Análisis

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Fantasías sexuales: “El cerebro es el principal órgano sexual”

Dos frases importantes acuñó la sexóloga Helen Kaplan a lo largo de sus años de trabajo: la primera es la del título y la segunda es “la excitación es mitad fricción y mitad fantasía”, por lo tanto vemos la importancia que las fantasías tienen en la sexualidad.

Algo con lo cual me encuentro frecuentemente en el consultorio es la dificultad de fantasear, principalmente para las mujeres. En los hombres se encuentra que fantasean más que ellas debido a que, entre otras razones, desde chicos están acostumbrados y más estimulados para ello.

Esta dificultad suele encontrarse por debajo de otros problemas en la sexualidad como dificultad para alcanzar el orgasmo y disminución del deseo sexual. Muchas veces se manifiesta por la ausencia de fantasías en general y en otros casos recae específicamente sobre las fantasías sexuales porque la persona siente culpa relacionada a entender este proceso de fantasía como un engaño a la pareja o como algo de contenido moralmente incorrecto.

Suele suponerse que una fantasía sexual está asociada a algo imposible lo cual no siempre es así, sino más bien tiene que ver con algo que nos estimule y genere deseo sexual

Para comenzar definamos a que llamamos fantasía sexual: la misma es una representación mental que estimula y acompaña los actos sexuales. Las fantasías se encuentran entre las manifestaciones principales de la sexualidad por lo tanto se las considera actividades sexuales. Pueden expresarse mediante imágenes, pensamientos o ambos.

Por el contrario a lo que muchas veces se cree, esta representación mental nos permitirá conectarnos más con el placer y la sexualidad.

Suele suponerse que una fantasía sexual está asociada a algo imposible lo cual no siempre es así, sino más bien tiene que ver con algo que nos estimule y genere deseo sexual. Por otro lado, no todo lo que fantaseamos lo queremos llevar a cabo, una parte de las fantasías sexuales no se llevan jamás a la realidad, quedan en nuestra intimidad.

Tener fantasías sexuales no significa tener dificultades o carencias, por el contrario suelen estar relacionadas con una mayor satisfacción sexual y un aumento de orgasmos.

En el principio de toda relación las fantasías sexuales son moneda corriente, tal vez voy pensando toda la semana ¿Qué haremos? ¿Qué me voy a poner? ¿

¿A dónde la llevaré? anticipándonos al encuentro del sábado por ejemplo.

Esto permite que de forma más espontanea sintamos un alto deseo sexual al llegar al ansiado encuentro. Con el tiempo de la relación esto suele ir cambiando y lleva muchas veces a repercutir en el deseo sexual, principalmente esto se registra en las mujeres.

Por lo tanto, es importante tener en cuenta que las fantasías también pueden ser un recurso para poder comunicarlas a nuestra pareja y realizarlas en conjunto para salir de la rutina.

¿Qué cosas me podrían llevar a fantasear? Eso es muy variable y depende de cada persona en particular. A veces surge el problema de no saber por dónde comenzar. No siempre debe ser algo muy elaborado, alguna posición o práctica sexual, ambientación, lugar diferente o ropa puede estimularme tanto a mí como a mi pareja.

Las fantasías sexuales, como toda conducta, pueden trabajarse, no solo en la intimidad de autoerotismo, sino también en la comunicación con el compañero sexual, uno pude seleccionar de las fantasías que tiene, que compartir y que no con nuestra pareja. El proceso de fantasear, si no surge de manera espontánea puede buscarse deliberadamente, en soledad o en pareja con el objetivo de aumentar el deseo y enriquecer la relación sexual.

En la medida que podamos entender las fantasías como algo natural y esperable de la sexualidad, vamos a poder disfrutarlas más y nos llevará a refrescar y movilizar nuestra sexualidad.

Referencias bibliográficas:
Kaplan, H. S. (1996a). La nueva terapia sexual I. Buenos Aires, Argentina: Alianza.

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Es hora de ponerle fin a la teoría de los estilos de aprendizaje

En un intento de mejorar el aprendizaje y rendimiento de los alumnos, las escuelas invierten recursos en charlas y talleres que le enseñen al plantel docente a diseñar sus clases para que se ajusten a los estilos de aprendizaje (kinestésico, visual, auditivo, etc.) de sus estudiantes.

Esta teoría, popularizada en las décadas de los 70 y 80, es hoy propagada como uno de los grandes descubrimientos de la educación moderna y propone que todos los estudiantes pueden aprender por igual si reciben el estilo de enseñanza adecuado.

Pero hay un problema bastante importante. La teoría de los estilos de aprendizaje es considerada uno de los mitos más grandes de la psicología 1. Si esta teoría fuera cierta el rendimiento de los alumnos debería mejorar en contextos educativos que toman en cuenta sus estilo de aprendizaje, pero las investigaciones no han encontrado tal relación.

¿Qué dicen los estudios?

Los resultados de diversos estudios demuestran, una y otra vez, que no hay evidencia que sostenga que los estilos de aprendizaje puedan mejorar el rendimiento académico. Nosotros publicamos un completo artículo que explica las deficiencias científicas de esta teoría. Puedes leerla aquí.

Por otro lado, los defensores de los estilos de aprendizaje argumentan que la falta de evidencia se debe a que estas investigaciones solo se han concentrado en el aprendizaje dentro del aula, cuando en realidad los estudiantes hacen la mayor parte del aprendizaje fuera de la escuela.

Para zanjar de una vez por todas este asunto, un grupo de investigadores desarrolló un interesante estudio publicado en la revista Anatomical Sciences Education con cientos de estudiantes universitarios de la cátedra de anatomía. Todos los participantes tomaron una encuesta online VARK, que permite conocer la preferencia del estilo de aprendizaje: visual, auditivo, escrito/lectura y kinestésico.

Con el resultado se les instó a los estudiantes a utilizar el estilo de aprendizaje dominante. Al finalizar el año académico los investigadores accedieron a las notas finales para evaluar si había o no asociación entre sus calificaciones y el estilo de aprendizaje dominante utilizado dentro y fuera del aula.

Como era de esperar, los resultados no son nada favorecedores para el concepto de los estilos de aprendizaje: el desempeño académico no se correlacionó de ninguna manera con el estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes o ninguno de sus estilos de aprendizaje sobresalientes. De hecho, la mayoría de los estudiantes (67%) no logró estudiar en una manera consistente con el estilo de aprendizaje de su preferencia. Los estudiantes que si pudieron utilizar su estilo de aprendizaje tampoco obtuvieron mejores notas que los estudiantes que no usaron su estilo de aprendizaje de preferencia. Por otro lado, sí se encontraron técnicas de estudio especificas que no tenían que ver con el estilo de aprendizaje (apuntes de clase o practicar con el microscopio) que se relacionaban con un mejor rendimiento académico.

