto –dador/ayudador/salvador─.

Ambos tipos o estilos de dependientes emocionales tienen en común las siguientes características:

  1. Gran motivación para complacer necesidades, demandas, expectativas y deseos del otro.
  2. Fuertemente influenciables por la voluntad y el criterio del otro.
  3. Fuertes sentimientos disfóricos ─angustia, temor y malestar─ frente a la recurrente idea del abandono, y gran ansiedad en situaciones en que están solos.
  4. Gran idealización del compañero amoroso o pareja, al que se someten y a la vez procuran manipular para evitar el abandono.
  5. Minimización del conflicto y negación de hechos negativos en la relación, al punto de soportar frecuentemente humillación y maltrato.
  6. El codependiente, particularmente, realiza frecuentes autosacrificios, autopostergaciones en orden a complacer al otro, y gran autoexigencia, junto a un alto sentimiento de culpa por no hacer nunca lo suficiente.

Es característico de los dependientes emociones el fuerte deseo de estar con el otro significativo, usualmente la pareja; deseo al que experimentan como una necesidad incontrolable de la presencia, cercanía, atención, etc., del otro, cuando éste se ausenta. Tal deseo del otro ha sido comparado con el craving (=deseo voraz) que experimentan los adictos a las sustancias durante la fase de abstinencia. Esa es la razón por la que hay quienes consideran a la dependencia emocional como un tipo de adicción, concretamente una adicción a las personas (Rodríguez de Medina Quevedo, 2013).

El tratamiento terapéutico de los dependientes emocionales dependerá de la perspectiva que se adopte. Si se considera la dependencia emocional como un tipo de adicción, el objetivo terapéutico será la recuperación ─y no la curación─ del dependiente emocional, y el tratamiento será similar al de las adicciones a las sustancias, en la que necesariamente se debe incluir una etapa de aislamiento, abstinencia y desintoxicación respecto del objeto de dependencia. Complementariamente, si se enfoca la dependencia emocional como un trastorno de personalidad, el trabajo terapéutico se orientará a fortalecer la autoestima y autonomía emocional del dependiente; guiarlo en la adquisición de una visión más realista de sí y del otro, procurando identificar y evitar idealizaciones y negaciones; enseñarle a tolerar la soledad ─sin caer en la tentación de hacer llamadas y reclamos directos e indirectos de la atención y/o presencia del otro─; ayudarlo a evitar pensamientos obsesivos y conductas compulsivas, tales como complacencia total y autosacrificio, demandas excesivas de afecto y atención, celos patológicos e hipercontrol del otro, reclamos exagerados, escenas histriónicas o violentas.

Lo más dificultoso en este tipo de problemáticas ─tanto los trastornos de personalidad como las adicciones─ es que, más allá de lo sintomático, tienen un trasfondo de experiencias de relaciones primarias que resultaron traumáticas, particularmente ciertas experiencias del niño con sus padres y círculo primario temprano, que produjeron en el pequeño un tipo de apego ansioso (Sánchez-García, 2010). Dichas experiencias infantiles y el tipo de apego ansioso, favorecerán luego el surgimiento de cierto patrón de pensamiento, emociones y conductas que sostienen la dependencia en el adulto y obstaculizan el cambio.

Como vimos, el patrón cognitivo-emocional-comportamental del dependiente emocional está constituido por una baja autoestima, idealización del otro, gran necesidad de agradar y complacer —descuido de sí, autosacrificio por el otro—, peculiar sensibilidad al abandono y tendencia a generar vínculos simbióticos —como un intento de compensación por una temprana carencia de afecto y fallas en el cuidado adecuado del niño—. De allí que el trabajo terapéutico sobre estos trastornos —desde cualquier escuela—será necesariamente lento y laborioso, y deberá apuntar a una re-educación del dependiente emocional en lo que respecta a fortalecer su autonomía y autoestima; incentivar el autocuidado y la autopreservación emocional.

En el caso de la terapia cognitiva conductual aplicada a este trastorno, se apuntará a identificar y modificar los esquemas que subyacen, estructuran y sostienen la dependencia emocional, a la vez que se ensayarán nuevas modalidades de relación del dependiente consigo mismo ─control de la ansiedad, tolerancia a la soledad, aceptación, compasión─, y una nueva modalidad de relación, menos simbiótica, más equilibrada y satisfactoria. Si se trata de una modalidad de terapia de pareja, se apuntará principalmente a crear conciencia, en ambos miembros, de la problemática en cuestión, y a flexibilizar el patrón rígido disfuncional de la pareja —demandas constantes, celos, control mutuo excesivo, manipulación, y en muchos casos agresión verbal y física, etc.—

Pese a lo arduo del trabajo terapéutico en este plano, el cambio es posible. Se trata nada más y nada menos que de aprender a amar.

¡Merece la pena el trabajo conjunto, desde distintos ámbitos, por un mundo con relaciones afectivas más sanas y satisfactorias!

Referencias bibliográficas:

Asociación Norteamericana de Psiquiatría (2013). Manual Dianóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-V. Washington: APA Publishing

Castelló-Blasco, Jorge (2005). Dependencia emocional: características y tratamiento. Madrid: Alianza.

Castelló-Blasco, Jorge (2012). La superación de la dependencia emocional. Málaga: Corona Borealis.

Izquierdo-Martínez, S. A. & Gómez-Acosta, A. (2013). «Dependencia afectiva: abordaje desde una perspectiva contextual». En Psychologia. Avance de la disciplina, vol. 7, núm. 1, enero-junio, 2013; pp. 81-91. Universidad de San Buenaventura, Bogotá, Colombia.

Lemos-Hoyos, M., Lodoño-Arredondo, N. H., & Zapata-Echavarría, J. A. (2007). «Distorsiones cognitivas en personas con dependencia emocional». En Informes Psicológicos, núm. 9, pp. 55-69. Medellín, Colombia.

Rodriguez de Medina Quevedo, Isabel (2013). «La dependencia emocional en las relaciones interpersonales». En Docencia Creativa – Revista electrónica de investigación, vol. 2, pp. 143-148. Universidad de Granada.

Sánchez-García, Gemma (2010). La dependencia emocional. Causas, trastornos, tratamiento. Madrid: Alianza.

La empatía es el ingrediente secreto que hace posible la cooperación y la civilización

Las sociedades humanas son tan prósperas sobre todo por lo altruistas que somos. A diferencia de otros animales, las personas cooperan incluso con completos extraños. Compartimos el conocimiento en Wikipedia, nos presentamos para votar y trabajamos juntos para gestionar de manera responsable los recursos naturales.

Pero, ¿de dónde provienen estas habilidades cooperativas y por qué nuestros instintos egoístas no las socavan? Al usar una rama de las matemáticas llamada teoría de los juegos evolutivos para explorar esta característica de las sociedades humanas, mis colaboradores y yo descubrimos que la empatía, una capacidad exclusivamente humana para adoptar la perspectiva de otra persona, podría ser responsable de mantener niveles tan extraordinarios de cooperación en las sociedades modernas.

Reglas sociales de cooperación

Durante décadas, los académicos han pensado que las normas sociales y la reputación pueden explicar mucho el comportamiento altruista. Es mucho más probable que los humanos sean amables con las personas que consideran «buenas» que con las personas de «mala reputación». Si todos están de acuerdo en que ser altruista con otros cooperadores le hace ganar una buena reputación, la cooperación continuará.

Esta comprensión universal de quienes consideramos moralmente buenos y dignos de cooperación es una forma de norma social, una regla invisible que guía el comportamiento social y promueve la cooperación. Una norma común en las sociedades humanas llamada «juicio severo», por ejemplo, recompensa a los cooperadores que se niegan a ayudar a las personas malas, pero muchas otras normas son posibles.

Esta idea de que usted ayuda a una persona y que otra persona lo ayuda se llama teoría de la reciprocidad indirecta. Sin embargo, se ha construido asumiendo que las personas siempre están de acuerdo con la reputación de los demás a medida que cambian con el tiempo. Se presume que las reputaciones morales son completamente objetivas y públicamente conocidas. Imagine, por ejemplo, una institución que todo lo ve, que supervisa el comportamiento de las personas y asigna reputaciones, como el sistema de crédito social de China, en el que las personas serán recompensadas o sancionadas en función de las «puntuaciones sociales» calculadas por el gobierno.

Pero en la mayoría de las comunidades de la vida real, las personas a menudo no están de acuerdo sobre la reputación de los demás. Una persona que me parece buena puede parecer una mala persona desde la perspectiva de mi amigo. El juicio de mi amigo podría estar basado en una norma social diferente o en una observación diferente a la mía. Esta es la razón por la cual las reputaciones en las sociedades reales son relativas: las personas tienen opiniones diferentes sobre lo que es bueno o malo.

