Agosto trajo bajo el brazo un nuevo artículo de Scott Lilienfeld. Esta vez se detiene en algunos términos usados en el ambiente psi que es recomendable evitar. ¿Las razones? El que no es confuso, es incorrecto, ambiguo o simplemente inadecuado. Como le encantan las listas (al menos eso parece) menciona 50 términos o expresiones y los motivos por los cuales es conveniente evitarlos, basándose en la evidencia, cosa que siempre es bienvenida.

Su preocupación, que es compartida, se relaciona con los efectos que pueden tener estos términos en la enseñanza de la disciplina así como en la clínica y el área de investigación, en un campo en el que de por sí los términos son con frecuencia vagos o poco precisos.

Lilienfeld divide estos términos en 5 categorías: 1) Términos inexactos o engañosos, 2) Términos frecuentemente mal utilizados, 3) Términos ambiguos, 4) Oxímoros (dos conceptos de significado opuesto en una sola expresión tales como “luz oscura” o “fuego helado”) y 5) Pleonasmos (expresiones redundantes tales como “subir arriba” o “regalo gratuito”).

No los vamos a aburrir con la larga lista de los 50 pero sí quisiéramos compartir algunos de los más importantes, para los cuales mantendremos la numeración original. Las referencias completas las encuentran en el artículo original que les pasamos para quienes tengan dominio del idioma inglés, tiempo y entusiasmo suficiente (vale la pena, realmente).

Términos inexactos o engañosos

(2) Medicación Antidepresiva. Fármacos como los tricíclicos o los inhibidores de la recaptación de Serotonina (IRSS) son usualmente llamados “antidepresivos”. Sin embargo hay poca evidencia de que estos fármacos sean más eficaces para tratar (o prevenir recaídas) los desórdenes del estado de ánimo que para tratar otras varias condiciones, como los desórdenes de ansiedad (por ejemplo el trastorno de pánico o el TOC, Donovan et al., 2010). Así, su especificidad para depresión es dudosa y su nombre deriva más de cuestiones históricas que de la evidencia científica.

(7) Desequilibrio Químico. En parte gracias a las campañas de marketing de la industria farmacéutica, la idea de que la depresión es causada por un desequilibrio químico de neurotransmisores, como la serotonina o la noradrenalina, se ha convertido en una especie de axioma a los ojos del público (France et al., 2007; Deacon and Baird, 2009). Esta expresión a veces aparece incluso en algunas fuentes académicas (Wheeler, 2011). Sin embargo, la evidencia para este desequilibrio químico es muy débil. Se desconoce el nivel “optimo” de neurotransmisores en el cerebro, por cual es poco claro qué constituiría un “desbalance”. Más aún, aunque algunos inhibidores de la recaptación de serotonina parecen aliviar los síntomas de la depresión severa hay evidencia de que al menos un potenciador de la recaptación de serotonina –llamado Tianeptina- es también eficaz para depresión (Akiki, 2014). El hecho de que dos clases de fármacos eficaces generen efectos opuestos en los niveles de serotonina hace dudar del modelo simplista del desequilibrio químico.

(12) Programados (Hard-wired). El término se volvió muy popular incluso en escritos académicos en referencia a algunas capacidades psicológicas humanas que algunos académicos presumen que son parcialmente innatas, tales como sesgos cognitivos, el prejuicio o la agresividad. Sin embargo, los datos sobre neuroplasticidad sugieren, con la posible excepción de los reflejos innatos, que poquísimas capacidades psicológicas en humanos están “programadas” (Shermer, 2015).  . Más aun, virtualmente todas las capacidades psicológicas, incluyendo las emociones y el lenguaje, son modificables por las experiencias ambientales (Merzenich, 2013).

El hecho de que dos clases de fármacos eficaces generen efectos opuestos en los niveles de serotonina hace dudar del modelo simplista del desequilibrio químico

(16) La Molécula del Amor. Más de 6000 websites han bautizado a la Oxitocina como la “molécula del amor” (por ejemplo: Morse, 2011). Sin embargo los datos indican que esta denominación es extremadamente simplista (Wong, 2012). La mayoría de la evidencia sugiere que la oxitocina hace a las personas más sensibles a la información social (Stix, 2014), sea positiva o negativa. Denominaciones similares de este estilo, como el nombre “molécula del placer” para la dopamina, son igualmente engañosas (Kringelbach and Berridge, 2010).

(22) p = 0.000. Aunque este resultado aparezca en más de 97.000 manuscritos deberíamos evitar incluirlo en el apartado de Resultados de nuestra investigación. Esta expresión implica erróneamente que hay cero probabilidad de que los investigadores hayan cometido un error de Tipo 1 (esto es: un falso rechazo de una hipótesis nula verdadera) (Streiner, 2007). Esa conclusión es lógicamente absurda, porque a menos de que uno haya examinado a la población entera, siempre hay una chance de error Tipo 1, aunque sea muy pequeña. No hace falta decir que la expresión “p < 0.000” es aún peor ya que la probabilidad de cometer un error de Tipo 1 no puede ser menor a cero.

(23) Grupo control. Esta expresión connota erróneamente que a) grupos de individuos ostensiblemente normales o pacientes con trastornos mixtos que están siendo comparados con b) grupos de individuos con el desorden de interés, son verdaderos grupos “control”. No lo son. Son grupos “de comparación” y deberían ser nombrados de esa manera. El término “grupo control” puede implicar que la única diferencia entre estos dos grupos es la presencia o ausencia del desorden de interés. De hecho, casi con seguridad estos dos grupos difieren en varias valiables “molestas” tales como rasgos de personalidad e historia familiar haciendo que la interpretación de los datos de las diferencias entre grupos queden abiertas a múltiples interpretaciones (Meehl, 1969).