Es una gran pérdida de recursos intentar capacitar a los maestros y profesores para que adapten todos sus programas a las preferencias de aprendizaje de cada estudiante. En cambio los maestros y profesores deben recibir formación que les permita entrenar a sus alumnos para desarrollar habilidades de aprendizaje flexibles que puedan utilizar dependiendo de las características de los temas y materias a abordar.

Referencia del estudio original:
Husmann, P. R. and O’Loughlin, V. D. (2018), Another nail in the coffin for learning styles? Disparities among undergraduate anatomy students’ study strategies, class performance, and reported VARK learning styles. American Association of Anatomists. . doi:10.1002/ase.1777

Fuente: Digest PBS

  1. La teoría de los estilos de aprendizaje es el mito numero 18 en el libro de “Los 50 grandes mitos de la psicología popular” de Scott Lilienfeld, et al. 2012. ↩

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¿Cómo se genera el aprendizaje?

El pensamiento posmoderno introduce un nuevo conocimiento crítico, guiado bajo las versiones psicológicas y sociológicas que dan lugar al constructivismo y al construccionismo. Su versión más radical es expuesta a través de autores representativos y es valorada desde el paradigma epistemológico de la complejidad que emerge en la ciencia más avanzada. De esta forma se analiza su impacto en la educación mediante la siguiente pregunta: ¿Cómo se genera el aprendizaje para el constructivismo, el construccionismo y la complejidad?

Constructivismo

En primer lugar, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Para ello, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y por ende construir la cultura. De acuerdo a lo anterior, se destaca que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes (Díaz, Hernández, 2002). Es importante destacar al constructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeld o Maturana, quienes postulan que la construcción del conocimiento es subjetiva, por lo cual no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, solo existen formas efectivas de actuar sobre la misma.

De acuerdo con la interpretación antes mencionada, el sujeto parte de sus experiencias previas y de la interacción con otros para el logro de la construcción de nuevos conocimientos significativos. Según esto, podemos decir que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior y subjetiva, y por tanto la objetividad en sí misma, separada del hombre, no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación (Agudelo, Estrada, 2012). Adicionalmente, el desarrollo cognitivo de las representaciones del mundo, surgen a partir de la creación de significados a través de la experiencia.

A partir de lo anterior, el conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente (Pakman, 2005). Por ende, la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, por lo cual surge un interés a nivel individual e intrapsíquico de la manera como se construye el conocimiento dando espacio al pensamiento individual, personal y libre del individuo, reconociendo al sujeto como a un agente autopoyético.

Construccionismo

Por otro lado, el construccionismo acepta que lo que ocurre entre los seres humanos adquiere significado a partir de la interacción social expresada a través del lenguaje (Agudelo, Estrada, 2012), de está forma el lenguaje es el que posibilita la construcción de acciones conjuntas entre quienes comparten contextos específicos, y estas acciones tienen significados para quienes intervienen en ellas y las comprenden. Por esta razón, el aprendizaje surge del intercambio social y es mediatizado por el lenguaje. Es por ello, que no se trata de construir conocimiento intrapsíquico o interpsíquico, es necesario construir conocimiento por el otro y para el otro, para beneficios de la comunidad y no sólo para beneficios individuales.

Cabe añadir, que surge un interés por el pensamiento cooperativo de los grupos sociales en donde el sujeto se ve disuelto en estructuras lingüísticas. De acuerdo a lo anterior, los términos y formas mediante los cuales obtenemos la comprensión del mundo y de nosotros mismos son artefactos sociales, productos de intercambios históricos y culturalmente situados entre las personas (Pakman, 2005), ya que en la medida en la cual una descripción del mundo o de nosotros mismos se mantiene a través del tiempo no dependerá de la validez empírica de la descripción sino de las alteraciones del proceso social. Adicionalmente, el lenguaje es un subproducto de la interacción, por lo cual su principal significado se deriva del modo en que está inmerso dentro de patrones de relación (Pakman, 2005).

Complejidad

De acuerdo a lo anterior, el paradigma de la complejidad surge como un principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido como fenómeno en el cual estamos y que constituye nuestro mundo, en él se afirma que la formación del ser humano es una actitud de búsqueda constante de incertidumbres y contradicciones (Palva, 2004). Morín (citado en Bucheli, 2012) postula los 7 principios de la complejidad para la explicación del conocimiento:

  • Principio sistemático u organizacional: “Para comprender el todo se deben estudiar las partes, para comprender la parte se debe estudiar el todo”.
  • Principio hologramático: “ Los individuos se transforman por el todo, al igual que el todo refleja cada uno de los individuos”.
  • Principio de bucle retroactivo: “La causa actúa sobre el efecto, el efecto retorna sobre la causa”.
  • Principio del bucle recursivo: “El individuo produce a la sociedad en su interacción y la sociedad produce a sus individuos en su tradición”.
  • Principio de autonomía, dependencia: “El individuo es auto-organizador y auto-productor pero dependerá siempre de su entorno”.
  • Principio dialógico : “ El uno y el otro son indisolubles de la misma realidad”.
  • Principio de reintroducción del conocedor en todo conocimiento: “El conocimiento es una reconstrucción en una cultura y un tiempo determinados”.

Finalmente, al retomar los paradigmas se muestra a la construcción como la forma de expresar la búsqueda y la creatividad del conocimiento, lo cual le permite al ser humano una comprensión profunda de la realidad. Para ello, se rescata con estos paradigmas el papel activo del individuo, llevado a cabo mediante sus instrumentos psicológicos, los cuales favorecen la interacción en contextos específicos y por ende el surgimiento del aprendizaje (Cubero, 2005). Asimismo, se encuentra que no hay límites para la creación del conocimiento y que las distintas perspectivas dan cuenta de la construcción de la realidad en la que se emerge.