En la mayoría de las comunidades de la vida real, las personas a menudo no están de acuerdo sobre la reputación de los demás

Usando modelos evolutivos inspirados en la biología, me puse a investigar qué sucede en un entorno más realista. ¿Puede la cooperación evolucionar cuando hay desacuerdos sobre lo que se considera bueno o malo? Para responder a esta pregunta, primero trabajé con descripciones matemáticas de grandes sociedades, en las que las personas podían elegir entre varios tipos de comportamientos cooperativos y egoístas en función de lo beneficiosos que eran. Más tarde, utilicé modelos informáticos para simular interacciones sociales en sociedades mucho más pequeñas que se asemejan más a las comunidades humanas.

Los resultados de mi trabajo de modelo no fueron alentadores: en general, la relatividad moral hizo que las sociedades fueran menos altruistas. La cooperación casi desapareció bajo la mayoría de las normas sociales. Esto significaba que la mayor parte de lo que se sabía acerca de las normas sociales que promueven la cooperación humana puede haber sido falso.

Evolución de la empatía

Para descubrir lo que faltaba de la teoría dominante del altruismo, me uní a Joshua Plotkin, un biólogo teórico de la Universidad de Pennsylvania, y Alex Stewart de la Universidad de Houston, ambos expertos en enfoques teóricos del juego del comportamiento humano. Estuvimos de acuerdo en que mis hallazgos pesimistas iban en contra de nuestra intuición: a la mayoría de las personas les importa la reputación y el valor moral de las acciones de los demás.

Pero también sabíamos que los humanos tienen una capacidad notable para incluir empáticamente los puntos de vista de otras personas cuando deciden que un determinado comportamiento es moralmente bueno o malo. En algunas ocasiones, por ejemplo, puede sentirse tentado a juzgar con dureza a una persona que no coopera, cuando realmente no debería hacerlo si, desde su propia perspectiva, la cooperación no era lo correcto.

Esto es cuando mis colegas y yo decidimos modificar nuestros modelos para darles a las personas la capacidad de empatía, es decir, la capacidad de hacer sus evaluaciones morales desde la perspectiva de otra persona. También queríamos que los individuos de nuestro modelo pudieran aprender a ser empáticos, simplemente observando y copiando los rasgos de personalidad de las personas más exitosas.

Los psicólogos morales han sugerido durante mucho tiempo que la empatía puede actuar como un pegamento social

Cuando incorporamos este tipo de toma de perspectiva empática en nuestras ecuaciones, las tasas de cooperación se dispararon; Una vez más observamos altruismo ganando sobre el comportamiento egoísta. Incluso en un principio sociedades poco cooperativas en las que todos se juzgaban entre sí basándose principalmente en sus propias perspectivas egoístas, eventualmente descubrieron empatía: se volvió socialmente contagiosa y se extendió por toda la población. La empatía hizo que nuestras sociedades modelo volvieran a ser altruistas.

Los psicólogos morales han sugerido durante mucho tiempo que la empatía puede actuar como un pegamento social, aumentando la cohesión y la cooperación de las sociedades humanas. La toma de perspectiva empática comienza a desarrollarse en la infancia, y al menos algunos aspectos de la empatía se aprenden de los padres y otros miembros de la red social del niño. Pero cómo los humanos evolucionaron la empatía en primer lugar seguía siendo un misterio.

Es increíblemente difícil construir teorías rigurosas sobre conceptos de psicología moral tan complejos como la empatía o la confianza. Nuestro estudio ofrece una nueva forma de pensar sobre la empatía, incorporándola en el marco bien estudiado de la teoría de juegos evolutiva. Otras emociones morales como la culpa y la vergüenza pueden potencialmente estudiarse de la misma manera.

Espero que el vínculo entre la empatía y la cooperación humana que descubrimos pronto pueda probarse experimentalmente. Las habilidades de toma de perspectiva son más importantes en las comunidades donde se cruzan diferentes orígenes, culturas y normas; aquí es donde diferentes individuos tendrán puntos de vista divergentes sobre qué acciones son moralmente buenas o malas. Si el efecto de la empatía es tan fuerte como sugiere nuestra teoría, podría haber formas de utilizar nuestros hallazgos para promover la cooperación a gran escala a largo plazo, por ejemplo, diseñando nudges, intervenciones y políticas que promuevan el desarrollo de habilidades de toma de perspectiva. o al menos anima a considerar las opiniones de aquellos que son diferentes.

Autor: Arunas L. Radzvilavicius, Investigador postdoctoral en biología evolutiva en la Universidad de Pennsylvania.

Artículo publicado en The Conversation y cedido para su publicación en Psyciencia.com

Qué hacer cuando hay acusación de infidelidad desde la terapia integral de parejas

Cuando uno de los miembros de la pareja en la sesión individual acusa al otro sobre una infidelidad, hay varios puntos importantes:

No asumimos que sea cierto. Solamente tendremos por cierto algo de la otra persona si esa persona nos lo confiesa. No podemos caer en una guerra de acusaciones, por muy cierto que al final sea. No somos detectives.

Esas acusaciones se han dado antes. Si Juan acusa a Laura de infidelidad delante de nosotros, se trata de polarización por parte de Juan, y debe ser abordada en la sesión conjunta.

Se anima a comentar esas acusaciones en la sesión conjunta, dado que es un problema, y como tal es algo que ambos deben enfrentar de manera conjunta.

Generalmente, ocurre que en la sesión conjunta esto se aborda, se acusan, se defienden, y queda claro el problema de confianza entre ambos; se interviene con separación unificada o con unión empática.

Un ejemplo pudiera ser el siguiente:

Sesión individual

Laura: Él me es infiel, lo sé con total seguridad, mire (enseña el teléfono con capturas de texto y conversaciones).

Terapeuta: (tratando de no mirar el móvil y fijando la atención en ella) No hace falta que me enseñes el teléfono Laura, para ver que esto es un gran problema entre vosotros, y que tú quieres hacer algo.

Laura: ¡Es que lo sé! ¡No sé por qué él no me lo dice! ¿Por qué lo niega una y otra vez?

Terapeuta: Creo que esto es un tema para tratar entre ambos, en la siguiente sesión, ¿te parece? Así podemos ponerlo como prioridad, para que podáis abordarlo delante de mi y así poder llevar a conclusiones diferentes. Si te parece, tomo nota de este asunto, para sacarlo en la sesión conjunta, y ahora podemos continuar con la valoración, quiero seguir conociendo tu historia, ¿te parece?

Laura: Sí, sí… pero no es justo… él es un mentiroso…

Terapeuta: Sé que es difícil… ahora mismo él no está aquí, y estamos nosotros dos, me gustaría pedirte ayuda con el trabajo que tenemos que hacer por ahora… sé que cuesta, Laura… ¿me ayudas a que continuemos?

Laura: Sí… disculpa…

Terapeuta: No te preocupes, es normal que cueste… gracias… dime, ¿cómo sabías que tus padres se querían?

Sesión conjunta

Terapeuta: En las sesiones de valoración, he podido ver que un problema que os separa bastante tiene que ver con la confianza, ¿cómo lo veis?

Laura: No tenemos un problema de confianza, José, lo que ocurre es que él me engaña, y no me lo quiere reconocer.

Terapeuta: (silencio).

Juan: Eso no es así… yo no te engaño…

Laura: ¿Y esto? (sacando el móvil y casi poniéndoselo en la cara) ¿Qué es? ¿Eh?

Juan: (no lo mira, aparta la mirada y mueve la cabeza) Eso no es nada… ella es mi amiga y ya… me parece increíble que estés espiándome y violando mi intimidad…

Terapeuta: (silencio).

Laura: ¡No! Lo que me parece a mi increíble es que tú me engañes.

Juan: Yo no te engaño, y tú debes dejar de acusarme y de espiarme.

Terapeuta: ¿Esto suele repetirse a menudo?

Laura: Así es José, estoy ya cansada de estar con un hombre en el que no puedo confiar porque no me dice la verdad.

Juan: No, quién está cansado soy yo, de tus acusaciones y tus desconfianzas.

Terapeuta: Parece que esto es realmente insostenible… ambos os hacéis acusaciones duras, que tienen que ver con la base de la relación; ambos tratáis de lidiar con esto, no estáis ciegos: sabéis que hay un problema; Laura, tú le acusas, y Juan, tú le reprendes por acusarte. Y aquí estáis, estancados en este punto, que cada vez os tiene peor, ¿es así para vosotros?

Laura: Pues sí, es totalmente así… yo ya estoy cansada de esto.

Juan: Sí, sin duda.

Terapeuta: Me gustaría pediros que tratemos algo diferente, ya sabéis, estamos aquí para esto. Cada uno va a tener su espacio, aquí y ahora, para expresar cómo se siente con esta situación de acusación-defensa. A la hora de expresaros, os voy a pedir que lo hagáis de manera diferente a como lo habéis hecho antes, quizás os pueda ayudar empezar diciendo “yo me siento…”; Laura, ¿quisieras empezar tú?