(24) Confiable y Válido. Si ganáramos un dólar por cada vez que leemos esta frase “este test es confiable y válido” seríamos millonarios. Hay al menos tres problemas con esta expresión. Primero, implica que un test psicológico es o bien válido o bien invalido. Sin embargo, y de manera similar a como ocurre con las teorías científicas, el proceso de validación nunca está completo. Como consecuencia, no se puede decir de un test que ha sido de manera concluyente validado o invalidado (Cronbach and Meehl, 1955). Por lo tanto los autores deberían reformular el término “validado” por el de “con soporte empírico” o bien “tiene evidencia sustancial para la validez de constructo”. La misma advertencia aplica para los tratamientos psicológicos. Cuando la División 12 de la APA listó las psicoterapias que funcionan para trastornos específicos, inicialmente usaron el término “terapias empíricamente validadas”. Sin embargo, reconociendo luego el hecho de que la validación implica “un resultado final y definitivo”, el comité cambió el nombre a “terapias con soporte empírico” que es el que usan en la actualidad.

Segundo, la expresión “confiable y válido” implica que la confiabilidad y la validez con conceptos unitarios. No lo son. Hay varias formas de confiabilidad y varias formas de validez.

Tercero, la confiabilidad  y la validez están condicionadas a la muestra específica que fue examinada y no deben ser consideradas como propiedades inherentes del test en sí.

(27) El Método Científico. Muchos libros sobre ciencia, incluso en psicología, presentan a la ciencia como un “método” monolítico. Frecuentemente describen a ese método como un receta hipotético-deductiva, según el cual los científicos parten de una teoría de la cual deducen hipótesis (predicciones), testean esas hipótesis y examinan el encastre entre los datos y la teoría. Si los datos son inconsistentes con la teoría, la teoría es modificada o abandonada. Es una linda historia pero rara vez funciona de esa manera (McComas, 1996). Aunque la ciencia a veces opera por deducción, las observaciones inductivas al servicio del “contexto de descubrimiento” también juegan un rol crucial en ciencia. Por esta razón Popper escribió en tono de broma: “Siempre empiezo mis lecciones sobre el Método Científico diciéndole a mis estudiantes que el método científico no existe” (Popper, 1983).

Si ganáramos un dólar por cada vez que leemos esta frase “este test es confiable y válido” seríamos millonarios

Contrariamente a lo que parecen pensar la mayoría de los científicos, la ciencia no es un “método”, es un enfoque hacia el conocimiento (Stanovich, 2012). Específicamente es un enfoque que se esfuerza para aproximarse mejor al estado de la naturaleza reduciendo errores inferenciales y para minimizar errores, especialmente el sesgo de confirmación.

(29) Disfunción Biológica Subyacente. En esta era de biologización de la psicología y de la psiquiatría, algunos autores asumen que las variables biológicas son la “base” de los fenómenos psicológicos. Conceptualizar el funcionamiento biológico como inherentemente más “fundamental” (esto es: causalmente anterior) que el funcionamiento psicológico (como el funcionamiento cognitivo y emocional) es engañoso  (Miller, 1996). La relación entre las variables biológicas y otras variables es siempre bidireccional. Por ejemplo, la magnitud de x neurotransmisor puede estar dismunída en el trastorno de personalidad y, pero esto no significa que el nivel de x tiene un rol causal sobre y. Es igual de plausible que determinadas disposiciones de la personalidad y, contribuyen a disminuir x.

Términos frecuentemente mal utilizados

(32) Negación. Se trata de un mecanismo de defensa psicodinámico propuesto por Freud, consistente en un rechazo inconsciente de ciertos hechos obvios de la realidad, como la muerte de un ser querido en un accidente de tránsito. Sin embargo, gracias a la industria de la psicología popular, es utilizado inadecuadamente para referirse a la tendencia de los individuos con una determinada condición psicológica (como el alcoholismo) a minimizar su patología (por ejemplo, Wing, 1995).

(33) Fetichismo. Se trata de una condición marcada por una activación sexual intensa y persistente provocada por objetos inanimados y partes no genitales del cuerpo. Este término, que es técnicamente una parafilia, no debería utilizarse para referirse a las preferencias genéricas por objetos específicos, ideas o personas. Un escritor por ejemplo describió la fascinación de los japoneses por los smartphones como un “fetichismo por los teléfonos” (Smith, 2015).

Términos ambiguos

(35) Comorbilidad. Este término ubicuo en las publicaciones sobre las relaciones entre dos o más trastornos mentales, se refiere a la superposición entre dos diagnósticos. Sin embargo, “comorbilidad” puede significar dos cosas bastante diferentes. Se puede referir a a) la co-variación (o correlación) entre dos diagnósticos dentro de una muestra o la población o b) la co-ocurrencia de dos diagnósticos en un individuo (Krueger and Markon, 2006). Si los autores utilizan este término, deberían establecer cuál de estos dos sentidos es el que están utilizando.

Algunos autores (Lilienfeld, 1994) incluso cuestionan el uso rutinario del término “comorbilidad” en investigación en psicopatología, dado que este término, al igual que el de “patología dual”, presupone que las condiciones en cuestión son entidades separadas, etiológica y patológicamente. Y podríamos pensar que un alto nivel de “comorbilidad” en realidad podría reflejar el hecho de que el sistema diagnóstico actual está dándole diferentes nombres a pequeñas variaciones de una diátesis compartida, cayendo así en una falacia jangle. Llevándolo al extremo, ¿cuántas chances hay de que un participante en un estudio publicado que simultáneamente reúne criterios para los 10 trastornos de la personalidad del DSM, genuinamente tenga 10 trastornos diferentes al mismo tiempo? Las críticas al uso del término comorbilidad para describir psicopatología incluyen que estos acertijos diagnósticos se explican mejor por una falla en el sistema diagnóstico que está dándole nombres diferentes a constructos que se superponen en gran medida.

