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noviembre 2016

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Curso online de formación en educación inclusiva – Asociación Educar

educación inclusiva

Con más de 13 años de experiencia en formación online y presencial, Asociación Educar para el Desarrollo Humano te invita a participar de un nuevo curso.

La inclusión educativa es una necesidad cada vez más grande dentro de los centros educativos, pero los profesores, en general, no reciben entrenamiento especializado y muchas veces sienten que no saben qué hacer ante las necesidades específicas de sus alumnos.

Decididos a ofrecer su ayuda y aportar conocimientos basados en la evidencia en beneficio de la educación, la Asociación Educar lanzó el Curso Online de Formación en Educación Inclusiva, especialmente preparado para docentes de nivel inicial, primaria y secundaria; psicólogos, psicopedagogos, terapistas ocupacionales, trabajadores sociales, estudiantes y todos aquellos interesados en esta temática.

El curso inicia el 14 de noviembre; tiene una duración de 2 meses que se distribuyen en 8 clases dirigidas por dos expertos en el área:

  • Dr. Roberto Rosler (profesor de neurofisiología y neurocirujano).
  • Dra. Valeria Guaita (profesora titular de la cátedra de “Técnicas de evaluación en niños”).

Puedes leer el perfil completo en la página del curso.

Los objetivos del curso de educación inclusiva son:

  1. Respetar la mirada de la educación inclusiva.
  2. Tener siempre en cuenta el concepto de neurodiversidad en el aula.
  3. Desarrollar una posición empática, es decir ponerse en los zapatos de los alumnos y permitirnos escuchar su voz y sus opiniones.
  4. Analizar los problemas más frecuentes del aprendizaje o de la enseñanza que se observan hoy en día en los espacios docentes. Por ello, este curso se centra en los niños con trastornos de la atención, dislexia y autismo.
  5. Bajar al aula todas estas situaciones de dificultades del aprendizaje o de la enseñanza.
  6. Contribuir con padres y docentes en la comunicación y comprensión entre ambos.
  7. Como apoyo teórico, utilizar el marco de conocimiento de la Neuropsicología.

Ingresa aquí para conocer el plan detallado del curso por clases.

Modalidad del curso e inversión

Durante el curso podrás recibir las clases en tu email, con la ventaja de poder acceder al material durante tu tiempo libre sin tener que estar limitado por un horario específico. Cada alumno contará con una tutoría personalizada que les dará un espacio para realizar consultas y preguntas a los profesores. Las evaluaciones están preparadas para ser corregidas a distancia y la fecha de entrega se coordinará directamente con el profesor.

La matrícula tiene un costo de $100 (pesos argentinos) o 10 dólares y la mensualidad es de $350 (pesos argentinos) o 35 dólares.

La Asociación Educar también acepta pagos en otras divisas. Puedes ingresar aquí para conocer el precio en tu moneda local.

Para obtener mayor información e inscripciones ingresa en el siguiente enlace: Curso en educación inclusiva de la Asociación Educar.

Agradecemos a la Asociación Educar por ser nuestro sponsor de esta semana.

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Claves del apego y su relación con la salud mental

Durante la primera infancia las experiencias de apego son extremadamente importantes, e influirán en los ámbitos de mayor trascendencia en nuestras vidas. Si el apego llega a ser traumático, puede conducirnos a un vínculo desorganizado y, en algunos casos a trastornos graves. Por ello es indispensable la prevención, la educación a futuros padres, e incluso programas de intervención clínica especializada a fin de adquirir un apego seguro lo antes posible. En el siguiente artículo haremos un repaso a la teoría del apego y sus investigaciones más significativas, sus estilos, su influencia en el amor y en la edad adulta, así como su relación con algunas psicopatologías y con la psicoterapia. Esperamos que te sea de utilidad.

John Bowlby y la teoría del apego

La teoría del apego fue desarrollada por el Dr. John Bowlby, psiquiatra y psicoanalista de niños. Esta teoría describe cómo las experiencias tempranas y la relación con la primera figura vincular influyen en el desarrollo del niño.

Su trabajo estuvo muy influenciado por los estudios de Konrad Lorenz (teoría instintiva), donde se constataba cómo desarrollan las aves un vínculo muy fuerte con la madre, sin que el alimento este por medio. Sin embargo,  quien le impulsó de manera decisiva en la construcción de su teoría fue Harry Harlow con sus experimentos con monos, y su descubrimiento de la necesidad universal de contacto.

Importancia y clasificación de los estilos de apego en la infancia

Es a la edad de los 0 a 3 años, cuando desarrollamos al máximo nuestra capacidad cerebral. Se produce una proliferación neuronal y posteriormente una poda neuronal, en la cual las conexiones no usadas desaparecen. Es en este periodo crítico del desarrollo donde se fundamenta nuestro desarrollo cognitivo, psicosocial, emocional, conductual y  la capacidad de vinculación afectiva (Banz y  Dörr, 2010; Moneta, 2014).

Fue la psicóloga estadounidense Mary Ainsworth, quien gracias a su investigación centrada en los efectos de la separación maternal sobre el desarrollo de la personalidad en los niños encuentra tres estilos de apego principales, ampliando así la teoría del apego. Posteriormente se añadiría un cuarto.

Hagamos un repaso a los principales estilos de apego. Hay un vínculo o apego seguro cuando el bebé experimenta que su persona de referencia está ahí para atenderle y que no le dejará a la deriva si se escucha su llanto. Construirá unesquema mental sobre las expectativas con el comportamiento de la madre que ayudará a crear su imagen propia.

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Kornrad Lorez

Si la madre atiende poco a las demandas de atención de su bebé, éste se sentirá muy estresado como si supiese que si muestra los sentimientos apropiados de la separación surgirá el rechazo, y por eso controla la expresión de estos sentimientos mostrándose evasivo, así desarrollará un apego inseguro evitativo hacia ella.

El apego inseguro ambivalente se presenta cuando el cuidador del bebé se comporta de manera inestable, es decir, algunas veces acude y otras ignora sus llamadas. El bebé se resiste al contacto pero sí que llega a presentar conductas de búsqueda de proximidad y contacto.

Finalmente, el bebé con apego desorganizado muestra la mayor inseguridad. Al regresar el cuidador puede reaccionar desde golpearle hasta besarle o llorar de manera exagerada. Podría decirse que en base a una actuación negligente del cuidador. Cabe mencionar que según un meta análisis desarrollado en 1999 en la Universidad de Leiden a partir de 80 estudios internacionales, el 15 por ciento de los infantes de familias de clase media presentaban un patrón de apego desorganizado (Gaschler, 2013). De los cuatro estilos, éste será el más problemático, sin duda. Además, los niños con apego desorganizado tienen más probabilidades de convertirse en padres que maltratan (Papalia et al., 2005).

También los otros dos estilos de apego inseguro repercuten de manera desfavorable sobre el desarrollo emocional, cognitivo y social del niño, ya que suponen un factor de riesgo de cara a posibles alteraciones de conducta futuras. Se ha confirmado la relación entre los trastornos de apego y un mayor riesgo de padecer alguna psicopatología: trastorno de ansiedad, de pánico, depresión o adicción, entre otras muchas (Gaschler, 2013).

En definitiva, si desde recién nacidos podemos percibir a nuestro cuidador como una fuente de confort, apoyo y seguridad, más propensos seremos a desarrollar una imagen más positiva no sólo de nosotros mismos, sino de los demás.

Durante la infancia nuestros padres serán la principal figura de apego, aunque puedan aparecer otras figuras como nuestros hermanos, familiares o  amigos. Posteriormente, durante la adolescencia, nuestros amigos irán ganando terreno en la jerarquía de las figuras de apego. En la juventud nuestros amigos y pareja estarán al mismo nivel que los padres, hasta que sea nuestra pareja estable la que se convierta en nuestra figura principal de apego(Lafuente, 1992; López,  1993).