Imagen: Pexels

Referencias bibliográficas:

  • Agudelo, M; Estrada, P. (2012).  Constructivismo y construccionismo social: Algunos puntos comunes y algunas divergencias de estas corrientes teóricas. Prospectiva, 17, 353-378.
  • Bucheli, A. (2012). 7 Principios de la Complejidad. Recuperado de http://www.slideshare.net/alejandrabuchelli/principios-de-complejidad
  • Cubero, R. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avances en Psicología Latinoamericana, 23, 43-61.
  • Díaz, F; Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México; McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A de C.V
  • Pakman, M. (2005). Construccionismo de la Experiencia humana. Barcelona; Gedisa, S.A.
  • Palva, A. (2004). Edgar Morín y el pensamiento de la complejidad. Revista de la ciencias de la educación, 1,23, 239-253.

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Estímulos sensoriales y memoria

Tener un compañero de trabajo cuyo perfume y aroma nos recuerdan a un tío que cuidaba de nosotros en la niñez: una experiencia como ésta puede ocurrirle a cualquiera. La información que nuestros sentidos recolectan no sólo tiene una utilidad inmediata de contacto y reconocimiento del entorno que nos rodea, sino que sirven como disparadores de memorias, como evocadores de recuerdos que no estábamos intentando sacar a la superficie.

¿Por qué sucede esto? El hecho de que tanto las imágenes, los sonidos y los olores nos evoquen poderosas memorias, generalmente cargadas de emociones muy intensas, proviene quizás del hecho de que la misma parte del cerebro que está a cargo de procesar la información sensorial también es parcialmente responsable de almacenar recuerdos y memorias.

Anteriormente no se había considerado que las regiones «sensoriales» del cerebro jugasen un rol importante al albergar recuerdos emocionales, pero actualmente se explora mucho esta posibilidad (el estudio se realiza en el Instituto Nacional de Neurociencias en Turín, Italia).

A pesar de que los estudios aún no son concluyentes, sugieren que este cerebro sensorial también está involucrado en algunos miedos y desordenes de ansiedad. Esta parte del cerebro es el córtex sensorial y está encargado de recibir e interpretar señales de todos los órganos de los sentidos. El mismo está dividido en dos partes: córtex primario y secundario. El secundario juega un papel más minucioso, analizando los estímulos con mayor detalle. Diversos experimentos llevan al equipo de Turín a suponer que un impacto sensorial puede almacenarse junto con un significado emocional, de hecho el córtex secundario sólo almacena memorias si el estímulo está vinculado a una emoción. Las memorias sensoriales se almacenan en otra parte del cerebro.

Es curioso reflexionar sobre cómo los recuerdos con una fuerte carga emocional pueden estar tan relacionados con los órganos de los sentidos, pero es evidente que no nos parece algo absurdo o ajeno. Es absolutamente normal que una canción, una fotografía o un aroma nos transporten a otro momento de nuestra vida, y usualmente este momento será uno que nos marcó profundamente, quizá porque fue muy placentero o agradable, o todo lo contrario.

Entre más recuerdos tenemos, es decir, conforme nuestra edad aumenta, más fácil es que tengamos esta serie de “arrebatos” de memoria con algún estímulo sensorial. Para las personas mayores, sobre todo aquellas que están en riesgo de padecer algún tipo de demencia senil, repetir algunos estímulos fuertemente vinculados con memorias intensamente emocionales puede ser un mecanismo para mantener vivos estos recuerdos.

Y no sólo eso, mantener los sentidos bien estimulados, ya sea participando de talleres artísticos o culinarios, escuchando música o cantando, paseando, recorriendo, tocando cosas (como se hace al bordar o tejer), ayuda a seguir construyendo recuerdos y mantener activa la memoria.

De ese olor de la tarta de manzanas con canela que hacía la abuela en nuestra niñez y que nos remite a emociones intensas de ternura, a la construcción de nuevos recuerdos emotivos que nos permitan mantener la memoria activa y lúcida, los sentidos son una forma de asimilar nuestro entorno, que marca nuestros recuerdos y nos permite ir creando una especie de diario íntimo relacionado con lo que vemos, sentimos, olemos, escuchamos y probamos.

Imagen: Unsplash

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¿Usted lo ve normal? cómo evitar posicionarse en terapia de pareja

Dos personas discutiendo delante de un tercero: ¿qué puede salir mal? Exacto: no es raro que intenten posicionar al terapeuta para recibir validación y justificación de la postura que defienden.

En Terapia de pareja es muy habitual que esto ocurra, por lo que no debemos extrañarnos y tampoco debe pillarnos por sorpresa: es bueno que estemos preparado, y por ello aquí os dejamos tres sencillos consejos que podemos practicar para salir airosos de este tipo de situaciones.

  1. Evita contestar rápido. Esto es lo primero: practica el silencio, no respondas al instante. En el peor de los casos, siempre es preferible preguntar por más información o aclaración, antes que contestar con algo que pueda interpretarse como «estoy de acuerdo contigo». Si un miembro de la pareja nos mira y nos pregunta «¿Crees que lo que él hace es normal?», y nos ha pillado con la guardia baja, podemos contestar con: «¿A qué te refieres? Me gustaría que me pusieras un ejemplo, lo más extenso posible».
  2. Redirige. Si bien le hemos escuchado y hemos valorado su petición, debemos centrar el diálogo en la propia pareja, y hacer que sean ellos los que solucionen el asunto. De nada sirve que un tercero esté a favor o en contra: el problema lo seguirán teniendo ellos. Precisamente, es una oportunidad excelente para que pongan en práctica herramientas propias de la terapia, para lo cual podemos contestar con algo parecido a «Me alegra que me preguntes esto, y mirad, quiero que hagamos una cosa…» e introducimos algún ejercicio que sea pertinente para el asunto.
  3. Normaliza. Para cerrar, es bueno normalizar esa situación de buscar validación y de llevar razón en las discusiones. Posterior al ejercicio, podemos hacer explícito junto a la pareja lo que ha pasado, de una manera parecida a la siguiente: «Creo que ambos podéis querer buscar apoyo en vuestros puntos de vista, eso es normal: el problema es cómo funciona eso para vosotros… si buscáis munición fuera, ¿contra quién estáis luchando?, ¿cómo sería abandonar la lucha y luchar juntos?

Artículo publicado previamente en Terapias Contextuales, el centro español de atención y formación presencial y online sobre terapias de tercera generación.  