Laura: De acuerdo… dame algo de tiempo… (…) Yo… me siento dolida… me siento engañada… me siento… imbécil (empieza a llorar) Siento que no soy suficiente para él, y siento incluso que es mi culpa que él me esté engañando… ¡y siento que no es justo! (silencio).

Terapeuta: Entiendo… Juan, ¿cómo te has sentido al ver que Laura se siente así?

Juan: Pues… no sabía que para ella supusiera eso… siempre que hemos hablado la he visto enfadada e iracunda… creía que le tenía manía a mi amiga… pero no sabía que ella se sintiera así de mal… me he sentido realmente mal al verla así, ha sido duro… no quiero que se sienta así…

Terapeuta: Ya veo… oye Juan, ¿cómo te sientes tú con toda esta situación?

Juan: Pues… me siento muy cansado, siento que me están controlando, y eso no me gusta… no me gusta tener que dar explicaciones de aquello que hago… me siento como alguien a quien acusan de un crimen que no ha cometido… se me castiga, se me acusa… y siento que da igual lo que haga, que eso es lo único que importa… ¿sabes? estos días he estado preparando un viaje sorpresa por nuestro aniversario, siento arruinártelo, pero no sabes el infierno que resulta cuidar a una persona y quererla, cuando esa persona desconfía sistemáticamente de ti…

Terapeuta: Gracias por compartir tu experiencia Juan… ¿cómo es para ti, Laura, ver a Juan expresar eso?

Laura: No tenía ni idea de esa sorpresa… sé que para él no es fácil, pero es que… no me fío de él… me cuesta mucho confiar en que me dice la verdad, ¿cómo se explica que hable así con su amiga? ¡Le dijo que lo pasaron muy bien juntos y a solas! ¡Y que tenía ganas de abrazarla de nuevo!

Juan: Ella es mi amiga, Laura… y sí, a veces nos abrazamos, y me gusta pasar tiempo con ella; ha sido mi amiga desde hace mucho tiempo, es una persona muy importante para mi, y cuando lo paso mal en cualquier caso, contamos el uno con el otro… ¿qué problema hay en eso?

Laura: ¿Por qué no cuentas conmigo? Yo soy tu pareja…

Juan: Porque… cada vez que busco tu apoyo, tú me acusas, Laura… no te das cuenta… pero me acusas, me reprendes… y al final… me cuesta buscar tu apoyo…

Terapeuta: Parece que estamos viendo algo importante: Juan, tú quieres el apoyo de Laura y su intimidad, al igual que ella; parece que ambos queréis lo mismo… ahora mismo os lo habéis comunicado, habéis dejado de acusaros para expresaros lo que queréis… ¿habíais hablado así antes?

Laura: Pues… no… la verdad, casi siempre chillamos y discutimos…

Juan: No, para nada… es lo que dice ella, creo que no nos hemos parado a decir lo que queremos…

No hay recetas mágicas para abordar situaciones difíciles en consulta, ¡ya lo sabes! Aún así, con estrategias de unión empática y separación unificada de la terapia integral de parejas podemos tratar de hacer lo mejor que podamos, para ayudar a las parejas a formar equipo aún con sus diferencias.

Artículo publicado en Terapias Contextuales, una plataforma online de entrenamiento en terapia integral de parejas.

¿Es el fin de la «significación estadística»? La batalla para hacer la ciencia más incierta

El mundo científico está agitado después de las recomendaciones de dos de las revistas académicas más prestigiosas, The American Statistician and Nature, de que se retire el término «significación estadística”.

En su introducción al número especial de The American Statistician sobre el tema, los editores de la revista instan a «moverse a un mundo más allá de» p <0.05, el famoso umbral del 5 por ciento para determinar si el resultado de un estudio es estadísticamente significativo. Si un estudio pasa esta prueba, significa que la probabilidad de que un resultado se deba solo al azar es inferior al 5 por ciento. A menudo se ha entendido que esto significa que vale la pena prestar atención al estudio.

El mensaje básico de la revista, pero no necesariamente el consenso de los 43 artículos sobre este tema, uno de los cuales contribuí, fue que los científicos, ante todo, deberían «abarcar la incertidumbre» y «ser reflexivos, abiertos y modestos».

Si bien estas son buenas cualidades, creo que los científicos no deben dejar que se deje de lado la precisión y el rigor que exige la ciencia. La incertidumbre es inherente a los datos. Si los científicos debilitan aún más el ya muy débil umbral de 0.05, eso haría inevitablemente que los hallazgos científicos sean más difíciles de interpretar y que sea menos probable que se confíe en ellos.

Acumulando dificultad sobre dificultad

En la práctica tradicional de la ciencia, un científico genera una hipótesis y diseña experimentos para recopilar datos en apoyo de hipótesis. Luego, él o ella recopila datos y realiza análisis estadísticos para determinar si los datos de hecho respaldan la hipótesis.

Un análisis estadístico estándar es el valor p. Esto genera un número entre 0 y 1 que indica un apoyo fuerte, marginal o débil de una hipótesis.

P value

Pero me preocupa que el abandono de los estándares basados en la evidencia para estos juicios hará que sea aún más difícil diseñar experimentos, y mucho menos evaluar sus resultados. Por ejemplo, ¿cómo podría uno incluso determinar un tamaño de muestra adecuado sin un nivel de precisión específico? ¿Y cómo se interpretan los resultados de la investigación?

Me preocupa que el abandono de los estándares basados en la evidencia para estos juicios hará que sea aún más difícil diseñar experimentos

Estas son preguntas importantes, no solo para los investigadores de las agencias de financiamiento o reguladoras, sino para cualquier persona cuya vida diaria esté influenciada por juicios estadísticos. Eso incluye a cualquier persona que tome medicamentos, se someta a cirugía, maneje o monte en vehículos, invierta en el mercado de valores, tenga seguro de vida o dependa de pronósticos meteorológicos precisos … y la lista continúa. Del mismo modo, muchas agencias reguladoras se basan en estadísticas para tomar decisiones todos los días.

Los científicos deben tener el lenguaje para indicar que un estudio, o grupo de estudios, proporcionó evidencia significativa a favor de una relación o un efecto. La significación estadística es el término que sirve a este propósito.

Los grupos detrás de este movimiento

La hostilidad al término «significación estadística» surge de dos grupos.

El primero está compuesto en gran parte por científicos decepcionados cuando sus estudios producen p = 0.06. En otras palabras, aquellos cuyos estudios simplemente no hacen el corte. En gran parte, son científicos que consideran que el estándar 0.05 es un obstáculo demasiado alto para publicarse en las revistas académicas que son una fuente importante de conocimiento académico, así como también de tenencia y promoción.

El segundo grupo está preocupado por la falla en replicar los estudios científicos, y culpan a las pruebas de significación en parte por este fracaso.

Por ejemplo, un grupo de científicos repitió recientemente 100 experimentos de psicología publicados. Noventa y siete de los 100 estudios originales informaron un hallazgo estadísticamente significativo (p <0,05), pero solo 36 de los experimentos repetidos también lograron un resultado significativo.

El fracaso de tantos estudios en replicarse puede atribuirse parcialmente al sesgo de publicación, que se produce cuando solo se publican hallazgos significativos. El sesgo de publicación hace que los científicos sobreestimen la magnitud de un efecto, como la relación entre dos variables, lo que hace menos probable la replicación.

Para complicar aún más la situación es el hecho de que investigaciones recientes muestran que el corte del valor p no proporciona mucha evidencia de que se haya encontrado una relación real. De hecho, en estudios de replicación en ciencias sociales, ahora parece que los valores de p cercanos al umbral estándar de 0.05 probablemente signifiquen que una afirmación científica es incorrecta. Es solo cuando el valor de p es mucho más pequeño, tal vez menos de 0.005, que las afirmaciones científicas probablemente muestren una relación real.

La confusión que lleva a este movimiento

Muchos no estadísticos confunden el valor de p con la probabilidad de que no se haya hecho ningún descubrimiento.

Veamos un ejemplo del artículo de Nature. Dos estudios examinaron el aumento del riesgo de enfermedad después de tomar un medicamento. Ambos estudios estimaron que los pacientes tenían un riesgo 20 por ciento mayor de contraer la enfermedad si tomaban el medicamento que si no lo hicieran. En otras palabras, ambos estudios estimaron que el riesgo relativo era de 1.20.

Sin embargo, el riesgo relativo estimado de un estudio fue más preciso que el otro, porque su estimación se basó en los resultados de muchos más pacientes. Por lo tanto, la estimación de un estudio fue estadísticamente significativa, y la estimación del otro estudio no lo fue.

Los autores citan esta inconsistencia, que un estudio obtuvo un resultado significativo y el otro no, como evidencia de que la significación estadística lleva a una mala interpretación de los resultados científicos.