Consecuencias del maltrato en la infancia

Moneta (2007) en su estudio sobre el apego, la resiliencia y la vulnerabilidad a enfermar, nos brinda una serie de conclusiones de gran relevancia respecto al maltrato en la infancia. Observa que en niños asustados, víctimas de maltrato infantil, se colapsan los mecanismos comportamentales  a fin de tolerar la frustración y la pérdida de confianza en un cuidador impredecible y aterrador. También observa la presencia de comportamientos agresivos, punitivos y a veces con reversión de roles, siendo pacientes y paternales con sus madres, a menudo enfermas.

Hemos de resaltar que no siempre los problemas de apego, son resultado del abuso o maltrato. De hecho, es muy posible que la mayoría de los problemas de apego se deban más a la ignorancia de los padres que al abuso. Afortunadamente esto puede mejorarse con más y mejor educación pública.

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John Bowlby

Dependiendo de la naturaleza, duración, intensidad y momento en que ocurrió el maltrato o negligencia, varían los problemas específicos que podemos observar. Algunos niños padecerán problemas profundos y evidentes, mientras que otros podrían ser tan leves que sería casi imposible relacionarlos con la negligencia en su vida temprana. Sin embargo, es importante recordar que estos niños han padecido mucho sufrimiento. Existen ciertas áreas que los clínicos experimentados evalúan al trabajar con estos niños, ya que dan cuenta de su situación actual: el estado de su desarrollo, sus hábitos alimenticios, las conductas que utilizan para calmarse, su funcionamiento emocional, el modelaje inapropiado y su comportamiento agresivo (Perry, 1999).

Se confirma así que las repercusiones de las relaciones tempranas madre-hijo dejan huellas a largo plazo en la salud mental del individuo. Si aunamos a esto las actuales investigaciones de las neurociencias en relación al desarrollo del cerebro hasta la adultez, observamos que los cambios en niveles estructurales y comportamentales son notables. La experta en el campo del apego, Moneta (2007), afirma: “Con toda la evidencia acumulada llegamos a una conclusión aún más fuerte acerca de la importancia de los vínculos primarios en el desarrollo del cerebro y su vulnerabilidad a enfermar”.

Apego y amor en la edad adulta

Es mediante el apego en la infancia y en la adolescencia que adquirimos una confianza o desconfianza básica, que sólo cambia en circunstancias especiales y constantes. Construimos una especie de código, diferente al social formal y convencional, en el cual hacemos un uso distinto de la mirada, el tacto, el espacio interpersonal, las caricias, los abrazos, los fonemas, las palabras, la expresión de las emociones, etc. Este código sólo lo usaremos entre figuras de apego. Si no adquirimos desde la infancia un código adecuado en este sentido, podemos tener dificultades en el proceso de seducción y en las relaciones que requieren intimidad: no saber mirar, tocar, acariciar, estar cerca, estar desnudo, expresar emociones y no saber ser mirado, etc. (Sánchez, 2015).

Como hemos visto, la figura del apego irá mudando a través de los años. Cabe mencionar que, según Lafuente (1992), al llegar a la senectud (66-85 años) los hijos junto al cónyuge pueden ser las principales fuentes de apego.

Según Hazan y Zeifman (1999) y Melero (2008) hay ciertas similitudes en el proceso de vinculación desde la infancia a la edad adulta y son las siguientes:

  • El contacto físico: tanto en las relaciones de apego con nuestro cuidador como en las de pareja se observan interacciones íntimas únicas y diferentes al resto (el código que mencionamos anteriormente).
  • Los criterios de selección: nos vinculamos preferentemente con aquellos que responden a las necesidades propias y que son agradables, competentes y familiares.
  • La reacción ante la separación: como ya vimos, la separación con nuestra figura de apego crea mucho estrés y ansiedad, aunque los adultos podemos gestionar mejor las separaciones.
  • Los efectos sobre la salud física y psicológica: la ruptura de la relación con la figura de apego nos hace más vulnerables a enfermedades físicas y psicológicas.

Posteriores, estudios realizados por Ortiz, Gómez y  Apodaca  (2002); y Gómez (2009) sobre el apego, el vínculo y la satisfacción afectivo-sexual en la pareja, confirman la utilidad y vigencia de la teoría del apego al abordar las relaciones afectivas en la etapa adulta, sosteniendo la idea de Bowlby sobre el papel de la vinculación temprana en las experiencias afectivas posteriores. Para ellos, el estado del enamoramiento es lo que hace que dos personas se acerquen con el fin de crear un vínculo estable, caracterizado por la proximidad, la intimidad y la necesidad de seguridad en el otro (justamente lo necesario para el vínculo primordial).

Afirman que los modos de amar están condicionados por los estilos de apego, y, basándose en los tres principales, los definen con las siguientes características:

Estilo de apego seguro: se asocia con relaciones confiadas y positivas. Sus características principales son: mayor autonomía previa, mejor selección de la pareja, mejor establecimiento del vínculo, ideas más favorables y realistas sobre el amor, y una mejor elaboración de la ruptura.

Estilo de apego ansioso: se asocia a relaciones dependientes y a una continua necesidad de confirmación de que se es amado. Sus características principales son: dificultades con la autonomía, búsqueda y selección de pareja precipitada, miedo a no ser amado o amada y a la pérdida, celos más frecuentes, ideas contradictorias sobre el amor, mayor dificultad para romper una relación e inestabilidad e inseguridad emocional.

Estilo de apego evitativo: tiene que ver con relaciones desconfiadas y distantes. Sus características son: pseudo-autonomia emocional, miedo a la intimidad, dificultad para establecer relaciones, relaciones con poca intimidad, dificultades para las manifestaciones afectivas, ideas pesimistas sobre el amor, aparente facilidad para la ruptura, así como inseguridad camuflada.

Patologías del apego

Es sorprendente constatar cómo son cada vez más los profesionales que incorporan en su consulta instrumentos que les permiten evaluar el apego, como la Escala de Massie y Campbell o el Parental Bonding Instrument(Moneta, 2014). Sin embargo, para la evaluación de la organización del apego en jóvenes y adultos, el instrumento de referencia ha sido el  Adult Attachment Interview (AAI), que  consta de un conjunto de ítems que abordan los principales temas de apego acorde a la teoría de Bowlby. Se le pregunta al paciente sobre el comportamiento de sus figuras parentales y la suya en situaciones específicas tales como dificultades personales, separaciones, experiencias de rechazo y amenazas de abandono por dichas figuras, enfermedades y accidentes, castigos y malos tratos y pérdidas de personas significativas. El objetivo final es evaluar la seguridad del modelo dinámico del apego, es decir, la seguridad del Self en relación al apego (Soares y  Dias, 2007).

La relación entre el apego y la salud o patología mental se viene estudiando desde hace mucho tiempo. Está claro que las relaciones de apego tempranas son decisivas para la adquisición de las capacidad de control atencional,regulación afectiva, mentalización, y del sentido de autonomía del infante (Fonagy et al., 2010 cit. en Fonagy y Lorenzini, 2014).

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Mary Ainsworth

En una intensa revisión sobre el apego y los trastornos de la personalidad realizada en 2014 por Fonagy y Lorenzini, encontramos conclusiones muy relevantes, entre ellas que:

-Existe un  gran número de investigaciones acerca de los patrones de apego en personas que presentan trastornos de la personalidad, principalmente del clúster B. Se ha demostrado que el apego seguro rara vez se asocia al trastorno de la personalidad límite o por evitación (Meyer, Pilkonis, Proietti, Heape, y Egan, 2001; Westen et al., 2006;  cit. en Fonagy y Lorenzini, 2014).