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Imagen: Pareja en Shutterstock

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El sufrimiento de la “enfermedad crónica invisible” y cómo afecta a la relación de pareja

Clotilde Sarrió explica el efecto que tiene las enfermedad crónica en la relación de pareja:

Indudablemente, el principal sujeto del sufrimiento es la persona que padece la enfermedad. Pero también es incuestionable que la pareja —que forma parte del campo relacional— también tiene que lidiar día a día con sentimientos contradictorios y no fáciles de digerir, como son la frustración, la impotencia, la ira, la negación o la depresión.
La experiencia de la irrupción de una enfermedad crónica en una ámbito de convivencia, modifica notablemente la vida de la persona que comparte la vida con el enfermo crónico, máxime cuando, en ocasiones, no se cuenta con el apoyo de otros miembros familiares y se experimentan sentimientos de soledad al desempeñar una labor que suele pasar desapercibida y no reconocida socialmente.
Tanto es así que, frecuentemente, la pareja de quien sufre una enfermedad crónica no se encuentra con nadie de su entorno que le haga una pregunta sencilla, evidente y empática, una pregunta que le permita sentirse vista, tenida en cuenta y apoyada como miembro activo y sujeto de una situación que también ha cambiado su vida aunque con esfuerzos se intente simular normalidad a los ojos de los demás, normalidad que no es una simulación ni una postura de inconsciente negacionismo, sino sólo la consecuencia de un necesario proceso de adaptación, de ajuste creativo.
La pareja del enfermo crónico necesita sentirse arropada y no invisible por el entorno, y la pregunta en cuestión que tanto y tantas veces le ayudaría a sentirse mejor es un simple: ¿Y tú cómo estas?

Lee el artículo completo en Gestalt Terapia.

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Hacia la despatologización de las personas trans. Aportes terapéuticos

A partir de las experiencias asociadas al estigma que atraviesan las sexualidades no hegemónicas, se visualiza cómo el imperativo heterosexual regula los modos legítimos de expresión del género y fomenta la persecución hacia las personas trans a través de mecanismos de patologización. Por este motivo el estrés, causado por estigmatización, puede presentar un gran impacto negativo para la salud. Las consecuencias son diversas y abarcan un mayor riesgo de experimentar niveles altos y crónicos de estrés y su asociación con otras problemáticas tales como depresión, ansiedad y conductas suicidas (Bockting, Miner, Swinburne, Romine, Hamilton y Coleman, 2011). A todo lo antes mencionado, se suma el enfrentar diversos obstáculos para acceder a los servicios de salud, entre ellos la falta de conocimiento y sensibilidad cultural de parte de los proveedores de servicios (Barreda y Isnardi, 2006).

El enfoque de atención hacia las personas trans debe proponer un abordaje centralizado en factores de protección. Son las características detectables en un individuo, familia, grupo o comunidad que favorecen el desarrollo humano, el mantenimiento o la recuperación de la salud; y que pueden contrarrestar los posibles efectos de los factores de riesgo, de las conductas de riesgo y, por lo tanto, reducir la vulnerabilidad, ya sea general o específica. Donas Burak (2001) plantea que existen dos tipos de factores protectores: de amplio espectro, o sea, indicativos de mayor probabilidad de conductas protectoras que favorecen el no acontecer de daños o riesgos; y factores protectores específicos a ciertas conductas de riesgo. Dentro de los factores de amplio espectro, menciona los siguientes: una familia contenedora, con buena comunicación interpersonal, alta autoestima, proyecto de vida elaborado, fuertemente internalizado, locus de control interno bien establecido, sentido de la vida elaborado, permanecer en el sistema educativo formal y un alto nivel de resiliencia. Como factores protectores específicos, encontramos: el uso de cinturón de seguridad (que reduce o evita accidentes automovilísticos); no tener relaciones sexuales, o tenerlas con uso de preservativo (que reduce o evita el embarazo, ETS, Sida); y no fumar (reduce o evita el cáncer de pulmón y enfisema).

El enfoque de atención hacia las personas trans debe proponer un abordaje centralizado en factores de protección

Reichters y Weintraub (1990) consideran que los mecanismos protectores son tanto los recursos ambientales que están disponibles para las personas como así también las fuerzas que estas tienen para adaptarse a un contexto.

Werner (1993) propone que estos van a operar a través de tres mecanismos diferentes:

  • Modelo compensatorio: se combinan los factores estresantes y los atributos individuales y el estrés severo podrá ser contrarrestado tanto por cualidades personales como por fuentes de apoyo.
  • Modelo del desafío: el estrés excesivo se percibe como un potencial estimulador de la competencia.
  • Modelo de inmunidad: se produce una relación condicional entre estresores y factores protectores que modulan el impacto del estrés en la calidad de adaptación.

Este abordaje, deberá brindar un marco teórico focalizado en dos aspectos. Por una parte, que los entornos sociales que ayudan a crear espacios de protección estén libres de transfobia. Por otra, que las personas trans puedan aumentar la capacidad para enfrentar las situaciones adversas ligadas al contexto mencionado (Platero, 2012).

Cómo acompañar a las personas trans desde el espacio terapéutico

La respuesta de estrés se presenta cuando la valoración cognitiva que hace el individuo con respecto a su capacidad de afrontamiento supera a las capacidades y recursos de la persona para enfrentarse a los retos (Lazarus y Folkman, 1984). Es decir, se presenta cuando se percibe una amenaza que se considera, no podrá superar con facilidad. Así, los eventos vinculados al estigma pueden ser interpretados como no estresantes si la persona posee recursos adaptativos que le permitan manejar el potencial estresor. Estos recursos adaptativos pueden ser psicológicos o sociales, conductuales o económicos (Clark et al, 1999; Miller et al., 1995; Miller y Rudiger, 1997) y pueden variar según los contextos de las personas.

Se trabajará con la persona a fines de desarrollar los factores protectores para promover las conductas resilientes

En sus desarrollos sobre estrés y procesos cognitivos, Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como “los esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo”. Su naturaleza y sus características describen una predisposición personal o estilo de afrontamiento que dará lugar a acciones concretas, es decir a estrategias de afrontamiento que el sujeto utilizará en cada contexto, y que pueden presentar variaciones dependiendo de las condiciones específicas. (Carver, Scheier & Weintraub, 1989; Chico Libran, 2003; Lazarus & Folkman, 1984; Moos, 1988; Roth & Cohen, 1986).

Desde el espacio terapéutico, se trabajará con la persona a fines de desarrollar los factores protectores para promover las conductas resilientes y poder mejorar su capacidad de afrontamiento.Estos proceden de tres posibles fuentes (Grotberg, 1995):

  1. Atributos personales como inteligencia, autoestima, capacidad para resolver problemas o competencia social.
  2. Apoyos del sistema familiar.
  3. Apoyo social derivado de la comunidad.