Posiblemente no haya peor insulto en el ambiente psi que llamar a un colega “reduccionista”

(37) Modelo Médico. Aunque muchos autores que invocan este término presumen que tiene un solo significado, esto no es así. Algunos autores insisten en que el término es tan vago y poco útil que estaríamos mejor sin él. El término ha sido utilizado por varios autores para significar: a) la asunción de un modelo psicopatológico categorial en lugar de dimensional, b) un énfasis en procesos de enfermedad subyacentes más que en los signos y síntomas, c) un énfasis en la etiología biológica de la psicopatología, d) un énfasis en la patología más que en la salud, e) la asunción de que los desórdenes mentales se tratan mejor con medicación que con psicoterapia y f) la asunción de que los desórdenes mentales son mejor tratados por los médicos que por los psicólogos  (Blaney, 1975, 2015). Similares ambigüedades semánticas y conceptuales se encuentran detrás también de términos similares tales como “modelo de enfermedad” aplicado a adicciones y a otras condiciones psicológicas (Graham, 2013).

(38) Reduccionismo. Posiblemente no haya peor insulto en el ambiente psi que llamar a un colega “reduccionista”. La connotación negativa que se le da al término termina ocultando el hecho de que el reduccionismo no es un solo enfoque. Encontramos múltiples de formas de reduccionismo (Robinson, 1995), incluyendo a) reducción nominal, es decir una reducción a nivel de los nombres, b) reducción nomológica, es decir reducción al nivel de la explicación científica y c) reducción ontológica, es decir la reducción que se produce por eliminar las entidades inmateriales. De esta manera, la palabra “reduccionismo” no tiene un solo significado en psicología y debería especificarse el sentido con el cual es utilizada cada vez que lo sea.

Oxímoros

(41) Síntoma Observable. Este término confunde signos con síntomas. Los signos son las características observables de un desorden, los síntomas son las características no observables de un desorden que sólo pueden ser reportadas por el paciente (Kraft and Keeley, 2015). Los síntomas son por definición inobservables.

(45) Prueba Científica. Los conceptos de “prueba” y “confirmación” son incompatibles con la ciencia, la cual por naturaleza es provisional y sometida a correcciones constantemente (McComas, 1996). Así, es entendible porque Popper (1959) prefirió usar el término corroboración en lugar de confirmación, ya que todas las teorías pueden en principio ser revocadas por nueva evidencia. Tampoco la evidencia de las teorías científicas es dicotómica. Las teorías casi siempre varían en su grado de corroboración. Como consecuencia, de ninguna teoría en ciencia, incluyendo la ciencia psicológica, puede decirse que está estrictamente probada.

Pleonasmos

(46) Influencias Biológicas y Ambientales. Esta expresión implica que las influencias biológicas son necesariamente genéticas y no pueden ser ambientales. Sin embargo, las influencias ambientales abarcan todo lo exterior al organismo que afecta su conducta luego de su fertilización como cigoto. Como consecuencia, el ambiente no sólo incluye las influencias psicológicas sino también las influencias biológicas no genéticas tales como la nutrición, los virus y la exposición a toxinas. Por lo tanto la expresión es un pleonasmo parcial.

(47) Datos Empíricos. “Empírico” significa basado en la observación o la experiencia. Como consecuencia, con la posible excepción de la información derivada de fuentes como archivos, todos los “datos” en psicología son empíricos (¿cómo se vería un dato psicológico No empírico?). Parte de la confusión probablemente reside en la enorme confusión que hay entre “empírico” y “experimental” o “cuantitativo”. Los datos derivados de observaciones informales, tales como algunas impresiones realizadas durante una sesión de psicoterapia, también son empíricos.

“¿No estás pudiendo persuadir a otros sobre tu punto de vista? Usá el prefijo “neuro”; satisfacción garantizada o le devolvemos su dinero”

(48) Constructo Latente. Un constructo en psicología es un atributo hipotético de los individuos que no puede ser directamente observado, como la inteligencia, la extroversión o la esquizofrenia. Por lo tanto, todos los constructos son latentes. Las mismas consideraciones aplican al término “constructo hipotético”.

(50) Neurocognición. Muchos autores evocan el término “Neurocognición” para referirse a la cognición, especialmente cuando se la conceptualiza dentro un marco biológico. Sin embargo y debido a que toda cognición es necesariamente neural en algún nivel de análisis, el término cognición alcanza por sí solo. Para ser justos, “Neurocognición” es sólo uno de los tantos términos precedidos por el prefijo “neuro” que últimamente se ha vuelto tan popular, como neuroeducación, neuropolítica, neuropsicoanálisis, etc. Un psicólogo una vez dijo: “¿No estás pudiendo persuadir a otros sobre tu punto de vista? Usá el prefijo “neuro”; satisfacción garantizada o le devolvemos su dinero” (Laws, 2012).

Hasta aquí nuestra selección. Mi abuela solía decir “hablar bien no cuesta nada”. Estaba equivocada. Cuesta y mucho. Algunos sin embargo están dispuestos a dedicarse a la tarea. Estamos agradecidos por ello.

Reseña publicada en Grupo ACT, una web especializada en la difusión y cursos de las Terapias de Tercera Generación y cedida a Psyciencia para su publicación.