  • Los estudios confirman que un 50-80% de los pacientes con trastorno límite de la personalidad cumplen los criterios para el estilo ansioso o desorganizado (Agrawal, Gunderson, Holmes, & Lyons-Ruth, 2004; Barone et al., 2011; cit. en Fonagy y Lorenzini, 2014). De hecho, es el apego desorganizado el que más se relaciona con problemas de regulación emocional  (Shaw y Vondra, 1995; cit. en Díaz, 2011).
  • Los adultos con apego ansioso son más propensos a trastornos de la personalidad: histriónico, límite, por evitación y por dependencia, ytambién son más sensibles al rechazo y a la ansiedad (Fonagy y Lorenzini, 2014).
  • El elemento más crítico en el desarrollo del apego seguro son las relaciones vinculares de buena calidad; a su vez, el apego seguro emocional más que la estimulación intelectual, es crucial para el desarrollo de una personalidad saludable (Braun y Bock, 2011; cit. en Fonagy y Lorenzini, 2014).

En otro estudio realizado por Reiss y sus colaboradores (1995) se pudo demostrar que el nivel de actitud negativa de los padres frente al hijo predice comportamientos antisociales y síntomas depresivos al margen de la  predisposición genética.

Tengamos en cuenta que muchas de las conductas disruptivas que utiliza el niño (rabietas, conductas desafiantes o agresivas) son estrategias de acercamiento a su figura de apego, y son precursoras de trastornos de la conducta (Díaz, 2011).

En conclusión, la teoría del apego representa un modelo con claras repercusiones para nuestra salud. Es el sistema de apego (integrado por componentes afectivo-cognitivos, motivacionales y conductuales) que al permitir una evaluación constante de la situación, de nuestra figura de apego, y de nosotros mismos en relación a ella como merecedores o no de cuidados, adquiere una importante función organizacional de nuestra dinámica y la de los demás  (Yárnoz, 2013).

Psicoterapia y apego

Según la ya mencionada revisión de Fonagy y Lorenzini de 2014, son tres las intervenciones terapéuticas más relevantes en relación con el apego y con evidencia científica: el Tratamiento Basado en la Mentalización, laPsicoterapia Centrada en la Transferencia y la Terapia de Esquemas. De hecho, en un ensayo controlado aleatorio sobre la Psicoterapia Centrada en la Transferencia (TFP), la Terapia Conductual Dialéctica (DBT) y la Terapia de Apoyo, sólo la TFP logró un cambio positivo en los estilos de apego (Levy et al., 2006; cit. en Fonagy y Lorenzini, 2014).

Además, en el metaanálisis más importante acerca de la influencia de los estilos de apego sobre los resultados psicoterapéuticos en varios diagnósticos y con intervenciones desde distintas orientaciones, realizado por Levy y sus colaboradores en 2011, demostró que el apego ansioso tiende a obtener malos resultados en psicoterapia. Por ejemplo, individuos ansiosos pueden desertar en respuesta a sentirse demasiado dependientes o cercanos al terapeuta y tratamiento. Mientras que el apego evitativo parece no tener efecto, y elapego seguro predice el éxito psicoterapéutico de manera consistente.

El equipo del Doctor Karl Heinz Brisch, ofrece desde el año 2000, una intervención clínica intensiva para jóvenes a partir de los seis años. Los niños pasan varias horas al día con terapeutas especializados. Primero reciben un tratamiento individual, y más tarde se complementa el proceso con una terapia grupal que suele incluir métodos de arteterapia, musicoterapia y terapia de movimiento. Dichos tratamientos ayudan a que el niño exprese sin palabras sentimientos relacionados con traumas de su infancia temprana. Además, Brisch cuenta con seminarios y programas preventivos como el programa SAFE ® y otros que imparte tanto a profesionales como a familiares.

Conclusiones

Hoy día la teoría del apego nos permite afirmar que un apego seguro con un cuidador estable y continuo, puede asegurar un adecuado desarrollo cognitivo y mental del niño que llegará a ser adulto, aun tomando en cuenta riesgos genéticos. Es por ello que es de vital importancia para los profesionales de la salud la observación del vínculo primario, incluso desde que una madre presenta al médico pediatra a su bebé (probablemente factor suficiente para empezar a diagnosticar un vínculo sano o defectuoso) a fin de poder asesorar, prevenir o intervenir lo más temprano posible.

Editado por Maria Fernanda Alonso.

Referencias

  • Banz, C y Dörr, A. (2010). Ventanas de oportunidad y capacidad de establecer vínculo afectivo en niños ferales v/s niños abandonados en instituciones.Revista Gaceta de Psiquiatría Universitaria; 6 (1), 38-45.
  • Bowlby, J. (1969), Attachment and loss, Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.
  • Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol. 2: Separation. New York: Basic Books.
  • Fonagy, P., y Lorenzini, N. (2014). Apego y trastornos de la personalidad: breve revisión. Mentalización. Revista de Psicoanálisis y Psicoterapia; 2(1), 1-44.
  • Díaz, J. (2011). Teoría del apego y trastornos de conducta. Disponible en http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/Teoria%20del%20apego%20y%20conducta%20antisocial.pdf
  • Gaschler, K. (2013). El peso del apego temprano. Mente y cerebro; 60, 34-40.
  • Gómez, J. (2009). Apego y sexualidad; entre el vínculo afectivo y el deseo sexual. Madrid: Alianza Editorial.
  • Hazan, C. y Zeifman, D. (1999). Pair bonds as attachments: Evaluating the evidence. En J.Cassidy y P.R.Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (336-354 pp). New York: Guilford Press.
  • Lafuente, M. J. (1992). Los padres como figuras de apego a lo largo del ciclo vital. Revista de Psicología de la Educación; 4, 81-98.
  • Levy, K. N., Ellison, W. D., Scott, L. N. y Bernecker, S. L. (2011), Attachment style. Journal of Clinical Psychology; 67, 193–203.
  • López, F. (1993). El apego a lo largo del ciclo vital. En M.J. Ortiz y S. Yarnoz (Eds.), Teoría del apego y relaciones afectivas (11-62 pp). Bilbao: Universidad del País Vasco/Euskal Erico Unibertsitatea.
  • Melero, R. (2008). La relación de pareja: apego, dinámicas de interacción y actitudes amorosas: consecuencias sobre la calidad de la relación (Doctoral dissertation), Universitat de Valéncia, Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació.
  • Moneta, M. (2014). Apego y pérdida: redescubriendo a John Bowlby. Revista Chilena de Pediatría; 85 (3), 265-268.
  • Moneta, M. (2007). Apego, resiliencia y vulnerabilidad a enfermar. Revista de Psiquiatría Universitaria; 3 (3): 321-326.
  • Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D., y Salinas, M. E. (2005). Desarrollo humano. México, DF: McGraw-Hill.
  • Perry, B. D. (1999). Maltreated children: experience, brain development and the next generation. New York: Norton & Company.
  • Reiss, D.,  Hetherington, E. M., y Plomin,  R. (1995). Genetics questions for environmental studies: Differential parenting and psychopathology in adolescence. Arch Gen Psychiatry; 52, 925-936.
  • Ortiz, M., Gómez, J., y  Apodaca, P. (2002). Apego y satisfacción afectivo-sexual en la pareja. Psicothema; 14(2), 469-475.
  • Sánchez, F. L. (2015). Apego y relaciones amorosas. Informació Psicològica; (82), 36-48.
  • Soares, I., y  Dias, P. (2007). Apego y psicopatología en jóvenes y adultos: contribuciones recientes de la investigación. International Journal of clinical and health Psychology; 7 (1), 177-195.
  • Yárnoz, S. (2013). Normalidad y patología: aportaciones de las teorías del apego. Disponible en http://www.psiquiatria.com/tratamientos/normalidad-y-patologia-aportaciones-de-las-teorias-del-apego/

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¿Cómo hacer que un adolescente coma saludable? Hacelo ver como rebeldía, claro

alimentación saludable

Todo padre quiere lo mejor para sus hijos y en términos de salud y alimentación, eso involucra el consumo de vegetales, frutas, legumbres, cereales, etc. Pero, como ellos saben muy bien, estos alimentos no suelen ser muy atractivos para los niños y, para lograr que al menos los prueben, los papás luchan diariamente aprendiendo a utilizar la negociación y motivación como profesionales.