Según Inbar (2004), la resiliencia es conceptualizada desde una perspectiva enfocada en las soluciones, como un conjunto de habilidades conductuales (estilo de afrontamiento comportamental), motivacionales (búsqueda de soluciones y de reducción de la evitación) y cognitivas (esquemas, creencias centrales y procesamiento de la información).

Las estrategias van a incluir el uso de intervenciones tempranas a fines de promover un clima social y familiar positivos, la mejoría en el individuo de las estrategias de afrontamiento y resolución de problemas, el uso de habilidades sociales, la estimulación de la persona en la participación de actividades con otros pares y el trabajo en toma de decisiones. El apoyo terapéutico deberá centrarse en:

El desarrollo de la pertenencia a un grupo

El sentido de pertenencia se ha definido como un sentimiento de arraigo e identificación de un individuo con un grupo o con un ambiente determinado. Su existencia genera en la persona un compromiso con la construcción de significados que a la larga formarán parte de la memoria personal y del grupo al que se siente pertenecer. La participación en la construcción de esta memoria es activa y continua e implica un compromiso con desarrollo tanto personal como del grupo y del lugar (Brea, 2014).

Maslow (1954) coloca la pertenencia en el segundo escalafón de la pirámide de las necesidades humanas. Establece que cuando las necesidades psicológicas y de seguridad se satisfacen, emerge la necesidad de amor, afecto y pertenencia.

Se ha demostrado que el apoyo entre pares, puede disminuir el impacto negativo del estigma y la discriminación sobre la salud mental de las personas trans (Bockting et al 2011).

Desde el año 2005, funciona el Grupo de Atención a Personas Transgénero (GAPET) coordinado por el Dr. Adrián Helién en el Hospital Durand. Es el primer grupo interdisciplinario de atención a la salud integral trans que sostiene un paradigma despatologizador. Por otra parte, el 28 de julio del año 2017, se inaugura la ”Casa Trans” en la ciudad de Buenos Aires. Allí funcionan grupos de apoyo y pertenencia para hombres y mujeres trans.

Fomentar la aceptación y el acompañamiento del entorno familiar

El estigma asociado a la no conformidad de género con bastante frecuencia se aplica también a las parejas y a las familias de las personas trans (Kulick, 1998). Esto permite entender la razón por la cual una gran cantidad de jóvenes trans son expulsadas/os de sus casas o abandonan las mismas.

Cuando una persona trans empieza a expresar las primeras conductas de no conformidad con el género asignado pueden sucederse diversas reacciones en el entorno familiar. Algunas de estas puedan ser desaprobatorias. Este estigma impuesto por otras personas, puede generar sentimientos de culpa y vergüenza. Es por ello, que se debe trabajar con las familias a fin de fomentar una actitud de aceptación y acompañamiento.

Cuando trabajamos con infancias trans, debemos centrar nuestro accionar desde los diversos espacios en el desarrollo del empoderamiento de los padres. Para ello se debe educar para desnaturalizar creencias erróneas y mitos en torno a las personas trans. Así también, es conveniente revisar la historia de crianza y desarmar construcciones erróneas en torno a la paternidad y la maternidad para corregir la frecuente idea de que: “La crianza disfuncional causa que una persona no se identifique con su sexo asignado al nacimiento”. Por otra parte, desde el espacio terapéutico se debe trabajar dando soporte a los padres para la toma de decisiones.

Fomentar el apoyo familiar y social promueve la salud de personas trans

Según una investigación realizada en la Universidad de Washington con una cohorte de 73 niños y niñas trans de entre 7 a 13 años que habían recibido apoyo de sus familias y entornos en el proceso de transición social, se concluyó que los mismos presentaron niveles normales de depresión y solo una mínima elevación de los niveles de ansiedad (Olson, Durwood, De Meules, et all, 2016). Si bien, son necesarias más investigaciones, se puede indicar que fomentar el apoyo familiar y social promueve la salud de personas trans.

Prevenir la estigmatización en los entornos escolares y académicos

Las escuelas deben fomentar un clima escolar positivo e inclusivo a fin de permitir el desarrollo integral del alumnado trans. Para ello, deberán incluir  diversas medidas que apunten al conocimiento y respeto por la diversidad con el objetivo de desnaturalizar cualquier tipo de violencia y desarrollar prácticas educativas que apunten a la prevención de la transfobia.

De acuerdo con un estudio realizado en la ciudad de Buenos Aires (Berkins, 2008), el 64,4% de las personas trans encuestadas no presentaron ningún tipo de educación superior. Los factores que pueden contribuir a esta situación son: el estigma, la intimidación (bullying) y la falta de preparación de los sistemas educativos para hacer frente a las cuestiones de género y diversidad sexual.

En base a lo antes mencionado, es importante destacar que los sistemas educativos deberían trabajar para prevenir el estigma y el acoso a las personas trans. Al mejorar las condiciones del ambiente educativo, se podría evitar la deserción escolar y aumentaría la cantidad de personas que podrían culminar sus estudios.

El 64,4% de las personas trans encuestadas no presentaron ningún tipo de educación superior

En Buenos Aires, funciona el bachillerato popular Mocha Celis surgido en el año 2011. Posee un plan de estudios de 3 años que depende de la Dirección de Adultos y Adolescentes del Ministerio de Educación de la Ciudad de buenos Aires. Los egresados del mismo reciben el título de “Bachiller Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades”. Se crea a fines de dar una alternativa a la demanda de inclusión de la comunidad trans. A partir del año 2014 egresa la primer camada y hoy se constituye como un espacio “libre de discriminación, libre de sexismo y libre de estigmatización que incluye a personas de otros colectivos y de distintos sectores sociales”.

Consideraciones finales

En los últimos años se observa una tendencia creciente de desarrollos orientados a comprender e investigar las fortalezas y los recursos personales que promueven un mayor potencial de salud en las personas. Uno de los campos de investigación más destacados es el que se refiere a la resistencia al estrés (Calderón Prada, Espinosa Pezzia, & Techio, 2004; Jaramillo- Vélez, Ospina-Muñoz, Cabarcas-Iglesias & Humphreys, 2005; Manciaux, 2003; Omar, 2005), que se ocupa de investigar la capacidad de desarrollar competencias de afrontamiento efectivas.

Detrás de una persona trans, hay una narrativa que se inició a edad temprana y en la cual, en la mayoría de los casos, se ha enfrentado una vida de actitudes transfóbicas o de discriminación

Se ha demostrado que el apoyo entre pares y familiares sumado al orgullo por la propia identidad, pueden reducir el impacto negativo del estigma, el estrés y la discriminación sobre la salud mental de las personas trans (Bockting et al. 2011). A pesar de ello, está demostrado que las personas trans experimentan los niveles más bajos de apoyo de la familia y sus pares en comparación con otros segmentos de la población LGBT (Bockting et al., 2005).