Los estándares de evidencia deben aumentarse al requerir valores p más pequeños

A pesar de ello, creo que un resumen razonable es simplemente que un estudio recopiló pruebas estadísticamente significativas y otro no, pero las estimaciones de ambos estudios sugirieron que el riesgo relativo estaba cerca de 1.2.

A dónde ir desde aquí

Estoy de acuerdo con el artículo de Nature y The American Statistician en que los datos recopilados de todos los estudios científicos bien diseñados deberían estar disponibles al público, con resúmenes completos de los análisis estadísticos. Junto con los valores p de cada estudio, es importante publicar estimaciones de los tamaños del efecto e intervalos de confianza para estas estimaciones, así como descripciones completas de todos los análisis de datos y su procesamiento.

Por otro lado, solo los estudios que proporcionan pruebas sólidas a favor de asociaciones importantes o nuevos efectos deben publicarse en las principales revistas. Para estas revistas, los estándares de evidencia deben aumentarse al requerir valores p más pequeños para el informe inicial de relaciones y nuevos descubrimientos. En otras palabras, hacer que los científicos publiquen resultados de los que estén aún más seguros.

La conclusión es que el desmantelamiento de los estándares aceptados de evidencia estadística disminuirá la incertidumbre que los científicos tienen al publicar sus propias investigaciones. Pero también aumentará la incertidumbre del público al aceptar los hallazgos que publican, y eso puede ser problemático.

Autor: Valen E. Johnson, Profesor Universitario Distinguido y Director del Departamento de Estadística en la Universidad de Texas A&M

Artículo publicado en The Conversation y cedido para su reubicación en Psyciencia.

Artículos recomendados:

Un video para romper con los estereotipos de la sexualidad y la discapacidad

A menudo se tratan a las personas con alguna discapacidad como si fueran seres sin ningún tipo de interés sexual. Este tipo de creencias es simple y llanamente producto de la falta de información y educación.

https://www.youtube.com/watch?v=MfYSpuKq_-8&feature=youtu.be

Este corto animado demuestra que la discapacidad o tener un problema de movilidad, lenguaje o visión no afecta en lo más mínimo la capacidad de experimentar sentimientos sexuales y románticos por los demás. Al igual que los demás, las personas con discapacidad también tienen distintas orientaciones sexuales y de género. Y cómo cualquier otro, ellos también quieren lo mismo de las relaciones: respeto, comunicación, diversión, consentimiento.

El video es un recurso poderoso para reducir los estereotipos que caen sobre las personas con discapacidad. El video está en inglés, pero puedes activar los subtítulos en Youtube y luego seleccionar la opción traducir al español.

Fuente: AS

6 Factores a considerar antes de desarrollar un plan de modificación conductual

La práctica de quienes nos dedicamos a la clínica está atravesada por el cambio de conducta. Ya sea que la demanda venga del propio consultante, de familiares, instituciones de salud, educativas o laborales, cuando se nos convoca es porque una (o varias) personas presentan una serie de comportamientos que se desean modificar. En general en la población infanto juvenil, particularmente en discapacidad, la consulta y demanda de objetivos no suele venir planteada por quien será nuestro paciente, sino que es quien lo trae a consulta o la institución que lo deriva los que suelen tener sus propias ideas de que es lo conveniente cambiar, que a veces pueden y otras no coincidir con nuestro criterio clínico.

El terapeuta (voy a hablar en general porque no es algo que involucre sólo a psicólogos) al recibir en consulta a un nuevo pequeño debe realizar una evaluación exhaustiva, recogiendo información no sólo de aquellas personas que llevan al niño a consulta, sino de otros profesionales, institución escolar si la hubiere, hermanos, además de por supuesto realizar una evaluación propia sobre quién será nuestro paciente. Para eso utilizará la observación directa, cuestionarios, entrevistas y diferentes tipos de pruebas. Todos elementos que nos ayudan a determinar cuáles serán nuestros objetivos de cambio comportamental. Desde el análisis de la conducta se denomina a este proceso evaluación conductual, un ingrediente que jamás debe faltar en ningún tratamiento o programa de cambio. Además de las conductas objetivo, una evaluación debe ser capaz de determinar aquellos recursos, fortalezas, factores de mantenimiento del problema, relaciones significativas, posibilidades de generalización, accesibilidad a reforzadores y evitación de situaciones aversivas por parte de nuestro consultante o paciente.

Como señalan Cooper, Heron y Heward (2017):

“Una evaluación conductual bien construida y profunda proporciona un mapa a partir del cual pueden identificarse y comprenderse las variables controladoras de la conducta de interés. De este modo, las intervenciones siguientes pueden afrontarse de forma más directa y tener una mayor posibilidad de éxito.”

Hasta aquí todo muy lindo pero, ¿alcanza la sola evaluación conductual para determinar los objetivos de una intervención?

Relevancia social de la intervención

Otro elemento crucial de toda intervención que busque ciertos estándares de calidad y ética será la relevancia social de los objetivos a trabajar. ¿Cuál es el sentido de nuestro trabajo? En que mejora la vida de nuestro consultante /paciente con nuestra intervención?

En un pasado se asumió que cuando una intervención conductual se ponía en marcha, se traducía en beneficios para la persona involucrada sin mayores preguntas al respecto. En los comienzos de la modificación de la conducta (MC) esto era aceptable o al menos no se lo cuestionaba como sucede hoy en día. Claro, dio lugar a abusos y a aplicaciones indebidas de las técnicas derivadas del conductismo. Allanó el terreno también para propagar mitos sobre la MC y a que mucha gente arrastre ideas desactualizadas sobre ella a través de los años.

Muchas veces se cae en esta compulsión a modificar, sin tener criterios claros de qué comportamientos abordamos y por qué

En la actualidad todavía muchas veces se cae en esta compulsión a modificar, sin tener criterios claros de qué comportamientos abordamos y por qué, y sobre todo para quien lo hacemos. Una habilidad que solo beneficie a terceras personas no es probablemente el mejor objetivo para tener en cuenta. Una conducta que solo normalice al sujeto pero que no le brinda otros beneficios adicionales, como la posibilidad de aprender otras destrezas, tampoco.

Algunos ejemplos de objetivos de este tipo podrían ser:

  • El enseñar a un niño que tiene severas dificultades motrices a escribir en cursiva solo por un requerimiento escolar, cuando en definitiva bien podría utilizar imprenta o incluso otra forma de escritura si lo que se busca es que escriba.
  • Buscar que un niño se adapte al maltrato de pares sin evaluar aquellas variables contextuales intervinientes. Los modelos que solo promueven dar más “confianza” a la persona acosada pueden ser más nefastos que productivos.
  • Enseñanza de contenidos que están por encima de las capacidades del sujeto, sin atender a los prerrequisitos de aprendizaje.
  • La práctica de un deporte que a la persona no le gusta, solo porque a otro si le agrada.

Es más frecuente de lo esperable encontrar metas de este tipo, ya sea por demanda de instituciones, padres o errores en la apreciación de objetivos de parte de los terapeutas. En general existe una conjugación de elementos, en el sentido de por ejemplo una escuela derivando a tratamiento a un pequeño por problemas escolares, y el profesional tratante accediendo a la demanda sin realizar mayores análisis del contexto.

La relevancia o validez social hace referencia a la importancia que las habilidades enseñadas deben tener para aquellas personas con las que trabajamos, que no deben ser un simple “ajuste” de la persona a su medio, sino que deben brindarle la posibilidad de aprender otras habilidades a la vez que desarrolla su autonomía personal. En términos conductuales, podríamos decir que la relevancia social debe acercar a la persona a los reforzadores a corto y a largo plazo, a la vez que le permita evitar estímulos aversivos.

No es fácil establecer el criterio en base al cual se decidirá que conductas cambiar y cuales enseñar. Desde un punto de vista tanto ético como pragmático. Sin embargo, lo primero a tener en cuenta es que la conducta a cambiar debe beneficiar a quien realiza la modificación directa o indirectamente. No se trata solo de que sea por “un requisito de la escuela” o alguna otra razón similar. Teniendo en cuenta la dificultad para determinar que criterio utilizar, se plantean a continuación una serie de preguntas que pueden orientar a terapeutas a la hora de diseñar planes de modificación comportamental. Se sugiere para un tratamiento más detallado sobre el tema ver Cooper, Heron y Heward (2017).

1. La conducta a enseñar, ¿será reforzada de forma natural en el ambiente una vez que la intervención termine?

Recordemos que toda conducta reforzada tiende a permanecer en el tiempo, mientras que un comportamiento que no recibe reforzamiento se extingue (desaparece). Muchas veces los programas escolares son un buen ejemplo de ello, el aprendizaje consiste en repetir una serie de datos que tienen poca o ninguna utilidad en la vida real, como por ejemplo conocer cuál es la capital de Sri Lanka (en mi caso resulta muy fácil recordarla).