Como ya se imaginaran, estamos escribiendo sobre el tema porque existen algunas investigaciones al respecto. Hace un tiempo compartimos un estudio donde se encontró que decirles a los niños que se coman los vegetales porque son buenos para ellos, no funciona ¿Por qué? Según el estudio “(…)los mensajes que fomentan la idea de que algo es bueno para nosotros también nos hacen pensar que debe saber mal.”

Sin embargo, la investigación que presentaremos hoy no nos habla de lo que no funciona, si no de un método que sí podría ser eficaz para promover decisiones alimenticias saludables en adolescentes, un grupo etario bastante difícil.

El estudio, publicado en PNAS, cuyo grupo de investigadores fue dirigido por Christopher Bryan y David Yeager, argumentó que intervenciones previas probablemente fueron poco exitosas porque se enfocaron en la salud futura y asumieron que esto sería suficiente para motivar a los adolescentes. En contraste, esta astuta investigación, utiliza el instinto adolescente de rebelión y autonomía y el valor que le otorgan a la justicia social.

Los investigadores reclutaron a  536 adolescentes de entre 13 y 14 años, que conformaban la totalidad de los alumnos de 8vo grado en una escuela suburbana de Texas. Los chicos fueron divididos en tres grupos:

1. Los que recibirían una intervención tradicional sobre salud pública.
2. Los que no recibieron intervención (grupo control).
3. Los que recibirían una intervención innovadora.

El grupo número 3 leyó un artículo sobre la industria de la comida. En el mismo se trataban las estrategias manipulativas y engañosas utilizadas para hacer más atractiva y aparentemente saludable a la comida chatarra. También incluía fotos de cuatro ejecutivos de la industria de la comida, quienes eran descritos como “adultos controladores e hipócritas”. Se esperaba que los adolescentes de este grupo vieran a la elección de comida saludable como un acto de autonomía e independencia.

La investigación utiliza el instinto adolescente de rebelión y autonomía y el valor que le otorgan a la justicia social

En el artículo presentado a este grupo, también se explicaba cómo las campañas publicitarias apuntaban específicamente a personas muy jóvenes y pobres, causandoles un gran daño. Con esto se esperaba que los adolescentes percibieran el consumo de comida saludable como una rebelión contra la injusticia social.

Luego, los participantes del grupo 3 leyeron los resultados de una encuesta ficticia de adolescentes más grandes que querían luchar contra las industrias de la comida mediante la compra y consumo de alimentos menos procesados. Finalmente, se les pidió que escribieran un ensayo explicando por qué creían que las personas estaban indignadas y cómo podrían revelarse a la industria de la comida (esto tenía el objetivo de conocer si los adolescentes habían internalizado el mensaje).

Los participantes que habían sido parte del grupo con la intervención innovadora (3), habían asociado la alimentación saludable con autonomía y justicia social. También calificaron a la alimentación saludable como más atractiva. Esto no sucedió en los grupos controles.

El estudio también pudo observar efectos prometedores en la conducta de los chicos: un día después, se les ofreció bocadillos y bebidas en un contexto aparentemente no relacionado (una recompensa por su arduo trabajo durante el período de exámenes). Los adolescentes del grupo 3 eligieron bocadillos y bebidas saludables más frecuentemente que los adolescentes del grupo control. Como resultado, el grupo 3 consumió en promedio 3.6g menos de azúcar, comparado con los otros dos grupos. Dos días después, los participantes del grupo con la intervención innovadora estaban también más enojados en relación a las publicidades de bebidas azucaradas y menos tentados a beber gaseosas (sodas).

Esta simple intervención tuvo una influencia en elecciones de la vida real y en las actitudes de los jóvenes por al menos dos días, mientras que las intervenciones tradicionales no lograron estos resultados.

Los participantes asociaron la alimentación saludable con autonomía y justicia social, además calificaron a la alimentación saludable como más atractiva

Los científicos no encontraron una diferencia significativa entre la intervención tradicional y el grupo que no recibió ninguna intervención, es decir que simplemente educar a los adolescentes sobre los efectos perjudiciales de la comida chatarra es tan efectivo como no hacer nada.

Aunque los resultados son prometedores, es importante recordar las limitaciones del estudio:

  1. Los adolescentes reportaron en cuestionarios cuán atractiva era la comida saludable para ellos, cuáles bocadillos y bebidas querían y cuán enojados estaban en relación a la publicidad sobre bebidas azucaradas. Estas respuestas podrían no reflejar tan acertadamente las creencias de los participantes, tal vez respondieron según lo que creían que se esperaba de ellos. La información presentada los inclinaba a estar disgustados con la industria de la comida: se les pedía que escribieran un ensayo donde explicaran la indignación de la gente (no parecía que la opción de no estar indignado existiera).
  2. Para evitar sesgos, los investigadores no informaron a los participantes sobre el verdadero objetivo del estudio. La investigación se disfrazó como una oportunidad para proveer feedback en relación a un currículo escolar nuevo. Los bocadillos del día dos fueron presentados como una recompensa por el trabajo de los meses anteriores, pero es posible que los chicos se dieran cuenta del verdadero propósito del estudio. Los investigadores no controlaron esta posibilidad.
  3. Estudios posteriores podrían utilizar medidas más sutiles como la conductancia de la piel o el Test de asociación implícita, para medir actitudes inconscientes. También podrían utilizarse técnicas de neuroimagen para ver la respuesta cerebral a la comida chatarra.
  4. Además es importante estudiar si hay beneficios a largo plazo de estas intervenciones, en el estudio solo se hizo un seguimiento de dos días.

Las investigaciones sobre estrategias creativas para estimular la alimentación saludable (y otras conductas saludables, también) deben seguir, utilizando técnicas de investigación más rigurosas que nos ayuden a llegar a intervenciones eficaces. Debemos seguir desarrollando esta prometedora estrategia pero también tenemos que encontrar intervenciones que sean útiles en otros grupos como los niños pequeños y los adultos.

Fuente: Research Digest

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Sin categoría

«Piper» el hermoso corto de pixar para enseñarle a los niños a afrontar sus miedos

Pixar ha creado una obra de arte de seis minutos para ayudar a los más chicos afrontar las experiencias atemorizantes de la vida. El corto se llama «Piper» y en este vídeo se muestra a una pequeña ave que debe salir de su nido para alimentarse y aprender cómo debe hacerle frente a las olas del mar.

El corto derrocha calidad y es una muy buena manera de enseñarle a los niños más pequeños que podemos disfrutar de las cosas que más nos parecen atemorizantes si logramos afrontarlas poco a poco.

Actualización: Es muy probable que el vídeo sea borrado del servidor (externo de Psyciencia)  a pedido de Disney, quienes son dueños de Pixar. 