Para fomentar el desarrollo saludable de las personas con identidades trans y el reconocimiento a las mismas como sujetos activos de derecho, se debe hacer énfasis en visibilizar sus historias desde la infancia. Detrás de una persona trans, hay una narrativa que se inició a edad temprana y en la cual, en la mayoría de los casos, se ha enfrentado una vida de actitudes transfóbicas o de discriminación.

Por todo lo antes mencionado, los profesionales de la salud deberán brindar un espacio inclusivo para las personas con identidades diversas y que no replique las adversidades que muchas de estas vivenciaron en sus historias personales. Uno de los principales factores que limitan el acceso a la atención de la salud de las personas trans es la falta de educación y formación de profesionales de la salud. El personal y los proveedores en cualquier ámbito de la atención deben estar capacitados y preparados para ser sensibles y respetuosos con las personas con identidades de género y expresiones diversas.

Esto podría ser parte de toda formación, y debe ser incluido en las capacitaciones y sensibilizaciones que se realicen. Se debe prestar especial atención al uso de los nombres y pronombres preferidos por las personas para así comunicar el respeto a la identidad de género de la persona que consulta. Es importante hacer énfasis en estos aspectos a fines de construir un sistema de salud que enfatice la importancia del trabajo con perspectiva de género y  en diversidad sexual y corporal.

Referencias

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El suicidio no se puede predecir

En este artículo describiré los datos que no coinciden con el discurso oficial políticamente correcto sobre la prevención del suicidio. Estos datos pueden resultar chocantes para muchas personas, incluidas compañeros psicólogos y psiquiatras, por lo que quiero aclarar previamente una cuestión sobre la terminología. En la practica clínica nos podemos encontrar con personas o pacientes que tienen ideas de suicidio o que han realizado intentos autolíticos y nos interesaría saber cuáles de esas personas tienen un riesgo de realizar un suicidio en el futuro. Lo que intentaré explicar es que no tenemos la ciencia que nos permita realizar esa predicción y que no podemos predecir entre las personas en situación de riesgo cuál de ellas cometerá o no un suicidio.La palabra prevención tiene una utilización técnica según la cual sí podríamos decir que se puede prevenir el suicidio. Si hablamos de prevención primaria hay medidas de prevención primaria que son eficaces para reducir el suicidio en la población general, como prohibir el uso de armas, poner barreras en los puentes, etc.

Lo que detallaré no es de eso sino de la capacidad de predecir el suicidio cuando tratamos una población clínica, es decir cuando estamos ya ante un paciente con ideas o actuaciones previas autolíticas. Y quiero aclarar esto porque en muchas guías se dice que el suicido se puede prevenir y están diciendo en realidad que el suicidio se puede predecir. Creo que la gente entiende prevenir por evitar que algo ocurra y considero que cuando las guías, como las que menciono en este artículo o en este, dicen cosas como que la mayoría de los pacientes avisan de su suicidio, están hablando de predecir y no están basándose para nada en datos científicos.

Hecha esta aclaración resumiré un artículo de Large y cols (2017) que hace una revisión sobre este tema.

Todas las decisiones médicas ocurren en un ambiente de incertidumbre acerca del diagnóstico, del tratamiento óptimo y del pronóstico. La incertidumbre tiene dos componentes, una incertidumbre epistémica, que resulta de la falta de conocimientos y una incertidumbre aleatoria que resulta de sucesos que ocurren por azar. Large y cols. ponen el siguiente ejemplo. Un adolescente que empieza a fumar puede o no desarrollar cáncer algún día. Pero esto es una cuestión de azar (a día de hoy, tal vez algún día tengamos marcadores genéticos o de otro tipo que nos permitan predecir), parece que un 15% de las personas que fuman desarrollarán cáncer de pulmón pero este riesgo es probabilístico y no tenemos conocimiento para llegar más lejos y reducir la incertidumbre. Sin embargo, supongamos que este adolescente desarrolla hemoptisis (expectoración de sangre) en la edad adulta. Por medio de la realización de un TAC, una biopsia u otras pruebas podemos resolver la incertidumbre, o tiene cáncer o no lo tiene, esto ya no es asunto probabilístico. En este último caso ya es una cuestión que pude ser resulta con más información, ya no es una cuestión de azar.

Pues bien, las guías y los planes de valoración del riesgo de suicidio habituales asumen que este riesgo de suicidio puede ser reducido con más información acerca de los pensamientos suicidas y los planes del paciente y atendiendo a otros factores demográficos y clínicos. Es decir, la visión imperante asume que estos factores y conocimientos van a reducir la incertidumbre epistémica. Pero también se acepta que el azar juega un papel en el suicidio: el curso de la enfermedad , la impulsividad de las decisiones, cambios en las circunstancias del paciente, etc. Vamos a ver lo que dicen los datos y al final intentamos llegar a una conclusión.

Recientemente han aparecido varios metaanálisis que revisan la literatura sobre la relación estadística entre suicidalidad y suicidio. Todos ellos ponen en duda que saber más acerca de las ideas de suicidio o la suicidalidad reduzca la incertidumbre acerca del suicidio. En 2011 aparecieron dos metaanálisis que examinaban factores de riesgo para el suicidio, uno de ellos en pacientes psiquiátricos ingresados y otro en pacientes dados de alta recientemente. Ambos encuentran que la asociación entre ideación suicida y suicidio es estadísticamente muy débil. Chapman y cols. en 2015 en otro metaanálisis encuentran que la ideación suicida se asocia significativamente con suicidio en pacientes del espectro esquizofrénico pero no en pacientes con trastornos de ánimo. Un metaanálisis de 2016 examina si las conductas y pensamientos autolesivos son predictores de un futuro suicidio. La asociación es muy débil (OR: 2,14 de futuras autolesiones y 1,54 de futuro suicidio) y los autores concluyen que la valoración de la suicidalidad ofrece una mejora en la predicción pronóstica marginalmente superior a la suerte.