Referencias

• Donovan, M. R., Glue, P., Kolluri, S., and Emir, B. (2010). Comparative efficacy of antidepressants in preventing relapse in anxiety disorders—a meta-analysis. J. Affect. Disord. 123, 9–16. doi: 10.1016/j.jad.2009.06.021
• France, C. M., Lysaker, P. H., and Robinson, R. P. (2007). The “chemical imbalance” explanation for depression: origins, lay endorsement, and clinical implications. Prof. Psychol. Res. Practice 38, 411–420. doi: 10.1037/0735-7028.38.4.411
• Deacon, B. J., and Baird, G. L. (2009). The chemical imbalance explanation of depression: reducing blame at what cost? J. Soc. Clin. Psychol. 28, 415–435. doi: 10.1521/jscp.2009.28.4.415
• Wheeler, K. (2011). A relationship-based model for psychiatric nursing practice. Perspect. Psychiatr. Care 47, 151–159. doi: 10.1111/j.1744-6163.2010.00285.x
• Akiki, T. (2014). The etiology of depression and the therapeutic implications. Glob. J. Med. Res. 13.
• Shermer, M. (2015). “Hardwired permanent,” in This Idea Must Die, ed. J. Brockman (New York: Harper), 100–103.
• Merzenich, M. M. (2013). Soft-Wired: How the New Science of Brain Plasticity Can Change Your Life. San Francisco, CA: Parnassus
• Morse, S. (2011). Tax Compliance and the Love Molecule. Arizona State Law Journal.
• Wong, E. (2012). One Molecule for Love, Morality, and Prosperity? Slate. Available at: http://www.slate.com/articles/health_and_science/medical_examiner/2012/07/oxytocin_is_not_a_love_drug_don_t_give_it_to_kids_with_autism_.html (access July 17, 2012).
• Stix, G. (2014). Fact or Fiction? Oxytocin is the “Love Molecule.” Scientific American.
• Kringelbach, M. L., and Berridge, K. C. (2010). The functional neuroanatomy of pleasure and happiness. Discov. Med. 9, 579–587.
• Streiner, D. L. (2007). A short cut to rejection: how not to write the results section of a paper. Can. J. Psychiatry 52, 385–389.
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• Cronbach, L. J., and Meehl, P. E. (1955). Construct validity in psychological tests. Psychol. Bull. 52, 281–302. doi: 10.1037/h0040957
• McComas, W. F. (1996). Ten myths of science: reexamining what we think we know about the nature of science. Sch. Sci. Math. 96, 10–16. doi: 10.1111/j.1949-8594.1996.tb10205.x
• Popper, K. R. (1959). The Logic of Scientific Discovery. London: Hutchinson.
• Stanovich, K. E. (2012). How to Think Straight About Psychology. Boston, MA: Pearson Allyn and Bacon.
• Miller, G. A. (1996). How we think about cognition, emotion, and biology in psychopathology. Psychophysiology 33, 615–628. doi: 10.1111/j.1469-8986.1996.tb02356.x
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• Smith, M. (2015). Explaining Japan’s Feature Phone Fetish. Santa Clara, CA: Engadget.
• Krueger, R. F., and Markon, K. E. (2006). Reinterpreting comorbidity: a model-based approach to understanding and classifying psychopathology. Ann. Rev. Clin. Psychol. 2, 111–133. doi: 10.1146/annurev.clinpsy.2.022305.095213
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• Laws, K. R. (2012). Twitter Post. Available at: http://twitter.com/Keith_Laws/statuses/163218919449962496
  
  

Ya sabemos que al enamorarse las personas ven pajaritos, sienten maripositas, las pupilas toman forma de corazón, piensan en esa persona todo el día, andan distraídos y se sienten contentos. Pero un estudio sugiere además que las personas que están enamoradas producen menos cortisol (la hormona del estrés).

La investigación pretendió evaluar el proceso psicológico y examinar la respuesta fisiológica de las personas enamoradas.

Los estadios tempranos del amor romántico generalmente se asocian con “preocupación intensa relacionada a la pareja y la relación, anticipación obsesiva, atención a pequeñas señales no verbales y miedo al rechazo“, notaron los investigadores de Bar-Ilan University. Sin embargo, las relaciones románticas también requieren “calma suficiente“ para crear un acercamiento de confianza con el compañero, conocido como “inmovilidad sin miedo“.

Específicamente, el cortisol, una hormona esteroide secretada usualmente en respuesta al estrés, ha sido relacionada con la salud psicológica, física y fisiológica. Los niveles de cortisol están asociados con el comportamiento entre miembros de una pareja romántica; los miembros de la pareja que presentan niveles altos de cortisol han demostrado mayor hostilidad durante interacciones conflictivas.

Los científicos argumentan en el estudio, que una producción reducida de cortisol es necesaria para este estado de “inmovilidad sin miedo“, que es crucial para el principio de una relación romántica.

Encontraron que las parejas produjeron menos cortisol que los individuos solteros

Para probarlo, los investigadores “midieron asociaciones entre el cortisol diario y la respuesta de despertamiento de cortisol (CAR), y la reciprocidad social y mutuo compañerismo observados en la pareja durante interacciones naturales“. Basándose en esta teoría del cortisol, el equipo utilizó a 155 adultos jóvenes que fueron separados en dos grupos: un grupo de parejas nuevas, que habían comenzado la relación en promedio hacia 2.4 meses; y un grupo de solteros, que incluía 35 adultos jóvenes que no estaban en ninguna relación romántica desde hacía 3 meses. El grupo de solteros se compuso de 21 mujeres y 14 hombres. Los participantes recolectaron su saliva cuando despertaban, media hora luego de despertar y justo antes de dormir durante dos días de la semana consecutivos.

También se les pidió a las parejas que pasaran al laboratorio para una interacción videograbada que incluyó dos paradigmas: uno positivo y otro de apoyo. En la interacción positiva, las parejas discutían una experiencia positiva compartida; en la interacción para dar apoyo, las parejas debían describir al otro situaciones que les habían causado estrés pero que no estuvieran relacionadas con la pareja.