Sin desmerecer el conocimiento general y lo reforzante que pueda ser para algunas personas saber ese tipo de cosas (me incluyo en ese grupo), habría que preguntarse si en el caso de una persona con un trastorno del desarrollo severo esa información es relevante para su vida, si tiene aplicabilidad fuera del examen que tendrá la semana próxima y si no hay otros objetivos que podrían beneficiarla más, como por ejemplo el aprendizaje de habilidades sociales u otro tipo de conocimientos más prácticos.

2. ¿La habilidad a enseñar es un prerrequisito para otra/otras más compleja y funcional?

En ocasiones focalizamos en comportamientos que en sí mismos no son importantes, pero que sin ellos no es posible acceder a otros de orden superior. ¿Qué tan fundamental es que un niño copie en terapia los movimientos de su terapeuta? No parece tener gran importancia y hasta a veces se cuestiona tales programas de trabajo. No obstante, el aprendizaje por modelado es fundamental en nuestra vida social. Poder aprender a partir de los que hacen otros sujetos y también de las consecuencias que obtienen éstos con sus conductas, posee una gran relevancia social e incluso puede tener valor adaptativo de supervivencia.

El mismo criterio aplica a conocimiento académico. Las investigaciones demuestran que tener consciencia de los fonemas en las palabras puede ayudar a adquirir habilidades lectoras a quienes no las poseen, por lo que no es una pérdida de tiempo detenerse en este aprendizaje, por más que la conducta final sea la lectura de palabras completas. El quid de la cuestión en cada caso es no perder de vista el para que se trabaja tal habilidad y ser capaz de justificar la relevancia de la misma a otros.

3. ¿La conducta enseñada incrementará el acceso a otros ambientes?

Estas habilidades en forma similar a las prerrequisitas, tal vez no proporcionen un beneficio directo en sí mismo, pero posibilitan que los sujetos accedan a nuevos ambientes y situaciones reforzantes para ellos. Un ejemplo podría ser el aprendizaje de ciertas habilidades sociales, que le abra las puertas a la persona para desenvolverse de manera más eficiente con grupos de pares u otras personas de su interés.

4. ¿El cambio de conducta predispondrá a otros a interactuar de forma más beneficiosa con la persona?

En muchos casos ciertas conductas disruptivas ocasionan el desgaste de la relación entre quien las presenta y los demás. Esta situación, muy frecuente entre padres y niños o entre éstos y maestros, limita el aprendizaje de nuevas habilidades y también corroe el clima de convivencia para todos. Abordar de manera directa este punto posibilita que las interacciones negativas que terminan afectando a todo el ambiente (incluido el niño) sean reemplazadas por positivas, abriendo todo un nuevo panorama en la relación y maximizando las posibilidades de influir satisfactoriamente en ambos sentidos.

5. Si la conducta objetivo debe extinguirse, ¿existe una conducta alternativa que la sustituya?

Bajo esta pregunta subyace el principio de que todo comportamiento se mantiene por las consecuencias que genera, y por lo tanto tiene una función. No se trata simplemente de reducir conductas entonces, sino de entender que función cumplen en la vida del sujeto, que factores del ambiente las mantienen, y a partir de ahí fomentar el desarrollo de otras adaptativas. El análisis funcional de la conducta será la herramienta insustituible para determinar la función de los comportamientos a sustituir, y procedimientos puntuales como reforzamiento diferencial, moldeamiento, economías de fichas, etc; los encargados de o enseñar nuevas conductas o hacer que algunas ya presentes pero con baja frecuencia, se incrementen.

6. ¿Qué hacemos cuando el objetivo final del programa no es una conducta?

Supongamos que llegan a consulta padres preocupados por su hijo, el cual tiene sobrepeso y está poniendo en riesgo su salud. El objetivo final en este caso va a ser claro. El peso que una persona gane o pierda puede medirse de manera concreta y objetiva, sin embargo, no es una conducta en sí misma, sino que va a depender de muchos comportamientos previos, como el reducir la ingesta, mejorar los alimentos consumidos y la realización de ejercicio.

Existen muchos ejemplos de objetivos de programas que deben ser analizados en base a la relevancia social que tienen, pero además correctamente operacionalizados si se quiere tener éxito en ellos. Salir campeones en el torneo local de fútbol no es una conducta, es más bien el resultado de muchos comportamientos que van a incluir el mejorar las habilidades futbolísticas, incrementar los períodos de entrenamiento, mejorar las estrategias del armado del equipo durante el partido, etc. Mejorar las notas en la asignatura Lengua es otro ejemplo. El que las notas se incrementen dependerá probablemente de que el alumno estudie por mayores períodos de tiempo, que mejore su comprensión de textos, aumente su léxico, gane autonomía en la realización de sus tareas, etc.

Muchos programas de este tipo no llegan a buen puerto porque las contingencias se centran en el objetivo final (pesar menos, salir campeón o sacarse un 10 en el examen) en lugar de hacerlo en las conductas relacionadas con estos objetivos.

Priorizando objetivos

Si bien es factible diseñar un programa de modificación en base a un objetivo en concreto, lo general es que luego de la evaluación conductual, tengamos múltiples focos de intervención y sea necesario priorizar aquellos objetivos primarios de los secundarios. El caso prototípico es la atención de un niño con algún trastorno del desarrollo, donde probablemente sea necesario intervenir en el lenguaje, habilidades sociales, académicas, de autovalimiento, etc.

Las siguientes preguntas pueden servir de guía a la hora de establecer prioridades:

  • ¿Genera para la persona u otros algún peligro el comportamiento en cuestión? Obviamente este tipo de conductas deben atenderse inmediatamente.
  • ¿Cuántas oportunidades tendrá la persona para poner en práctica la nueva conducta? El problema de conducta, ¿con qué frecuencia ocurre? Un berrinche ocasionado una vez al año solo para el día de los inocentes, que además no es muy intenso y no pone en peligro a la persona ni a otros, no es tal vez el objetivo más urgente de intervención.
  • ¿Cuánto tiempo lleva sucediendo el problema de conducta o déficit? Problemas que lleven más tiempo de ocurrencia serán de mayor prioridad que otros que tengan menor existencia.
  • ¿Qué importancia tiene esta nueva habilidad para el desarrollo de otras y la ganancia de mayor autonomía?
  • ¿La disminución de la conducta problema disminuirá la atención negativa de los demás? Aquí no hay que perder de vista que el objetivo no puede ser solamente “no ser molesto para otros”, sino que deben haber beneficios adicionales para quien debe alterar su comportamiento.
  • ¿Qué tan probable es cambiar la conducta objetivo? No todos los comportamientos cambian con la misma facilidad. Es importante tener en cuenta varias cosas aquí: lo que indica la literatura, la experiencia del profesional y que tan bien pueden controlarse las variables del contexto durante la intervención y luego de ella.

La lista de preguntas no es exhaustiva, es posible tener en cuenta otros factores a la hora de pensar programas de cambio del comportamiento. Se pueden diseñar incluso documentos que organicen estos elementos y se les asignen puntuaciones, de manera de ayudar a decidir que objetivos abordar primero.

El diseño de objetivos en un programa de modificación de conductas es un proceso complejo, que debe contemplar múltiples aspectos, sin dejar jamás de lado la validez o relevancia social de aquello que intentamos enseñar y modificar, y estableciendo prioridades en cuanto a los que son habilidades prerrequisitas, con mayor urgencia y que habiliten a los sujetos a mayores niveles de bienestar y autonomía.

Los puntos analizados en este artículo no son todos los que podrían tenerse en cuenta. A su vez, en la práctica no es sencillo responder de forma tajante cada interrogante. Lo importante en todos los casos será la planificación consciente de cada programa, tratando de maximizar las oportunidades que tendrá la persona de acceder a reforzadores y desarrollar nuevas habilidades durante la intervención, pero sobre todo una vez finalizada esta.

Referencias bibliográficas:

Cooper, J., Heron, T., Heward, W. (2017). Análisis Aplicado de Conducta. ABA España Publicaciones.

Morales Chaine, S., Vázquez Pineda, F. (2014): Prácticas de Crianza Asociadas a la Reducción de los Problemas de Conducta Infantil: Una Aportación a la Salud Pública. Acta de Investigación Psicológica. Vol. 4 (3) 1701 – 1716

El conductismo desalmado

Una de las críticas usuales al conductismo es que solamente se ocupa de la conducta observable pero ignora u omite fenómenos menos claramente observables, tales como emociones, pensamientos, recuerdos, motivación, etc. Empecemos con un spoiler: la acusación es falsa. Desde hace más de medio siglo que el conductismo se ocupa de esos fenómenos (como muestra basta revisar el índice de Ciencia y conducta humana, de B.F. Skinner, publicado en 1951). Pero, nobleza obliga, podemos reconocer que hay dos factores que permiten comprender el porqué de dicha acusación.