Fuente: Rincón de Psicología

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¿Por qué olvidamos los nombres? Desde la perspectiva psicoanalítica y cognitiva

olvidamos los nombres

¿A quién no le ha pasado que se le olvida el nombre de alguna persona, ya sea de un músico, futbolista, escritor o hasta el de un amigo que no ve desde hace meses? Este “olvido repentino” nos suele pasar a todos, casi todos los días, sin importar la edad, desde los más jóvenes hasta los mayores.

Explicación psicoanalítica

La razón del olvido del nombre no debe buscarse en una particularidad del mismo, ni tampoco en un especial carácter psicológico del contexto en que se hallaba incluido.  En el intento generalmente fallido por recordar ese nombre que deseamos traer a la consciencia, se generan “recuerdos erróneos” los cuales producen nombres sustitutos; estos son generados con mucha frecuencia y que están en visible conexión con el nombre buscado, se podría pensar que el inconsciente se encarga de enviar estos “nombres sustitutos” como una táctica de desvío entre el nombre que queremos recordar y la consciencia ya que éste nombre está asociado a algún recuerdo (algún suceso doloroso, traumático, no agradable) que fue reprimido por nuestros mecanismos defensivos.

La percepción del nombre sustituto por la consciencia parece estar regulada por dos factores: el esfuerzo de atención y una determinante interna inherente al material psíquico.

Se utilizará como ejemplo el célebre caso descrito por el mismo Freud:

Freud cuenta un caso personal en el cuál él se encuentra viajando hacia Herzegovina con un extraño y, mientras conversaban, Freud intenta recordar el nombre “Signorelli” pero en su lugar recuerda Botticelli y Boltraffio (ambos pintores). Cuando el extraño lo ayuda a recordar diciendo “Signorelli” Freud recuerda rápidamente pero decide reconstruir el camino de su olvido.

La percepción del nombre sustituto por la consciencia parece estar regulada por dos factores: el esfuerzo de atención y una determinante interna inherente al material psíquico

En primer lugar cuál era el tema que se venía hablando previo a Signorelli ya que se podía haber filtrado algo del tema anterior. Recuerda que habían estado conversando acerca de los turcos de Bosnia y Herzegovina y sus características. Los turcos tenían una resignación frente al destino y cuando se les comunicaba que se acercaba la hora de la muerte solían decir “Herr, no hay nada más que decir” (Resignación frente a la muerte). Para los turcos el goce sexual era lo más importante: “Herr, cuándo eso ya no ande no vale la pena vivir” (Resignación frente al achaque sexual).

Al mencionar el tema de sexualidad en los turcos, Freud desvía su atención ya que le parece inapropiado hablar del tema con el extraño; reprime o evita anudar los temas de muerte y sexualidad pero inconscientemente se anudan igual.

Freud se pregunta: ¿Por qué habré querido evitar el tema de muerte y sexualidad? Luego de esto recuerda que hace un tiempo, estando en Trafoi, le habían contado la noticia de que un paciente suyo se había suicidado a causa de una perturbación sexual. Freud había querido evitar los temas de muerte y sexualidad porque lo perturbaban y producían dolor pero el inconsciente insistió y lo hizo aparecer de algún modo reprimiendo el nombre Signorelli.

Freud no quiso olvidar el nombre Signorelli sino la noticia en Trafoi asociada a la muerte de su paciente.

Freud se pregunta: ¿Por qué habré querido evitar el tema de muerte y sexualidad?

El resumen de las condicionantes del olvido de nombres, acompañado del recuerdo erróneo, será, pues, el siguiente:

1º. Una determinada disposición para el olvido del nombre de que se trate.

2º. Un proceso represivo llevado a cabo poco tiempo antes.

3º. La posibilidad de una asociación externa entre el nombre que se olvida y el elemento anteriormente reprimido.

Esta última condición no debe considerarse muy importante, pues la asociación externa referida se establece con gran facilidad y puede considerarse existente en la mayoría de los casos. Otra cuestión de más profundo alcance es la de si tal asociación externa puede ser condición suficiente para que el elemento reprimido perturbe la reproducción del nombre buscado o si no será además necesario que exista una conexión más íntima entre los temas respectivos. Una observación superficial haría rechazar el último postulado y considerar suficiente la contigüidad temporal, aun siendo los contenidos totalmente distintos; pero si se profundiza más, se hallará que los elementos unidos por una asociación externa (el reprimido y el nuevo) poseen con mayor frecuencia una conexión de contenido (Freud, 1901).

Explicación cognitiva

De igual forma como vimos el desarrollo de este fenómeno desde la perspectiva psicoanalítica freudiana, lo veremos desde la perspectiva cognitiva, la cual cuenta con el apoyo científico y empírico de las investigaciones.

Para iniciar debemos preguntarnos: ¿qué es la memoria? Y ¿cómo funciona?

La memoria es una función del cerebro que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar la información del pasado. Algunas teorías afirman que surge como resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales (la llamada potenciación a largo plazo).

Procesos básicos de la memoria

Los seres humanos construimos y renovamos nuestra representación del mundo a partir de tres procesos cognitivos fundamentales (García, 2012):

  • La percepción
  • El aprendizaje
  • La memoria

El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos sobre el mundo a través de la experiencia, y la memoria es la retención y evocación de esos conocimientos.

La memoria tiene tres funciones básicas: recoge nueva información, organiza la información para que tenga un significado y la recupera cuando necesita recordar algo.

El recuerdo de rostros, datos, hechos, conocimientos, consta de tres etapas: codificación, almacenamiento y recuperación.

La memoria es una función del cerebro que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar la información del pasado

Los seres humanos construimos y renovamos nuestra representación del mundo

  • Codificación: es la transformación de los estímulos en una representación mental.
  • Almacenamiento: consiste en retener los datos en la memoria para utilizarlos posteriormente.
  • Recuperación: es la forma en que las personas acceden a la información almacenada en su memoria. Puede ser espontánea, cuando los recuerdos surgen de forma casual o voluntaria.

Los psicólogos Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968) desarrollaron la teoría multialmacén de la memoria, y reconocieron tres sistemas de memoria que se comunican e interactúan entre sí:

Memoria sensorial (MS): registra las sensaciones y permite reconocer las características físicas de los estímulos.

Memoria de corto plazo (MCP): guarda la información que necesitamos en el momento presente.

Memoria a largo plazo (MLP): conserva nuestros conocimientos del mundo para utilizarlos posteriormente. Es nuestra base de datos permanente.

No existe un único lugar físico para la memoria en nuestro cerebro. La memoria está diseminada por distintas localizaciones especializadas. Mientras en algunas regiones del córtex temporal están almacenados los recuerdos de nuestra más tierna infancia, el significado de las palabras se guarda en la región central del hemisferio derecho y los datos de aprendizaje en el córtex parieto-temporal. Los lóbulos frontales se dedican a organizar la percepción y el pensamiento. Muchos de nuestros automatismos están almacenados en el cerebelo.

Ahora que somos conscientes de la estructura y del funcionamiento básico de la memoria, podemos entender mejor el fenómeno del olvido de los nombres desde la perspectiva cognitiva.

No existe un único lugar físico para la memoria en nuestro cerebro

Observemos directamente el funcionamiento de la memoria a corto plazo, en la cual sucede el fenómeno de interés.

La función de la MCP como ya se mencionó es la de organizar y analizar la información (reconocer caras, recordar nombres, contestar en un examen, etc.) e interpretar nuestras experiencias (Atkinson & Shiffrin, 1968).

Características de la MCP:

La información es codificada en la MCP sobre todo de forma visual y acústica, y en menor medida por signos semánticos. Es una memoria de trabajo que integra todos los conocimientos y recuerdos que importan en la situación presente y ante los problemas del futuro.