Los investigadores encontraron que las parejas produjeron menos cortisol que los individuos solteros, como habían predicho. Los miembros de la pareja romántica que habían exhibido mayor reciprocidad social y compañerismo dirigido a un objetivo, incluyendo la expresión de afecto positivo, estados diádicos emparejados, atención visual al compañero, estilo consistente y predecible y concentración en escuchar a la pareja y lograr conjuntamente la tarea en cuestión durante las sesiones de interacción en el laboratorio, también mostraron menor producción de cortisol que aquellos que no mostraron todo esto.

Una importante limitación del estudio fue que el grupo de solteros se conformaba mayormente de mujeres; es decir que los resultados podrían mostrar algún sesgo relacionado al género. También la cantidad de tiempo que las parejas pasaron juntas durante el estudio no fue medida ni regulada. Los investigadores piensan que se necesita más investigaciones para estudiar la falta de respuesta al estrés al enamorarse.

Fuente: Psypost

Hoy te hablaré de Instapaper, una aplicación que llevo usando a diario durante los dos últimos meses y que no puedo dejar de recomendar. Gracias a ella ahora puedo leer más, desde donde quiera y sin depender de una conexión a Internet. Nosotros los psicólogos tenemos que leer mucho y por eso creo que puede ser muy útil para ti también.

Un poco de contexto

Hay mucho interés alrededor de la psicología y las neurociencias. Cada día vemos cómo se publican cientos de artículos relacionados con nuestra ciencia y cómo los medios digitales dedican secciones especializadas a la psicología.

Sin duda los psicólogos tenemos mucho contenido para leer y disfrutar. El problema es que con nuestro trabajo, familia, pacientes y clases, no tenemos tiempo para sentarnos a media mañana a leer un artículo de 1500 palabras con la atención que merece.

A mi me pasaba a menudo, cuando intentaba aprovechar los pocos minutos que tenía libres en la mañana para revisar algunos artículos que encontraba o que mis amigos y colegas compartían, y dejaba las pestañas de Chrome abiertas con la intención de leerlos con calma en mi casa. El problema es que los perdía o me olvidaba cómo se llamaba el artículo o donde lo publicaron.

Intentos fallidos

Para solucionar ese problema, probé con varias recomendaciones que encontré en la web. Primero probé con Evernote, una de las aplicaciones que más me gustan. Es el backup de mi cerebro, ahí guardo casi todo, PDFs, Notas, recibos, etc. Pero al final no me convenció porque me distraía con todas las opciones que tiene. Evernote es buenísimo para almacenar e investigar pero no para leer (Lee nuestra recomendación de Evernote aquí).

También probé con Facebook y su opción de guardar artículos para leer más tarde, pero es una solución incompleta. Sólo guarda los links y te dirige a la página original, pero no simplifica el texto, ni mejora tu experiencia de lectura. La opción de Facebook puede ser útil para no perder los artículos que viste en tu feed, pero no es la opción ideal o que yo busco, para leer desde mi celular. 

Otra opción fue Pocket, es una app similar a Instapaper, con ella creí que había dado en el clavo y por un tiempo fue la única app para leer que utilicé, pero sus opciones son muy limitadas y al final de cuentas no me ayudaba con el proceso de preparación de artículos para Psyciencia.

Instapaper, la solución a mis problemas de lectura online y por qué debes usarla

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Otra opción de Instapaper muy buena es la de ¨lectura rápida¨: te muestra una palabra a la vez pero con mayor velocidad. No es una opción que yo utilice mucho, pero está ahí para aquellos que quieran leer más rápido y eficiente.

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Actualización (21-8-2015): La opción de notas de Instapaper sólo está disponible para iOS y versión Web. Sin embargo, hable con su CEO y me dijo que esa opción pronto estará para Android.

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Diversos estudios han encontrado que los factores como violencia doméstica, vivir en barrios inseguros o la pobreza se relacionan con la conducta criminal.  Y una nueva investigación encontró que los niños y niñas que fueron abusados o han sufrido de las negligencias de sus padres y cuidadores tienen más riesgos de desarrollar conductas criminales durante su adultez.

El Journal of Interpersonal Violence reporta que los niños de escuela primaria que fueron abusados (física o negligencia de los padres) tienden a externalizar sus conductas por medio de peleas y discusiones. Las niñas por otro lado, tienden a internalizar su comportamiento, se apartan y tienen más riesgos de sufrir de depresión. La investigación también encontró que ambos grupos tienen más riesgos de cometer crímenes durante su adultez.

La investigación fue realizada por Todd Herrenkohl y su equipo de trabajo de la Universidad de Washington. Ellos explican que éste estudio se diferencia de los anteriores porque relaciono patrones de conducta tempranos con el abuso y las conductas criminales desde su infancia hasta la adultez.  En concreto el estudio empezó cuatro décadas atrás y realizó un seguimiento de 186 niños y 170 niñas.

Todos los padres fueron entrevistados sobre el estilo de disciplina que usaban con los niños y también se entrevistó a los niños cuando crecieron sobre sus conductas durante su infancia. Estas entrevistas se continuaron haciendo hasta el año 2010 cuando los participantes tenían 36 años en promedio.

Los resultados de los análisis demostraron que el 25% de los participantes cometieron delitos y los más comunes fueron: robar dinero u otros artículos de su familia, violencia física o amenazas de hacerlo.

Nuevamente los estudios demuestra el profundo efecto que tiene el ambiente y los estilos de crianza sobre las conductas a corto y largo plazo. Es necesaria la intervención de los organismos de salud, que permita identificar estos niños y ofrecerles programas especializados para ellos y sus familias.