El primero es que la investigación y desarrollo conceptual que el conductismo ha tenido sobre dichos fenómenos ha sido relativamente menor si se la compara con la producción sobre otros aspectos de la conducta. Este factor se puede descartar con facilidad si se considera lo siguiente: en cualquier disciplina científica la investigación procede de lo más simple a lo más complejo — no se pueden investigar las partículas atómicas antes de poder dilucidar el funcionamiento de una polea — que algo quede para más tarde no significa que no se lo considere importante, sino que con frecuencia lo contrario es verdadero.

El segundo factor es el tema de este artículo. Se trata de que la forma que tiene el conductismo — y aquí me refiero al conductismo radical y vertientes similares — de abordar las experiencias internas en particular, y las definiciones todas en general, es algo bastante atípico y fácilmente malinterpretable.

Para ver de qué se trata, tenemos que empezar hablando un poco del lenguaje. Quizá piensen que se trata de un tema poco relacionado con la cuestión, pero probablemente después de leer las siguientes secciones del artículo cambien de opinión y empiecen a pensar que no está para nada relacionado.

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Hablando se entiende la gente

Cotidianamente usamos el lenguaje como si se tratara de palabras que refieren a cosas. Existe una cosa gato, y yo uso el sonido «gato» que se refiere a dicha cosa.

Académicamente, a esta posición se la denomina teoría de referencia o referencialismo, si estamos entre gente conocida (si no, queda feo). Esto implica que si quiero saber qué significa un término dado, su sentido, debo encontrar su referente: el sentido de la palabra «gato» está en el gato contante y sonante que está ahí durmiendo la siesta mientras lector y escritor maldicen respectivamente la lectura y escritura de este artículo.

Cuando se trata de objetos concretos esta forma de considerar el lenguaje funciona bastante bien. El gato está ahí, lo puedo distinguir bastante bien de la mesa sobre la cual duerme, más o menos la cosa funciona.

Pero esto fue un problema cuando la psicología empezó a desarrollarse como disciplina científica, allá por los finales del siglo XIX.

La naciente disciplina, cargaba con un conjunto bastante grande de términos y conceptos que no eran tan tangibles como un gato: conciencia, emociones, voluntad, impulsos, deseos, recuerdos, etc.

También cargaba con una tradición no sólo muy popular sino también filosóficamente bastante desarrollada denominada dualismo. El dualismo consiste en postular la existencia de dos realidades, una física y una no física. Esta segunda realidad puede ser llamada mental, formal, psíquica, espiritual, etc., pero siempre en el dualismo se trata de una segunda realidad que en principio es inaccesible o conjetural y es distinta de la realidad que experimentamos directamente.

Cuando digo que es conjetural y no directamente accesible, me refiero a que, por ejemplo, nadie puede observar directamente la «motivación» ni la «mente» — sí, ya sé, ya sé, podemos considerarla un constructo hipotético, pero en cualquier caso estamos postulando un ente conjetural que no se encuentra en el ámbito conductual directamente observable. No estoy diciendo que esté bien ni mal (aún), sino meramente describiendo la situación.

La psicología inicialmente fue abordada como la ciencia de esa segunda realidad, la ciencia de la mente o lo psíquico (no hay que buscar demasiado, está ahí mismo en su nombre). La conducta, lo directamente observable en la realidad física, se consideró a lo sumo como un epifenómeno de lo mental y por tanto menos importante como objeto de investigación.

Esto, sin embargo, traería sus propios inconvenientes cuando se trató de hacer que la psicología fuera una disciplina científica. Uno de los principales problemas fue — y sigue siendo — el siguiente: ¿cómo hacemos para definir ese corpus de términos tradicionales que deberíamos estudiar? Digamos, la psicología es la ciencia de la conciencia. Bien. Ahora ¿cómo demonios definimos la conciencia?

Aquí el referencialismo le hecha agua a un bote que está zozobrando. Nos podemos poner más o menos de acuerdo respecto a que el término «gato» denota esa bolita peluda que ahora duerme sobre el sillón, pero si intentamos lo mismo con los términos psicológicos más corrientes se nos cae todo el edificio.

Consideremos el término «emoción», que utilizamos hasta el hartazgo en psicología. En la década del 80, un relevamiento de las definiciones más usadas en el campo encontró 92 definiciones diferentes del término(Kleinginna & Kleinginna, 1981), que a pesar de los esfuerzos de los autores resultaron imposibles de unificar. Si avanzamos al 2010, Izard realizó un relevamiento a 34 personas destacadas en el campo de investigación en emoción, para encontrarse con que la situación seguía prácticamente igual. Escribe Izard (2010):

«El problema (…) no es que el término emoción no tenga significado. El problema es que emoción tiene muchos sentidos, divergentes y a menudo no especificados. Más aún, hay poco consenso respecto a que alguno de ellos pueda proveer un faro para una comprensión e investigación más profunda.»

Los términos psicológicos tradicionales son fenómenos complejos, en el sentido más fuerte del término; esto es, permiten múltiples niveles de acercamiento e involucran múltiples tipos de factores. Las circunstancias en las cuales alguien puede decir «siento miedo», son extraordinariamente diversas y con múltiples funciones. El problema es que si queremos investigar propiamente necesitamos definiciones precisas. Por ejemplo, ¿Cómo evalúo si una persona está teniendo una emoción? ¿cómo sé cuándo empieza y cuándo termina? ¿cómo distingo una emoción A de una emoción B? ¿tiene dimensiones una emoción? ¿cuáles son y cómo las distingo? ¿cómo es que una emoción genera una conducta?

¿Cómo hacemos para investigar algo que no es públicamente observable? A menudo las personas tienen dificultades para nombrar incluso sus emociones más intensas, ¿qué chances podemos tener entonces de investigar con precisión lo que están experimentando?

Una alternativa sería entrenar a las personas en que observen con muchísima precisión lo que están experimentando. Eso fue precisamente lo que hicieron los primeros abordajes de psicología experimental, utilizando abordajes introspectivos. No nos referimos aquí a la introspección poética, en donde alguien contempla su vida interna recostado sobre un árbol (si puede encontrar alguno). Esos métodos introspectivos eran rigurosos, los sujetos que participaban en las investigaciones eran previamente entrenados minuciosamente en introspección, realizando hasta 10.000 ensayos de entrenamiento antes de embarcarse en la investigación propiamente dicha (Moore, 2008, p.18). Pero incluso bajo esas condiciones, los resultados eran poco confiables, a menudo contradictorios entre distintas investigaciones y la posibilidad de una unificación y colaboración entre los conocimientos así producidos parecía en extremo remota (op.cit).

El problema aquí no es sólo que los términos psicológicos tradicionales sean complejos y que provengan de contextos culturales específicos («emoción», por ejemplo, solo aparece como término psicológico en Occidente a principios del siglo XIX, véase Dixon, 2012), sino que además el dualismo entierra el supuesto referente en una realidad inaccesible. Este combo amenazaba con derribar por knock outa la naciente disciplina si no se encontraba una solución.

Los abordajes psicológicos más ingenuos a este respecto, o quizá los menos interesados en el desarrollo científico de la psicología como disciplina, hicieron de cuenta que este problema no existía o que no se trataba de algo relevante. Especulemos que es gratis. Una emoción es una emoción, un recuerdo es un recuerdo, la angustia es la angustia, un pensamiento es un pensamiento, etc., todos sabemos de qué se trata, teoricemos como si no hubiera un mañana: así, los términos son explicados antes de ser bien definidos.

Conductual, mi querido Watson

Es por esta situación que el conductismo desde su inicio rechazó todo dualismo, todas las explicaciones y definiciones que apelaran a lo mental, actitud que genéricamente denominó mentalismo.

John B. Watson fue la figura que de manera más prominente propuso descartar completamente todo lo que oliese a dualismo y quedarse solo con lo públicamente observable (Watson, 1913), en lo que fue el impulso inicial para lo que denominamos hoy «conductismo clásico». Si desglosamos un poco este rechazo, nos encontramos con el conductismo critica dos aspectos del mentalismo:

  1. La postulación de una realidad mental — una segunda realidad, como mencionamos antes.
  2. La atribución de eficacia causal a una realidad mental — es decir, se arguye que la realidad mental es la verdadera causade la conducta.

Ambos aspectos serán rechazados por el conductismo, pero el segundo punto lo será con particular énfasis.

El rechazo del conductismo clásico al mentalismo contribuyó a despejar un poco el ambiente y a propulsar la investigación en psicología, pero el esquema estímulo-respuesta que propuso, sin embargo, no terminó de dar cuenta de los fenómenos psicológicos más complejos (véase Moore, 2008, p.38). Todavía estaban las experiencias que se suelen denominar pensamientos, emociones, recuerdos, etc., ¿cómo dar cuenta de eso?