Otro metaanálisis de 2016 estudia si los factores de riesgo del individuo y las escalas de valoración de riesgo de suicidio predicen el suicidio en personas que han realizado autolesiones previas. Los autores encuentran una modesta asociación estadística entre autolesiones previas y autolesiones o suicidio posterior y concluyen que los factores de riesgo individual son de poca utilidad práctica porque son muy frecuentes en las poblaciones clínicas. Con respecto al uso de escalas de riesgo de suicidio, consideran que “pueden aportar una falsa seguridad y ser por tanto peligrosas”. Así que cinco metaanálisis recientes llegan a conclusiones similares: que conocimientos acerca de los pensamientos y conductas suicidas reducen la incertidumbre acerca de un futuro suicidio de una manera modesta.

Si preguntar por las ideas y planes suicidas no ayuda mucho al profesional de salud mental, ¿qué más podemos hacer para reducir la incertidumbre? La respuesta más obvia es que hay que considerar el mayor rango posible de otros factores de riesgo de suicidio. Hay miles de artículos que recogen factores de riesgo. El problema de esta literatura es que aunque se han identificado un gran número de factores de riesgo no hay consenso sobre cómo esta información puede mejora la predicción del riesgo. Pokorny hace más de 30 años decía: “no poseemos ningún ítem de información ni combinación de ítems que nos permita identificar de forma útil las personas concretas que cometerán suicidio, a pesar del hecho de que tenemos muchos ítems disponibles cada uno de ellos con una relación significativa con el suicidio”.

Large y cols. han publicado el año pasado un metaanálisis para estudiar este dilema que plantea Pokorny siendo su medida principal comparar pacientes con alto riesgo y pacientes con bajo riesgo, según esos factores. El resultado fue muy claro. Los pacientes de alto riesgo tienen cinco veces la tasa de suicidio de los pacientes de bajo riesgo (tener de 4 factores de riesgo en adelante ya no mejoraba la capacidad de predecir). Aunque esto parece que es útil en la clínica vamos a analizarlo. 56% de los suicidios ocurrieron en el grupo de alto riesgo y 44% en el grupo de bajo riesgo. En un periodo de seguimiento de 5 años el 5,5% de los pacientes de alto riesgo murieron por suicidio frente al 1% de los pacientes de bajo riesgo. Esta tasa de suicidio de 5,5% en 5 años significa que la probabilidad de suicidio en pacientes de alto riesgo es extremadamente baja. Esta es la clave de lo que estamos tratando en este artículo: la predicción del suicidio es muy difícil porque es un suceso muy poco frecuente, incluso en sujetos que tienen gran número de factores de riesgo. En términos prácticos lo que esto significa es que si tenemos a un paciente con alto riesgo de suicidio nuestra mejor capacidad de estimar la incidencia de suicido en la semana siguiente es de 1 en 4.700. Incluso si existiera un factor de riesgo hipotético que aumentar transitoriamente el riesgo de suicido en la semana siguiente 10 veces, aún así tendríamos que supervisar a 500 personas para predecir un suicidio, asumiendo que la supervisión fuera eficaz al 100%.

En cuanto al número de factores los estudios indican que aumentar el número de factores de riesgo no mejora el poder estadístico de predicción. Estudios que emplean dos factores de riesgo tienen el mismo poder predictivo que estudios que utilizan 10 o más factores. Modelos que utilizan multitud de factores no funcionan mejor que los que usan pocos factores.

En cuanto a la utilización de escalas de riesgo, tema que hemos mencionado de pasada, acaba de salir un estudio de Quinlivan y cols, que estudia la utilidad de estas escalas en pacientes que han consultado en el hospital por actos autolesivos. La conclusión es que estas escalas funcionan peor que la valoración que hacen los clínicos o los propios pacientes del riesgo de suicidio. Por ejemplo, una de las escalas que mejor funcionó, la Manchester Self-harm Rule, de 100 episodios que consideraba de alto riesgo de repetición sólo se repitieron en 30. El valor de  predicción positivo de las mejores escalas (es decir, la probabilidad de que una persona catalogada como de alto riesgo de repetición lo repitiera) fue de un 44-47%. También tienen efectos perjudiciales porque su aplicación se convierte en una rutina —una casilla que hay que marcar— que aleja al clínico y al paciente de la realidad y disminuye su colaboración mutua. Los autores concluyen que estas escalas no deberían usarse en el manejo clínico de los pacientes.

Los resultados de todos los estudios citados coinciden en que la ideación suicida, la conducta suicida y modelos más complejos que utilizan muchos factores de riesgo ofrecen unas ventajas predictivas que son ligeramente superiores al azar. Por lo tanto, la conclusión es que nuestra incertidumbre acerca del suicidio es aleatoria, no es epistémica: conocer más no ayuda a predecir porque la incertidumbre epistémica juega sólo un pequeño papel.

¿Y qué tienen que hacer los clínicos? Los autores del artículo creen que lo primero es que este problema fundamental con el riesgo de suicidio debe ser conocido. Debemos reconocer nuestra impotencia para clasificar a pacientes o grupos de pacientes según su riesgo futuro de suicidio. Necesitamos aceptar esto nosotros mismos y necesitamos comunicarlo a los departamentos de salud, a los tribunales y, sobre todo, a los pacientes y sus familias.

Tenemos que proveer la mejor atención posible y si se detectan factores de riesgo que pueden ser modificados, hacerlo. Tenemos que utilizar el ingreso involuntario en caso de riesgo de suicidio muy ocasionalmente porque pocos pacientes que ingresáramos habrían realizado el suicidio si no se les ingresa. Pero si un paciente realiza amenazas inmediatas de suicido, sí puede estar indicado su ingreso. Por último, tampoco tenemos que confiarnos y negar el ingreso a pacientes de bajo riesgo porque muchos suicidios ocurren en pacientes de bajo riesgo y ya hemos visto que nuestra capacidad de adivinar el futuro es muy pobre.

Artículo previamente publicado en Evolución y Neurociencias y cedido para su publicación en Psyciencia.

Referencias:

Matthew Large y cols. Known unknowns and unknown unknowns in suicide risk assessment: evidence from meta-analyses of aleatory and epistemic uncertainty. BJPsych Bulletin(2017) 41, 160-163

Leah Quinlivan y cols. Predictive accuracy of risk scales following del-harm: multicentre, prospective cohort study. The British Journal of Psychiatry(2017) 210,429-436

Suicide risk assessment doesn’t´t work. Mental Health Hub

Imagen: Ian Espinosa en Unsplash

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Deja de comparar tu vida sexual con la de los demás

A lo largo de varios años de clínica sexológica, me fui encontrando con algunas preguntas de pacientes, que a pesar de manifestar conductas sexuales funcionales y placenteras, se formulaban algunas de las siguientes cuestiones:

¿Es normal que tengamos relaciones sexuales dos veces a la semana con mi pareja? ¿O debería tener más deseo sexual?