La ciencia de la conducta ha hecho trabajos muy interesantes que demuestran cuales son las mejores estrategias para mejorar las condiciones de crianza. Puedes conocer más sobre esto en el libro: ¨The Nurture Effect: How the Science of Human Behavior Can Improve Our Lives and Our World ¨ de Anthony Biglan.

Fuente: Medical Daily

En artículos anteriores hemos compartido con ustedes la importancia de ejercitarse y de estar en contacto con la naturaleza para nuestra salud mental. Hace sólo unos días salió nueva investigación que apoya esos datos y además nos dice que las actividades como trepar un árbol podrían ayudarnos a mejorar nuestras habilidades cognitivas. ¡Sí! así como lo lees, trepar un árbol.

El estudio fue dirigido por los Dres. Ross Alloway, y Tracy Alloway, investigadores del Departamento de Psicología de la Universidad del Norte de Florida, es el primero en mostrar que las actividades propioceptivamente dinámicas, como trepar un árbol, en un periodo corto de tiempo, tienen beneficios dramáticos en la memoria de trabajo. La memoria de trabajo (procesamiento activo de información) se vincula con el rendimiento en una amplia variedad de contextos desde calificaciones hasta deportes.

trepar un árbol, en un periodo corto de tiempo, tiene beneficios dramáticos en la memoria de trabajo

El objetivo de este estudio era ver si las actividades propioceptivas realizadas en un periodo corto de tiempo podían mejorar el rendimiento de la memoria de trabajo. La propiocepción, es decir la conciencia del posicionamiento y la orientación del cuerpo, está asociada con la memoria de trabajo. Otro interés era conocer si un periodo de ejercicios agudo y altamente intensivo produciría ganancias en la memoria de trabajo.

Para realizar el estudio, los investigadores reclutaron adultos de entre 18 y 59 años de edad y evaluaron su memoria de trabajo. Luego, los participantes realizaron actividades propioceptivamente dinámicas, diseñadas por la compañía Movant, que requirió propiocepción y al menos un elemento más, como la locomoción o la planificación de rutas.

En el estudio, esas actividades incluyeron trepar árboles, caminar y gatear en una viga de aproximadamente 3 pulgadas de ancho, moverse mientras se prestaba atención a la postura, correr descalzos; navegar sobre, debajo y alrededor de obstáculos, como también levantar y cargar objetos. Luego de dos horas, los participantes fueron evaluados nuevamente, y los investigadores encontraron que su capacidad de memoria de trabajo se había incrementado en un 50%, mostrando una mejora dramática.

Los investigadores también evaluaron dos grupos control. El primero fue un curso de universitarios en una clase establecida para ver si aprender nueva información mejoraba la memoria de trabajo. El segundo fue una clase de yoga, para ver si las actividades propioceptivas estáticas eran beneficiosas cognitivamente. Sin embargo, ninguno de los grupos experimentó beneficios en la memoria de trabajo.

El entrenamiento propioceptivamente dinámico puede colocar una demanda en la memoria de trabajo mayor que cualquiera de las dos condiciones de control porque mientras cambian el entorno y el terreno, los individuos reclutan memoria de trabajo para actualizar información con el fin de adaptarse apropiadamente. Aunque el grupo control de yoga realizó actividades propioceptivas que requieren conciencia de la posición del cuerpo, eran relativamente estáticas ya que se desarrollaron las posturas de yoga en un espacio pequeño, que no permitió la locomoción o navegación.

“Esta investigación sugiere que al realizar actividades que nos hacen pensar, podemos ejercitar nuestros cerebros tanto como nuestros cuerpos,” dijo Ross Alloway. Agrega además que estos resultados son beneficiosos tanto para niños como adultos, ya que “tomando un recreo para hacer actividades que son impredecibles y requieren que adaptemos nuestros movimientos concienzudamente, podemos impulsar nuestra memoria de trabajo para desempeñarnos mejor en el aula de clases y en la sala de juntas.”

Fuente: ScienceDaily

No es necesariamente sobre la mayéutica y el daemonion de Sócrates, o sobre la teoría de las ideas de Platón, tampoco sobre el concepto de aition o sobre las multicausalidad de Aristóteles de lo que se habla en las sesiones de P4C (Philosophy for Children) dentro de las aulas de las escuelas primaria. Más bien, con la ayuda de un maestro entrenado, se usan las dimensiones filosóficas de las experiencias de los niños, para que estos puedan formular preguntas tales como: ¿existe la suerte? ¿cuándo algo es real? ¿por qué se inventó la música? ¿qué es ser valiente? ¿cuán exactas son las matemáticas? ¿por qué la vida se parece a un viaje o un juego?

Esta preguntas idealmente son generadas de forma colaborativa por los propios estudiante luego de haberles presentado un estímulo cuidadosamente elegido, el cual se expone en forma de una narrativa, como lo propuso el autor del currículo original, Matthew Lipman; o por medio de videos u otras variaciones. Estas preguntas y sus respuestas se dan a través de un diálogo en un ambiente democrático enmarcado por cuatro principios fundamentales: colaboración, cuidado por los otro, crítica constructiva y creatividad.

El ejercicio frecuente de esto es el diálogo crítico, cooperativo y creativo, el cual es generalmente realizado una vez por semanas en las aulas, como parte del currículo en las escuela en donde se implementa Philosophy for Children; resulta significativamente beneficioso actitudinal, intelectual y emocionalmente.