La capacidad de almacenamiento de la MCP es limitada, no puede retener más de siete ítems (unidades de información) a la vez y eso si no se le distrae mientras lo registra. Los recuerdos de la memoria a corto plazo se pueden alterar por nuevas experiencias.

La duración temporal de la información en la MCP es breve, entre 18 y 20 segundos. Si la información se interpreta y organiza de forma lógica, puede ser recordada más tiempo.

Ya que conocemos dónde radica científicamente el problema del olvido de los nombres (MCP) debemos de conocer su otra parte, el olvido, ya que juega un rol igual de importante para responder la pregunta del artículo.

Qué mejor forma de iniciar que preguntándonos: ¿qué es el olvido?

William James decía: “Si lo recordáramos todo, estaríamos tan enfermos como si no recordáramos nada”.

El olvido es la incapacidad de recordar nombres, fechas, hechos o conocimientos. Se produce por una saturación de información o fallos en la recuperación.

Las causas del olvido son muy diversas (García, 2012):

Lesión o degeneración cerebral: el olvido se produce porque la persona tiene una lesión cerebral o por alteraciones neurológicas, como, por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer o el síndrome de Korsafoff de los alcohólicos.

William James decía: “Si lo recordáramos todo, estaríamos tan enfermos como si no recordáramos nada”

Interferencia: se produce a causa de la competencia entre las experiencias que una persona vive. Se pueden distinguir dos tipos de interferencias: la interferencia proactiva, por la cual una información aprendida dificulta un aprendizaje posterior (por ejemplo, un estudiante de leyes que al analizar una oposición tiene que adaptarse a una nueva legislación), y la interferencia retroactiva, que se produce cuando un aprendizaje reciente interfiere en el recuerdo de la información pasada (por ejemplo, la memorización de un nuevo idioma interfiere con la persistencia de los idiomas ya aprendidos).

Falta de procesamiento: la información se puede olvidar porque nunca se procesó por primera vez, y los recuerdos se disipan con el tiempo, si no se utilizan.

Contexto inadecuado: la información es difícil de recuperar porque se aprendió en un ambiente diferente.

Represión (olvido motivado): la persona olvida porque la información es perturbadora o dolorosa.

Bibliografía:

  • Freud, Sigmund. Obras completas. Volumen VI. Psicopatología de la vida cotidiana (1901). Psicopatología de la vida cotidiana (Sobre el olvido, los deslices en el habla, el trastocar las cosas confundido, la superstición y el error) (1901).
  • Explorable.com (May 23, 2011). El Modelo de Atkinson y Shiffrin. Oct 04, 2016 Obtenido de Explorable.com: https://explorable.com/es/el-modelo-de-atkinson-y-shiffrin
  • Alfonso García, (2012) Psicología, Madrid:Mac-Graw Hill

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Controla tus emociones con el biofeedback de la amígdala

El biofeedback es una técnica terapéutica no invasiva que consiste obtener información en tiempo real de las reacciones biológicas (ondas cerebrales, temperatura de la piel, frecuencia cardíaca, tensión muscular) para ayudarnos a regular las funciones y emociones del cuerpo.

Para regular las respuestas emocionales relacionadas con la respuesta al estrés se necesita poder medir las respuestas cerebrales de la amígdala, el centro de las emociones en el cerebro. Sin embargo, los métodos para registrar sus respuestas eran muy costosos y poco precisos.

Pero gracias al desarrollo de una nueva investigación del Biological Psychiatry, ya es posible evaluar la respuesta emocional de la amígdala y utilizar esa información para enseñarles a las personas a autoregular su respuesta emocional.

El descubrimiento proviene de la Universidad de Tel-Aviv en Israel, y según sus autores, el mayor aporte de esta investigación radica en la habilidad de usar un instrumento de bajo costo para medir las respuestas de las ondas cerebrales de la amígdala y ponerla al servicio de la terapia.

La herramienta mide la “huella electrónica” de la amígdala y fue probada con 42 personas que fueron entrenadas en reducir la respuesta de la amígdala. Durante el proceso, los participantes aprendieron a modular su propia respuesta eléctrica y a su vez esto los ayudó a regular sus niveles de oxigenación sanguínea.

Otras técnicas como la meditación y el entrenamiento emocional y de regulación conducta han demostrado que también pueden reducir la respuesta de la amigada. Pero este es el primer estudio que ha demostrado que la información obtenida directamente en la amígdala puede ayudar a controlar las emociones de las personas.

Esta técnica es prometedora, en especial para los personas que han sufrido de un evento traumático reciente o en personas propensas al trauma. El biofeedback puede ser de especial ayuda para ellos, en especial por su bajo costo y la posibilidad de usarlo en su propia casa.

Fuente: Psypost

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La explicación neurológica del irritante vídeo viral de Facebook

Anoche vi en Facebook uno de los videos más irritantes y molestos que he encontrado en la popular red azul. No es un vídeo perturbador, lleno de violencia o de imágenes eróticas, sino que es una creación artística del Parallel Studios, especialmente creado con un la única intención de hacerte sentir una profunda frustracción.

El vídeo se vale de eventos cotidianos que todos conocemos y que pueden arruinarnos nuestras mejores experiencias: comprar una gaseosa en una maquina expendedora y que ésta quede atrapada y que no podamos hacer nada, o cuando estamos descargando un pesado archivo de internet y justo se cuelga cuando llega al 99%.

Sino lo has visto y quieres sentirte irritado por unos minutos dale play al vídeo (es divertido igual):

https://www.youtube.com/watch?v=ED0ewPvlcx0

En Hipertextual, Santiago Campillo publicó la explicación neurológica de las razones por las que este vídeo logra dejarnos tan frustrados y molestos:

(…) El córtex, además, cada vez funciona peor, creando comportamientos menos racionales. Esto genera cierta expectación en nuestro cerebro.Cuando el cortex no controla nuestras acciones, grosso modo, lo hace el sistema primitivo, controlado por la amígdala. La amígdala es el sistema principal que controla la agresión. Una persona que se deja llevar por su amígdala es mucho más agresiva e irracional. La frustración, creemos, está en un punto medio (a nivel fisiológico). Ha de encontrarse entre la sensación de insatisfacción causada por un sistema de recompensa que no funciona bien, el córtex que racionaliza las acciones y la amígdala que media la agresividad. Aquí está el truco de este brillante (y frustrante vídeo).

Lee el artículo completo en Hipertextual.

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Sin categoría

Aprendizaje por condicionamiento: de Pavlov a Albert B.

Se define aprendizaje por condicionamiento como el proceso por medio del cual se efectúa un cambio en la conducta a través de la experiencia o la asociación de eventos o estímulos. 

La capacidad de aprender posibilita la adaptación de todo individuo a los cambios del entorno y el reconocimiento de las señales del mundo externo. Desde luego, se distinguen diferencias importantes entre los modelos de aprendizaje por condicionamiento clásico y condicionamiento operante. 

Este artículo propone un recorrido histórico y conceptual de ambos enfoques. 

El aprendizaje según el conductismo

Teoría del condicionamiento clásico

La teoría del condicionamiento clásico deriva de los experimentos del fisiólogo ruso Iván Pavlov, quien durante el estudio del aparato digestivo canino notó que los animales salivaban al ser expuestos a estímulos asociados con la comida sin que fuera necesaria la presencia física de esta.

El sonar de una campana o los pasos de los investigadores bastaban para desencadenar un mecanismo fisiológico en los perros relacionado con la primera fase de la digestión, lo que llevó a Pavlov a dirigir su investigación hacia una importante conclusión científica: los perros salivaban al escuchar la campana porque habían aprendido que el sonido de esta precedía la alimentación, por lo cual la respuesta inmediata a nivel orgánico era la preparación de las glándulas salivales.