A lo largo del desarrollo de la psicología se ensayaron varias soluciones, y si me permiten, hagamos una simplificación brutal y ocupémonos de tres de ellas. Hay muchas, muchas más, pero creo que son las más populares -y en cualquier caso no estoy tratando de hacer de historiador sino de llegar de una vez a la solución de Skinner (falta como medio artículo, paciencia).

Dualismo, with a twist

Una solución fue reintroducir los términos mentalistas en el abordaje conductual. En eso consistieron básicamente los abordajes mediacionales que surgieron en el seno del conductismo, que mientras metodológicamente estudiaban la conducta, propusieron una serie de variables hipotéticas que mediarían entre estímulo y respuesta, constituyendo así un movimiento que recibió diversos nombres: neoconductismo mediacional o conductismo EOR (por «estímulo-organismo-respuesta»). La idea central, con ciertas variaciones, es que entre estímulo y respuesta hay variables organísmicas (O) que «median». Aparecieron así términos como expectativas, mapas cognitivos, potencial de reacción, respuestas emocionales difusas, etc.

Esa solución es quizá la más conocida y vigente hoy en la psicología mainstream. Mediante la utilización de recursos estadísticos, operacionalizaciones, y recursos epistemológicos -como en su momento fuera el positivismo lógico — se sigue trabajando con un dualismo que podríamos llamar crítico, proponiendo explicaciones mentalistas bajo la forma de constructos simbólicos, variables intervinientes o constructos hipotéticos (véase MacCorquodale & Meehl, 1948).

En palabras de Chiesa:

«Habiendo atravesado sus propios altibajos en el transcurso del siglo, la psicología experimental se ha establecido en una ortodoxia de métodos que abarcan: diseños de grupos; análisis estadísticos (notablemente estadísticos de nivel de confianza) para controlar la variabilidad; generalizaciones estadísticas acerca de los efectos de las variables independientes; un tipo de construcción de teoría que permite que las explicaciones sean dadas en términos de constructos internos que median eventos causalmente relacionados; y el desarrollo de preguntas experimentales vía razonamiento hipotético-deductivo» (Chiesa, 1998, p. 355)

Esta solución sigue siendo considerada como mentalista por el conductismo radical y afines, porque se siguen postulando y explicando términos que pertenecen a una realidad hipotética. Moore señala: «Los conductistas metodológicos tradicionalmente apelan al principio del positivismo lógico de la verificación, o las definiciones operacionales, en un intento de garantizar el sentido empírico de sus empresas. Entonces, afirman que sus palabras, términos y conceptos son legítimos porque pueden desarrollar alguna medida públicamente observable (…) de lo que cuenta y no cuenta como instancia de un término»(Moore, 1989).

Dicho en otras palabras, esta solución sigue recurriendo al consenso para establecer definiciones y operacionalizaciones sobre los términos psicológicos. Pero el consenso no es un argumento científico válido. Por ejemplo, el argumento para afirmar que el cambio climático está sucediendo no es el consenso científico: el argumento científico son los datos meteorológicos, mientras que el consenso científico meramente le proporciona fuerza a dicho argumento.

Entonces, un problema con esta solución es que no resuelve muy bien la cuestión de la definición de los términos. El caso que mencionamos del término «emoción», con sus decenas de definiciones distintas, es un buen ejemplo de este problema, y eso es a pesar de que se trata de un término usado cotidianamente por la psicología. No sólo es difícil establecer definiciones semánticas sino también definiciones operacionales: un análisis realizado sobre las siete escalas más usadas para medir depresión encontró que prácticamente no coinciden entre sí – por ejemplo, los síntomas que evalúa el inventario de depresión de Beck no coinciden con los que evalúa la escala de Hamilton (Fried, 2016)

Monismo (without any monkeys)

Otra solución ha sido rechazar el dualismo y adherir a un monismo materialista, la idea de que hay una sola realidad, la realidad física.

«Virtualmente cada monista materialista en psicología desde Hobbes al presente ha sido un reduccionista fisiológico; creer que las proposiciones que se refieren a fenómenos privados, encubiertos, mentales, son reducibles a, o traducibles en, proposiciones que emplean sólo términos fisiológicos; mayormente sólo términos neurofisiológicos. La tradición del materialismo psicológico no ha involucrado, por supuesto, la ejecución de dicha reducción sino la confiada predicción de que sucederá y que involucrará el reemplazo del lenguaje molar psicológico con el lenguaje de la (neuro)fisiología molecular.» (Flanagan, 1980).

Es decir, esta solución postula que los fenómenos complejos que señalan los términos psicológicos tradicionales tales como «emoción» deben ser traducidos o explicados en términos de neurofisiología. No es difícil encontrarse afirmaciones como que la adicción es un problema de la dopamina, el amor se explica por la oxitocina, pensar es algo que sucede en el lóbulo frontal, y así.

Si bien esto permite disipar la ambigüedad del dualismo, presenta dos problemas centrales. En primer lugar, la reducción de fenómenos complejos a mecanismos neurofisiológicos involucra una pérdida de información crucial y una descontextualización de los fenómenos. Cuando se afirma, por ejemplo, que la adicción es una enfermedad cerebral, se está perdiendo de vista que es un fenómeno altamente situado, que puede cesar con un mero cambio de contexto o con el paso del tiempo (véase Satel & Lilienfeld, 2013, p. 49 y sigs.).

En segundo lugar, y quizá por el mismo motivo, en muchos casos no se está más cerca de proporcionar definiciones satisfactorias de los términos. Tomemos nuevamente el caso de la emoción, y consideremos las siguientes palabras de una investigadora del campo de las neurociencias:

«En lo que respecta a emociones y el sistema nervioso autónomo, se han realizado cuatro meta-análisis significativos en las últimas dos décadas, el más grande de los cuales abarcó más de 220 estudios de fisiología y casi 22000 sujetos de investigación. Ninguno de estos cuatro meta-análisis encontró una huella consistente y específica de las emociones en el cuerpo (…) Esto no significa que las emociones sean una ilusión ni que las respuestas corporales sean aleatorias. Significa que en diferentes ocasiones, en diferentes contextos, en diferentes estudios, dentro del mismo individuo y a lo largo de varios individuos la misma categoría emocional involucra diferentes respuestas corporales.(…) A pesar de la tremenda inversión de tiempo y dinero, la investigación no ha revelado una huella corporal consistente ni siquiera para una emoción» (Feldman Barrett, 2017, pp. 14-15)

Tampoco hemos encontrado circuitos cerebrales específicos para las emociones — si les viene a la mente el caso de la amígdala y el miedo, tengan en cuenta que el propio LeDoux (quizá el investigador más conocido en dicha área) escribió un artículo titulado: La amígdala NO ES el centro de miedo del cerebro (LeDoux, 2015), que termina con la frase «sospechen de cualquier enunciado que afirme que un área cerebral es un centro responsable para alguna función«.

Por supuesto, no estamos aquí en contra de las neurociencias, de ningún modo, sino que estamos señalando las limitaciones de un abordaje reduccionista de fenómenos complejos.

Monismo (pero otro)

La tercera solución que podemos examinar es la solución propuesta por Skinner, y que es la solución que dará origen al conductismo radical.

La forma en que el conductismo radical lidia con los términos psicológicos fue articulada más o menos claramente por primera vez en 1945. Ya todos saben de qué hablo — no se discute ningún otro tema en los programas de tv: el artículo de Skinner titulado El análisis operacional de los términos psicológicos (Skinner, 1945). Se trata de la transcripción de la participación de Skinner en un simposio sobre operacionalismo.

Ese artículo es la historia de origen del conductismo radical: es la historia de los padres de enviando a su hijo en una nave a la Tierra en donde luego se convertiría en Superman; la historia de los padres de Bruce Wayne siendo asesinados, lo cual eventualmente lo llevaría a ser Batman; la historia del creador del reggaetón sufriendo daño neurológico etcétera.

Si quieren entender la posición del conductismo radical, ese es el artículo que hay que entender, o más bien, las ideas que están en ese artículo, ya que el artículo se vuelve bastante denso y algo contradictorio por momentos (véase por ej. Ribes-Iñesta, 2003, pero también Flanagan, 1980)

Traduzco la sección de ese artículo que me parece más relevante a los fines de lo que estamos revisando (hay una traducción circulando en internet, es útil pero no me parece de lo más fiel con respecto a algunos matices cruciales para nuestra cuestión):

Al lidiar con términos, conceptos, constructos y demás, se gana una ventaja considerable si se los aborda en la forma en que son observados – literalmente, como respuestas verbales. En ese caso no hay peligro en incluir en el concepto aquel aspecto o parte de la naturaleza que incluye. (…). El sentido, los contenidos y las referencias se encuentran entre los determinantes, y no entre las propiedades de la respuesta. La pregunta «¿qué es la longitud?» podría ser satisfactoriamente contestada por medio de listar las circunstancias bajo las cuales la respuesta «longitud» es emitida (o, mejor aún, proporcionando una descripción general de tales circunstancias). Si se revela la existencia de dos conjuntos separados de circunstancias entonces hay dos respuestas que tienen la forma «longitud», dado que una clase verbal de respuestas no se define por su forma fonética sino por sus relaciones funcionales. Esto es verdadero aún si se halla que los dos conjuntos están íntimamente conectados. Las dos respuestas no están controladas por el mismo estímulo, no importa qué tan claramente se muestre que los diferentes estímulos surgen de la misma «cosa».