Han sido muchos los estudios realizados sobre el impacto de Philosophy for Children en los estudiantes que reciben estas sesiones de forma frecuente. Sabemos sobre las precauciones que debemos tener al respecto, como con cualquier otro estudio que reporta conclusiones sobre las maravillas de una u otra innovación educativa. Siempre deben revisarse las condiciones del estudio, los métodos de investigaciones y los materiales precisos. Sin embargo, en el año 2006, dos psicólogos británicos hicieron una revisión sistemática de las investigaciones realizadas sobre el impacto de Philosophy for Children (S. Trickey & K. J. Topping, 2004), incluyendo en esta revisión sólo los estudios que llenaran estrictos criterios. Uno de estos investigadores fue Steve Williams, codirector de P4C.com. Todos los estudios seleccionados mostraron resultados positivos en el desarrollo de: a) las habilidades cognitivas, b) el desarrollo de las habilidades de razonamiento crítico y en las habilidades para el diálogo en el salón de clases y c) en el desarrollo emocional y social.

provee evidencias de mejoras en las habilidades de comunicación, confianza y concentración de los estudiantes

Los investigadores condujeron entonces sus propios estudios en Clackmannanshire, Escocia, para confirmar si los hallazgos positivos reportados previamente podrían ser replicados en clases numerosas de 30 estudiantes, con todas las limitaciones usuales de fondos y de tiempo suficiente para el desarrollo profesional de los maestros (S Trickey, 2007).  Sus conclusiones se pueden resumir como sigue:

Desarrollo de las habilidades cognitivas

Los resultados sugieren que, aun usando una hora cada semana, la metodología de la enseñanza basada en inquirir (preguntar, examinar, investigar o cuestionar), puede ejercer un impacto significativo en la habilidad de razonamiento en los niños. Se recopilaron evidencias anecdóticas tanto de parte de los maestros como de los niños sobre el hecho de que el uso de los métodos basado en inquirir se extiende más allá de la hora de la clase de P4C. Además, los niños que participaron en este programa mejoraron sus puntajes en la escala de concepto de sí mismos como aprendices durante el periodo de la investigación. No hubo diferencias significativas entre los resultados de antes y después en el grupo control. Estos resultados sugieren que las intervenciones educativas basadas en inquirir tienden a promover mejor autoestima durante las situaciones de aprendizaje.

Desarrollo de habilidades en el razonamiento crítico y en el diálogo en el salón de clases

El número de estudiantes sustentando con razones sus puntos de vista fue el doble en el grupo experimental en un periodo de seis meses. Los maestros doblaron el número de veces que hacía preguntas abiertas en respuesta a los comentarios de los pupilos -el porcentaje de tiempo que los estudiantes hablaban (en comparación al porcentaje de tiempo que el maestro hablaba) aumentó de 41% a 66%. La duración de los comentarios o participaciones de los estudiantes en el grupo experimental aumentó en un 58%. No hubo cambios significativos en las discusiones de las clases control.

Desarrollo emocional y social

El estudio provee evidencias de mejoras en las habilidades de comunicación, confianza y concentración de los estudiantes. También sugiere que el proceso de comunidad investigativa ayudó a los estudiantes a manejar de forma más apropiada sus sentimientos y la impulsividad.

Sostenibilidad en los logros cognitivos

Los investigadores hicieron un estudio posterior con los niños que, durante la escuela primaria, habían recibido sesiones de P4C. Este se realizó cuando los niños estaban en el segundo año de secundaria. Al compararse con un grupo control que nunca recibió sesiones de P4C, se llegó a la siguientes conclusiones: se observó la sostenibilidad de las ganancias cognitivas logradas durante las sesiones de P4C en la escuela primaria, a pesar de que ya habían pasado dos años sin recibir estas sesiones de Filosofía para niños. Similarmente, el grupo control que no había demostrado logros cognitivos en la escuela primaria tampoco demostró logros en la escuela secundaria.

En otro reciente estudio, dirigido por el profesor Stephen Gorard de la Escuela de Educación de la Universidad de Durham, más de 3000 niños de entre 9 y 10 años de edad que asistían a escuelas en el Reino Unido, participaron en sesiones semanales de una hora dirigidas a elevar sus habilidades de cuestionar, razonar y elaborar argumentos. Este estudio realizado para el Education Endowment Foundation (EEF) encontró un aumentó en el puntaje equivalente a dos meses, en las habilidades de lectura y matemáticas de los pupilos que recibían las sesiones semanales de filosofía.

En este estudio los maestros también reportaron un impacto beneficioso en la autoconfianza, paciencia y la autoestima.

Como dijimos al principio, aunque el nombre de este método pedagógico es Philosophy For Children, los temas que se tratan en estas sesiones no son necesariamente aquellos que encontraríamos en un curso de filosofía a nivel de la secundaria o de la universidad, si existe una fuerte conexión entre los propósitos y métodos de la filosofía como disciplina del conocimiento. Es por esto que P4C es clasificado como de los programas de Thinking Skills (Habilidades del pensamiento) de validez reconocida. Aquí surge una pregunta forzosa: ¿qué relación hay entre thinking skills y la filosofía?

Filosofía es pensar

Probablemente no haya otra disciplina más relacionada con el pensar que la filosofía, ya que estan inextricablemente entretejidas. La filosofía es por definición el inquirir basado en el razonamiento lógico y el amor y la búsqueda de la sabiduría. A diferencia de las otras disciplinas que aplican el pensar en contextos o problemas específicos, en la filosofía el pensar es el objeto de estudio y el método a la vez; el pensar que genera toda las aserciones, las premisas y principios.