En este proceso de condicionamiento intervenían factores clave:

  • El estímulo incondicionado (EI), que viene siendo aquel que produce invariablemente una reacción (en este caso, la comida).
  • La respuesta incondicionada (RI), que es provocada por el estímulo incondicionado (la salivación).
  • El estímulo condicionado (EC), que se considera neutro porque no produce ninguna respuesta al menos que se haya dado el pareamiento (la campana).
  • La respuesta condicionada (RC), que es el resultado de mezclar el estímulo incondicionado y el estímulo condicionado (comida + campana = salivación al escuchar la campana).

El aprendizaje por condicionamiento clásico es una de las teorías más trascendentales de la psicología científica, y también una de las más polémicas en cuanto sirvió de base para realizar experimentos en humanos, algo que, por supuesto, tuvo mucho que ver con el Manifiesto impulsado por John B. Watson.  

Antes de un Manifiesto Conductista formalmente planteado, la psicología limitaba sus experimentos a los animales. Fue John B. Watson quien se refirió por escrito a una necesidad inaplazable de abandonar esta parcialización para realizar estudios integrales de los procesos conductuales en el individuo.

El aprendizaje por condicionamiento clásico es una de las teorías más trascendentales de la psicología científica, y también una de las más polémicas

Partiendo del condicionamiento y con el trasfondo del conductismo manifiesto, Watson encabezó el experimento de Douglas Merritte, apodado «Albert B» o «Pequeño Alberto», cuyo objetivo era instaurar una fobia a las ratas blancas y a los objetos peludos en un niño de 9 meses mediante condicionamiento clásico empleando como estímulo condicionado el sonar de una vara de metal al ser azotada contra la pared, a la vez que se mostraba al niño la rata blanca y los ítems peludos. 

El condicionamiento del Pequeño Alberto impulsó una serie de investigaciones experimentales sobre el aprendizaje en sujetos humanos, entre ellas, investigaciones acerca de la erradicación de las fobias y el tratamiento de la ansiedad.   

https://www.youtube.com/watch?v=IteGZg2fWuY

Reseña del experimento del Pequeño Alberto 

Teoría del Condicionamiento Operante

Posterior al condicionamiento clásico, se desarrolló una variante que introdujo factores llamados reforzadores (recompensas o castigos), con el propósito de reafirmar una conducta deseada o suprimir una indeseada.

A esta versión impulsada principalmente por Thorndike y Skinner, se le conoce como condicionamiento operante o instrumental.

El condicionamiento operante propone, entonces, que el sujeto no aprende por un mero estímulo con base en necesidades biológicas (como ser alimentado) sino que es necesario aplicar el uso de reforzadores positivos (recompensas) o refuerzo negativo, que consiste en la sustracción de un elemento dentro del esquema de aprendizaje que baste para “persuadir” al individuo de dar continuidad a la conducta deseada.

Así, un ejemplo sería el condicionamiento operante de un niño para aumentar sus horas de estudio de piano mediante refuerzo positivo (premiándolo con su dulce favorito) o refuerzo negativo (diciéndole que no tendrá que hacer alguna tarea asignada previamente si dedica más horas de estudio al piano).

Además de los reforzadores como método para “cuajar” el aprendizaje de una conducta deseada, el condicionamiento operante considera el empleo del castigo con una función de debilitamiento de una conducta indeseada, mediante la adición de un elemento desagradable al esquema de aprendizaje.

El condicionamiento operante propone que el sujeto no aprende por un mero estímulo biológico, sino que es necesario aplicar refuerzos o castigos

Dentro del condicionamiento operante también hallamos la conducta supersticiosa, que implica que los individuos tienden a repetir aquellas acciones (aunque fortuitas) previas al recibimiento de un refuerzo positivo (recompensa), o que hayan sido relacionadas con este.

Por ejemplo, un sujeto puede adoptar la conducta supersticiosa de vestir todos los días el mismo pantalón si llevándolo puesto, con anterioridad, tuvo la fortuna de encontrarse un billete de cien dólares. 

Otro fenómeno que forma parte del condicionamiento operante es el desamparo aprendido. Este consiste en una incapacidad adquirida para el aprendizaje de ciertas conductas que involucran la obtención de una recompensa o evitan un estímulo aversivo.

Un ejemplo muy popular es la investigación experimental realizada con dos grupos de perros (uno de control y otro experimental), en la cual el primero era sometido a descargas eléctricas (castigo) con la posibilidad de suspender las descargas presionando un botón con la nariz.

El grupo experimental, mientras tanto, era sujeto a las mismas condiciones salvo que no era posible detener las descargas.

Más adelante, se encontró que el grupo de control aprendía con mayor facilidad en circunstancias semejantes y que el grupo experimental no solo tenía dificultades para aprender sino que presentaba síntomas asociados con la depresión humana.

Esto sugiere una influencia considerable de las experiencias negativas en el proceso de aprendizaje.

El condicionamiento operante puede ser utilizado para modificar rasgos conductuales de carácter biológico como el ritmo cardíaco y la temperatura corporal, técnica llamada biorretroalimentación, al igual que para erradicar males como la ansiedad y problemas de concentración mediante el monitoreo y control de las ondas encefálicas, procedimiento que recibe el nombre de neurorretroalimentación.

¿Cuándo tiempo permanece el aprendizaje por condicionamiento?

La extinción y recuperación del aprendizaje depende de si somos capaces de vencer la interferencia 

El tiempo de adquisición del aprendizaje varía según la conducta instaurada.

Puede distinguirse entre conductas naturales (en términos biológicos, como la salivación en los perros de Pavlov) y conductas adquiridas (como enseñar a un gato a saltar de silla en silla). El aprendizaje de conductas de origen biológico, desde luego, conlleva un periodo de adquisición menor que el aprendizaje de conductas no biológicas.

Pero una vez cuajado el aprendizaje, ¿qué ocurre? ¿Durante cuánto tiempo se conserva? ¿Cómo se extingue y se recupera una conducta?

Supongamos que un niño teme al sonido de la puerta principal por las noches porque sabe que su padre llegará alcoholizado y golpeará a su madre. Más adelante, el matrimonio se disuelve y el niño se queda con su madre mientras que el padre se marcha. Transcurren unos meses sin que el niño escuche el sonido de la puerta principal por las noches, pero si de pronto, fortuitamente, la llegada de una visita coincidiera con el horario en que solía llegar el padre, el niño probablemente volvería a sentir miedo, aunque a una escala menor. 

Lo mismo ocurre con el condicionamiento operante, salvo que se introduce la interferencia (estímulos falsos) que pudieran darse en el proceso de extinción ante la ausencia de reforzamiento.

Si le enseñamos a un gato a saltar de silla en silla reforzándolo con un bocadillo pero eventualmente dejamos de recompensarlo al completar el ejercicio, es muy probable que poco a poco deje de hacerlo o que opte por una conducta distinta, como caminar sobre la mesa.

La extinción y recuperación del aprendizaje, en este caso, depende de si somos capaces de vencer la interferencia. 

El dinero es un reforzador secundario por excelencia, ya que se asocia con todos los reforzadores primarios

Otros elementos que fungen una función importante durante el condicionamiento, ya sea clásico u operante, son la generalización y la discriminación.

El primero de estos se refiere, como su nombre lo indica, a una concepción universal del estímulo o respuesta en cuestión que puede llevar a un condicionamiento drástico. Por ejemplo, en el experimento de Pequeño Alberto se dio una asociación que llevó al sujeto a desarrollar fobia a las ratas blancas y peludas, pero también a cualquier objeto blanco y peludo (generalización de estímulo, porque se universaliza el EI).