Lo que queremos saber, en el caso de muchos términos psicológicos tradicionales, es, en primer lugar, las condiciones de estímulo específicas bajo las cuales son emitidas (esto corresponde a «encontrar los referentes»), y en segundo lugar (y esto es una pregunta sistemática mucho más importante), por qué cada respuesta está controlada por su condición correspondiente. Esta última no es del todo una pregunta genética. El individuo adquiere el lenguaje de la sociedad, pero la acción reforzante de la comunidad verbal sigue desempeñando un importante papel manteniendo las relaciones específicas entre respuestas y estímulos que son esenciales para el funcionamiento cabal de la conducta verbal. Cómo el lenguaje se adquiere es, por tanto, sólo parte de un problema mucho más amplio» (Skinner, 1945, pp. 271-272)

Si me permiten una sugerencia, vuelvan a leer con detenimiento estos párrafos. En ellos – en el artículo en general, debería decir — está lo radicaldel conductismo radical, y marca un punto de inflexión bastante significativo no sólo respecto a los abordajes conductuales anteriores, sino también con nuestra forma habitual de pensar el funcionamiento del lenguaje.

Lo que Skinner está planteando es que podemos considerar el lenguaje con el cual designamos a los términos psicológicos tradicionales -y esto incluye al lenguaje que usan los científicos- como conducta verbal, es decir, como un fenómeno psicológico.

Desde esta perspectiva establecer el sentido de un término no está en encontrar sus referentes (la cosa a la cual alude), sino en encontrar las circunstancias en que es utilizado. En lugar de intentar definir qué cosa es una emoción, se considera al enunciado «emoción» como una conducta verbal, y se realizan dos preguntas:

  1. Bajo qué condiciones se emite esa conducta – esto es, bajo qué circunstancias se usa.
  2. De qué manera esa conducta ha venido a relacionarse con el contexto y con otras respuestas.

Todo el lenguaje (deberíamos decir conducta verbal aquí) es aprendido en la interacción con la comunidad verbal, que discrimina y refuerza el uso de ciertos términos bajo ciertas condiciones, como por ejemplo, refuerza la utilización del término «gato» cuando están presentes determinados estímulos (por ejemplo, los estímulos que surgen de ver al gato, pero también frente a otros estímulos, como los que surgen de una imagen o los sonidos de una pregunta). Si queremos entonces analizar la emisión de la palabra «gato» por parte de un niño, analizaremos la historia de aprendizaje de esa palabra y los contextos actuales que sostienen su emisión.

Y exactamente lo mismo haremos con los términos que se refieren a eventos privados o fenómenos psicológicos complejos: «Para Skinner, el sentido de un término reside en la relación funcional entre su uso y los estímulos que son antecedentes y consecuentes a tal uso. En otras palabras, entender el sentido del enunciado «Estoy ansiosa» requiere el conocimiento del contexto, tanto actual como histórico, que ocasionó tal enunciado»(Friman et al, 1998; véase en ese artículo el análisis conductual que se realiza del término «ansiedad»).

Por ejemplo, establecer el sentido del término «ansiedad» involucra:

  1. determinar todos los estímulos que han venido a controlar la emisión de tal término; tanto los estímulos externos (la situación), como también el mundo de estímulos privados de la persona (las respuestas fisiológicas y las conductas encubiertas)
  2. de qué manera se adquirió la emisión de la emisión «siento ansiedad» y de qué manera la comunidad verbal continúa reforzando su uso en las circunstancias particulares en que se utiliza.

El análisis de los términos psicológicos apunta a encontrar las circunstancias de su aprendizaje y emisión, en lugar de encontrar su referente. Es decir, aproximadamente, que el sentido de un término está en su uso. Filosóficamente esta es una posición muy similar a la del Wittgenstein tardío, coincidencia que ha sido señalada varias veces. Como señala Day (1969): «en ambas perspectivas el lenguaje es visto como algo natural, con un énfasis en los efectos de la conducta verbal y en la situación en la cual sucede la conducta verbal”.

De esta manera, el conductismo radical puede abordar los fenómenos privados como fenómenos psicológicos, más no como fenómenos mentales ni tampoco reduciéndolos a fenómenos fisiológicos. Considera que todo es psicológico, es decir, todo es conducta, pero sin recurrir a una dimensión mental. Así, las experiencias privadas pueden ser abordadas, pero no como causas sino que serán también parte de las respuestas a explicar. Digamos, la ansiedad no causa la conducta de evitación, sino que tanto las conductas de evitación, las reacciones fisiológicas, las conductas verbales, y la interacción entre ellas, son resultado de las condiciones contextuales actuales e históricas, y es allí donde se dirigirá la indagación.

Y como un análisis conductual debe especificar siempre las condiciones contextuales actuales e históricas de la conducta, esto implica siempre especificar variables públicamente observables y que son manipulables al menos en principio (el contexto es en principio algo que podemos manipular) -lo cual satisface las metas de predicción y control del análisis de la conducta.

Hay un pasaje de Flanagan que creo es particularmente ilustrativo de lo novedoso de la posición de Skinner:

«Algo que ha obstruido la cabal interpretación filosófica del conductismo de Skinner es que Skinner ha conseguidoser un monista materialista sin ser un reduccionista. Este giro particular y novedoso quizá sea la ventaja más grande del conductismo, pero ciertamente ha contribuido en gran medida a la confusión que estoy tratando de disipar (…) Por ejemplo «pensar» no necesita ser un fenómeno puramente neural, ni siquiera un fenómeno puramente del sistema nervioso central, para ser un fenómeno material. Ese sería meramente un prejuicio de la tradición reduccionista. Y es un prejuicio que Skinner felizmente evita. Cuáles sean las naturalezas moleculares específicas o las localizaciones materiales de los fenómenos conductuales molares es una pregunta importante y abierta; pero una que no necesita ser contestada previamente, salvo de manera general -esto es, tomando una posición materialista»(Flanagan, 1980)

Insisto en esta oración: «Skinner ha conseguido ser un monista materialista sin ser un reduccionista«. Creo que esa oración condensa el corazón mismo de la novedad skinneriana.

Lo que agregaríamos aquí es que también ha conseguido evitar el referencialismo: para el conductismo radical un término no denota una cosa, sino que constituye una conducta, y como tal, situada en un contexto particular. No hay referentes eternos e inmutables, sino conductas verbales situadas en un contexto específico, cuya función puede variar en función de dicho contexto. El significado es contextual.

Una afirmación tal como «la ansiedad es una respuesta fisiológica que consiste en tal y tal cambio del cuerpo» desde este punto de vista es como mínimo incompleta (en tanto no abarca los determinantes contextuales), y como máximo, inconsistente (en tanto adopta un punto de vista referencial y reduccionista). Esto no significa que se prohíba usar esa oración, por supuesto. El lenguaje corriente está repleto de términos mentalistas y metafóricos, y no solo no suele ser un obstáculo sino que generalmente resulta útil para los fines cotidianos -pero es que incluso un físico puede decir algo como «qué pesada es esta valija«, aun cuando se trate de un uso incorrecto del término peso. El problema surge si pretendemos llevar esa forma de hablar, metafórica e imprecisa, a un ámbito que requiere mayor precisión, como el científico.

Cerrando

La novedosa solución skinneriana le ha permitido al conductismo radical abordar todo tipo de fenómenos complejos, tales como emoción (Friman et al., 1998), memoria (Delaney & Austin, 1998), estética(Palmer, 2018), intimidad (Cordova & Scott, 2001), entre otros, evitando con bastante eficacia la formulación de entidades hipotéticas.

Pero, por otra parte, también le ha permitido ser espléndidamente mal comprendido. Como ejemplo podemos citar a Mario Bunge afirmando que el conductismo «deja de lado fenómenos no conductuales como la emoción, la imaginación, y la conciencia» (…) «se interesa exclusivamente de la conducta y se desentiende por completo de la mente» (Bunge & Ardila, 2002, p.63). Se lo asocia erróneamente con el positivismo lógico y con el materialismo reduccionista, porque camina en una dirección que parece consistente con esas posiciones, aunque en realidad sea un camino muy propio.

Por eso creo que es relevante interesarse por la filosofía del conductismo (lo cual es casi una tautología, ya que el conductismo es una filosofía), y por eso hemos dedicado estas miles de líneas al tema.

Referencias

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