Mujer que se preocupa por que su amiga alcanza el orgasmo solo con penetración y exclama “yo debería poder lo mismo”

Varón que se siente un tonto al responder que no, cuando sus amigos le preguntan si tuvo relaciones sexuales con la chica con la que se fue del boliche.

¿Cuánto tiempo debo tardar en eyacular?

Leí que hay mujeres que tienen varios orgasmos ¿Entonces yo no estoy disfrutando suficiente?

En este escrito no me refiero a las personas que concretamente están pasando por una disfunción sexual, la cual les trae mucho malestar, sino a aquella gran cantidad de personas que por mirar su sexualidad desde un ojo crítico, no se permiten disfrutar de la misma.

¿Que encontramos en común en todas las frases anteriores?

Principalmente estar apegados a la mirada externa, buscamos normativizar nuestra conducta, nuestro deseo, evaluamos los encuentros en función de qué se supone debería o no pasar, según lo que se consideraría normal o en comparación a lo que mis amistades, conocidos o famosos refieran.

Entre las frases célebres del filósofo griego Epicteto (Siglo I d.C) se encuentra: “No nos preocupan las cosas, sino la visión que tenemos de ellas”, la cual se convirtió más tarde como premisa principal para Albert Ellis (1913 – 2007) en su enfoque terapéutico.

El malestar emocional no es creado por las situaciones en sí, sino por la interpretación que hacemos de esas situaciones. Por lo tanto, la forma que tenemos de pensar, como interpretamos el ambiente y las circunstancias y las creencias que hemos desarrollado son las que van a generar diferentes tipos de emociones.

Es importante preguntarnos ¿Qué evaluación estoy haciendo de esta situación? según desde donde sea mi mirada sentiré diferentes consecuencias de la misma. Por ejemplo, las charlas sobre sexualidad con amigos pueden ser una buena invitación a nuevas exploraciones del disfrute sexual o pueden desencadenar una serie de pensamientos ligados a la comparación ansiosa e improductiva. Es decir, de acuerdo a mi mirada, voy a vivir emociones muy diferentes.

¿Cómo me siento yo con esto? Nos alejamos de nuestro deseo y conexión con nosotros mismos y nos acercamos cada vez más a una mirada crítica, la cual generalmente es una interpretación evaluativa, competitiva y no focalizada en el placer y satisfacción que sentimos.

Por ejemplo ¿Es preocupante de por sí que el hombre eyacule en x tiempo? ¿O tiene que ver con la interpretación que ese hombre hace de la situación? ¿Es poco o mucho tiempo? ¿Cómo podríamos respondernos esa pregunta?

Las personas tenemos la tendencia a querer categorizar y encuadrar cada hecho, eso nos da tranquilidad. Por lo tanto, muchas veces observamos qué hacen los demás y en función de eso clasificamos nuestras conductas y desde esa perspectiva comenzamos a preocuparnos, a replantearnos qué es lo que estamos haciendo, sin necesariamente sentir malestar o poco placer.

En los cuestionamientos que plantee al principio, frente a las preguntas: “¿Y vos como te sentís con eso? ¿Disfrutas de tu sexualidad de esa manera?”  En todos los casos me respondieron que sí.

El interpretar la situación o conducta desde la “falta” genera automáticamente insatisfacción. Cada vez que nos focalizamos en la mirada del otro, a una supuesta categoría de normalidad, a las expectativas que creemos que debemos colmar, nos limitamos a desarrollar nuestra capacidad de explorar, de descubrir y descubrirnos. Es importante que cuidemos el modo de interpretar nuestra sexualidad y la de los demás, es un modo de cuidarnos y de preservar nuestra salud sexual.

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El efecto Batman: los niños que pretenden ser un superhéroe se concentran más

Batman viene a rescatar a los padres que no saben cómo hacer que sus hijos terminen sus tareas.

Según el paper de la revista Child Development, los niños de cuatro a seis años que pretenden ser Batman mientras hacen tareas importantes, pero aburridas son más resistentes a las distracciones y se mantienen más concentrados que los niños que intentan completarlas sin la ayuda del caballero de la noche.

En esta investigación se reclutaron a 180 niños que tenían entre cuatro y seis años de edad y se les aplicaron una serie de tests psicológicos para evaluar su capacidad de memoria, empatía y control mental.

Después los niños fueron asignados a una serie de tareas aburridas y lentas y supuestamente “importantes” durante un periodo de 10 minutos, que consistió en presionar la barra espaciadora del teclado de una computadora cada vez que venían en la pantalla la imagen de un queso. A los niños también se les indicó que no tenían que hacer nada cuando vieran la imagen de un gato. A todos se les instó a mantenerse en la tarea, pero se les dijo que podían tomarse un recreo y jugar con un iPad que estaba cerca cuando lo necesitaran.

Luego fueron divididos en entre grupos: a un grupo se le pidió que reflexionaran sobre su desempeño por medio de la pregunta “¿estoy trabajando duro”?, a otro grupo se le pidió que reflexionaran sobre su desempeño desde la perspectiva en tercera persona, por ejemplo: ¿“Luisito” (nombre del niño) está trabajando duro?. Al último grupo se le dió una capa o algún material sencillo para disfrazarse — una capa por ejemplo— y se le pidió que imaginaran que eran Batman, Bob el Constructor, Rapunzel o Dora la Exploradora, y que se preguntaran: “Batman o está trabajando duro?

Como era de esperar los niños de seis años se mantuvieron por más tiempo en la tarea que los niños de cuatro. Nada sorprendente ahí. Lo interesante fue que los niños del grupo que pretendían ser Batman o cualquiera de los personajes que eligieron, fueron los que más tiempo pasaron haciendo las tareas aburridas y los que menos se distrajeron con el uso del iPad.

Una posible explicación es que los personajes de ficción ayudan a los niños tomar una distancia de la tarea, lo que los ayuda a resistir las distracciones inmediatas y priorizar los objetivos a largo plazo. Otra de las posible explicación —relacionada con la anterior— es que quizás los personajes podrían haber hecho que la tarea fuera más divertida para los niños o que los niños se hubieran identificado con algunas de sus cualidades: deber, honor, responsabilidad, etc.

El efecto Batman, si quieren llamarlo así, nos ofrece una creativa manera de involucrar a los niños en actividades que le ayudan a desarrollar la perseverancia, la autorregulación emocional y la concentración.

Fuente: BPS

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