En el condicionamiento operante ocurre lo mismo: el gato que aprende a saltar de silla en silla porque se le da un bocadillo puede verse saltando también de mesa en mesa, esperando obtener la misma recompensa. Al menos que esta se dé únicamente cuando salta de silla en silla, que era la conducta a aprender inicialmente, se da una generalización de respuesta.

Además de los factores estímulo-respuesta o estímulo-respuesta-reforzamiento observados según el tipo de condicionamiento, es interesante la posibilidad de aplicar un condicionamiento de orden superior, mediante el cual se introduce un nuevo objeto en función de EC y el EC original es utilizado como EI. Por ejemplo: Pavlov empleó como EI una campana (originalmente empleada como EC) y como EC, un cuadrado negro que al ser mostrado previamente al sonar de la campana producía salivación.

Existen también los reforzadores secundarios, que se determinan tras haber sido asociados con reforzadores de tipo primario: comida, agua y sexo.

El dinero, por ejemplo, es un reforzador secundario por excelencia, ya que se asocia con todos los reforzadores primarios.

También es importante la contingencia de los hechos condicionantes, la cual consiste en el establecimiento necesario de una relación causal entre el EI y el EC, de manera que el sujeto pueda dar por sentado que una cosa precede a la otra.

En el experimento de Pavlov es fundamental que el EC (la campana) preceda al EI (comida) para que de este modo los perros aprendan que el sonido de la campana anuncia el alimento y, eventualmente, saliven con sólo oír la campana.

Puede darse también que el EC sea posterior al EI, en este caso: que la campana suene luego de haber alimentado a los perros. Bajo estas condiciones, se habla de un condicionamiento para atrás y el objetivo del aprendizaje consiste en instaurar en el sujeto experimental, en lugar de un estado de alerta, un estado de relajación. 

Referencias: APA | Revistas UNAM

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Por qué la ansiedad a veces se diagnostica como TDAH en niños

Ansiedad

La ansiedad y el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) son condiciones que pueden darse al mismo tiempo en los niños. Pero también puede pasar que sus conductas se confundan debido a la delgada línea divisoria que hay entre el diagnóstico de ansiedad y TDAH, lo que provoca errores en el diagnóstico y, por ende, también en el tratamiento.

A veces nos apresuramos a diagnosticar TDAH, sin tener en cuenta el contexto en el que aparecen los síntomas, lo que es crucial para realizar el diagnótico adecuado. Es muy importante que tanto los padres, como los profesionales estemos atentos a este tipo de situaciones. El blog Psychentral publicó una serie de puntos que pueden servir de guía para observar más detalladamente la conducta de los niños y ofrecerles una ayuda eficaz.

1. Cuando los niños ansiosos están muy preocupados pueden perder concentración

Un niño ansioso tendrá pensamientos abrumadores. Durante la clase de matemática pueden estar preocupados pensando quién jugará con ellos en el recreo. Tal vez estén pensando en si usted está a salvo o no. Tal vez la maestra lo/la llame, pero el/ella no la escucha debido a que está demasiado ocupado preocupándose.

2. Cuando el niño ansioso se siente abrumado puede parecer desorganizado

De nuevo, estos niños pasan mucho tiempo preocupándose. Están concentrados en sus preocupaciones, no en su organización.

3. Cuando los niños ansiosos están nerviosos pueden ser hiperactivos

Cuando alguna situación los tiene asustados y preocupados no pueden quedarse quietos. Son una bola de nervios.

4. Cuando el niño ansioso está nervioso generalmente se ve agitado

Suelen retorcerse, si están estresados pueden romper papel, hacer huecos en su ropa, romper su borrador, etc. Están inquietos debido a sus pensamientos, no a su cuerpo.

Preste atención a las siguientes preguntas si le preocupa que su hijo tenga un diagnóstico errado de TDAH:

Cuando su hijo está hiperactivo ¿es antes o después de que algo lo haya puesto nervioso? ¿Antes o después de la escuela? ¿Antes de una actividad?¿Antes de ir a dormir?

Cuando su niño no logra concentrarse ¿está soñando despierto con Minecraft o Legos o está luchando con sus preocupaciones?

Cuando su hijo está siendo desorganizado ¿es porque es incapaz de organizarse o porque se está sintiendo abrumado?

Cuando ve al niño agitado e inquieto ¿es por aburrimiento o nerviosismo?

Desafortunadamente, es muy difícil discernir entre ansiedad, TDAH o ambos. Algunos niños se ven hiperactivos e irritables cuando realmente están ansiosos. Suele pasar más en niños que en niñas, pero también puede pasarles a ellas.

Si el niño ha experimentado abuso o traumas, el TEPT puede verse muy parecido al TDAH en niños también. Los niños con TEPT pueden estar hipervigilantes y desconcentrados debido a los flashbacks y miedos.

Es muy importante entender qué es lo que está dirigiendo la conducta (hiperactividad, falta de concentración, desorganización y agitación) del niño, ya que así se le podrá dar una ayuda más efectiva.

Si su hijo/a está recibiendo un tratamiento para TDAH, no lo interrumpa. De haber dudas sobre un posible error en el diagnóstico, por favor hablar con su pediatra, terapeuta o psiquiatra.

Fuente: PsychCentral

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Cómo identificar un fraude científico

Como toda actividad humana, la investigación científica no es inmune a los actos de corrupción y fraude. Lamentablemente durante los últimos años los casos de fraude científico, manipulación de datos y plagio han aumentado, a causa del interés de un grupo pequeño, pero dañino de investigadores que están motivados por el interés económico de los fondos que pueden obtener con sus investigaciones y el prestigio de ser publicados en las revistas científicas más importantes.

El fraude científico de una minoría puede afectar gravemente la imagen y apoyo que se le da a una de las actividades más importantes para el desarrollo humano como lo es la investigación científica.

¿Cómo podemos saber si una investigación cometió actos de fraude y cómo evitarlos?

Ángela Bernardo, escribió para Hipertextual un excelente artículo que recopila la información y datos que tenemos que tener en cuenta para poder juzgar la integridad, el fraude y las prácticas cuestionables dentro de la investigación científica.

Sobre la integridad de una investigación científica:

(…) el Observatorio de Bioética y Derecho de la Universidad de Barcelona ha publicado la Declaración sobre integridad científica en investigación e innovación responsable. En el informe, se plantea que, en el ámbito concreto de la investigación científica, la integridad se relaciona con los principios de honestidad (en el compromiso con la verdad), de independencia (en la preservación de la libertad de acción en relación con presiones exteriores a la profesión) y de imparcialidad (en la neutralidad de la práctica profesional en relación con intereses particulares, ajenos a la investigación).

El fraude se relaciona con:

(…) el fraude se relacionaría únicamente con la fabricación de datos a través de resultados inventados, la falsificación mediante la manipulación de los estudios o de las conclusiones y el plagio a partir de la apropiación del trabajo intelectual de terceras personas a las que no se reconoce su autoría original.

Las prácticas cuestionables:

Las prácticas cuestionables, por el contrario, abarcarían la práctica de investigación censurable, la conducta censurable relativa a datos, a publicaciones y de tipo personal o la conducta financiera, entre otras.

Conductas poco éticas que propician el fraude:

(…) parámetros de carácter individual (como la tendencia a la vanidad o el ansia de lograr reputación), factores organizativos (como inadecuada comunicación, falta de formación o carencia de políticas sólidas y equitativas) o razones estructurales (la presión por publicar, la lógica empresarial o los índices de citación pueden afectar negativamente a la I+D).

Descarga la declaración sobre integridad científica en investigación e innovación responsable (en español y catalán).

Lee el artículo completo en Hipertextual.

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