Al filosofar se estudia, se aplica y se evalúan las reglas y los estándares del pensamiento. Al enfocarse así en los estándares del buen pensar nos conduce a una concepcion mas sofistifcada sobre el pensar.

los maestros también reportaron un impacto beneficioso en la autoconfianza, paciencia y la autoestima

Segun Barry Beyer (1988), lejos de sobresimplificar esta disciplina, en el proceso de ayudar a los estudiantes en sus habilidades de pensamiento, deben desarrollarse seis conceptos fundamentales de la filosofía:

1. razonamiento.
2. juicio crítico.
3. criterio.
4. puntos de vista.
5. diálogo
6. disposiciones.

Dichos conceptos pueden aplicarse a cualquier contenido curricular, desde las artes del lenguaje hasta la geometría y la geografía.

Esto implicaría entonces que las clases de filosofía para niños requieren una formación técnica especial del docente, más allá de solo poseer una actitud que promueva la libre expresión de los estudiantes durante las sesiones. Más bien, el método “Filosofía para Niños“ es un proceso complejo cuando se implementa de acuerdo a los fundamentos que lo sustentan.

Ya dijimos que P4C es considerado como un programa de Thinking Skills para estudiantes de escuela primaria. La necesidad de estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento en los niveles de educación secundaria ya ha sido propiamente identificada en algunos sistemas educativos.

no siempre el alumno al que le va bien en el resto de las materias es el mejor pensador y argumentador

Como profesor por más de 9 años del curso de Thinking Skills (asignatura del nivel de secundaria dentro del currículo del Cambridge International Examination) he sido testigo de la avidez con la que los estudiantes responden a este tipo de estimulación.

Ante la situacion de presentarles esta materia, cuyo nombre de por sí causa cierta intriga, se observan varias reacciones en los estudiantes. La primera reacción es de sorpresa al conocer que Thinking Skills es una asignatura dentro del currículo de la secundaria, ya que como asignatura  no tiene una referencia o similitud cercana en los sistemas de educación secundaria más conocidos.

Es por esto que las primeras lecciones tienen como objetivo que los estudiante entiendan de qué se trata la materia y por qué se justifican dos horas semanales para ella. Luego de la sensación de sorpresa surge en los estudiantes lo que parece una insinuación de reto a sus capacidades intelectuales. Tampoco falta en algunos esa sensación de asombro y cierta desilusión cuando se dan cuenta que, a pesar de ser excelentes estudiantes, con altas calificaciones en las asignaturas tradicionales, esto no les asegura siempre un desempeño excepcional o aun satisfactorio en esta materia. Al mismo tiempo ya no nos sorprende que los estudiantes con calificaciones promedio muchas veces tengan un desempeño sobresaliente en esta clase.

Sin embargo, a nivel de las escuelas primarias existe todavía un gran vacío en la estimulación de las habilidades de pensamiento. En la mayoría de los sistemas educativos de muchos países y de varias latitudes, aunque se utilicen los ejes transversales como medio para estimular el pensamiento complejo y crítico, no siempre se evidencian resultados significativos en el mejoramiento de las habilidades de pensamiento  de los estudiantes. De ahí la iniciativa de implementar otros programas con contenido propio dirigido conscientemente e intencionalmente al desarrollo de estas habilidades de estilo de pensamiento sofisticado .

Philosophy for children es una alternativa factible tanto para el docente como para los sistemas educativos, en lo relacionado a la estimulación del pensamiento complejo

Algunos sistemas educativos han integrado a su currículo asignaturas o modulos que, de alguna manera cubran el vacío creado por el énfasis excesivo que se le ha dado a las habilidades de expresión escrita. Es evidente en la mayoría de las escuela este desbalance que existe entre la estimulación y el entrenamiento en habilidades de expresión escrita y las oportunidades para la expresión verbal, la cual requiere la activación de procesos lingüísticos (neurológicos y fisiológicos) distintos.

Este vacío aún es más evidente en las aulas de las escuelas primaria. En mi experiencia como facilitador de P4C con grupos de estudiantes de 4to y 5to grado de la escuela primaria, he presenciado la fascinación con que los niños acogen esta actividad. Se observa una gran avidez y prontitud en participar, compartir sus ideas (y utilizando sus repertorios verbales que quizás no hubiesen usado en otras asignaturas) sobre temas que quizás nunca hubiesen sido tratados dentro de las otras asignaturas ni tenido el acceso a participar en un ambiente democrático y de libre expresión (en una comunidad inquisitiva).

Durante las sesiones de P4C pueden observarse algunas sorpresas sobre las habilidades o competencias de los estudiantes. Los posibles paradigmas que existen sobre estudiantes con la mejor reputación de excelencia se van por tierra en muchos casos, pues no siempre el alumno al que le va bien en el resto de las materias es el mejor pensador y argumentador. Muchas veces los estudiantes “regulares“ o con calificaciones deficientes y hasta alguno que otro conocido por no quedarse quieto o por su mala conducta, son los que parecieran poseer excelentes habilidades de razonamiento y expresión de habilidades de pensamiento.

Cuando los escuchas no puedes evitar cuestionar las ideas piagetianas sobre el desarrollo del pensamiento. Sencillamente los chicos te hacen dudar de ellas cuando hablan.

Como docente, entonces te das cuenta que una oportunidad como esta no solo debe ser una innovación en los currículos tradicionales, debe también ser una oportunidad a la que todo niño pueda acceder, al menos una vez a la semana.

Philosophy for children es una alternativa factible tanto para el docente como para los sistemas educativos, en lo relacionado a la estimulación del pensamiento complejo. Los principios pedagógicos, filosóficos y psicológicos que sustentan esta metodología pueden ser traducidos en objetivos educativos sujetos a ser implementados por los maestros, quienes previamente reciben una formación en este método. La misma es de naturaleza epistemológica considerablemente accesible y, aunque requiere ciertos recursos didácticos para su implementación, el mayor y más valioso recurso necesario es el de un docente que le guste cultivar sus propias habilidades de pensamiento, que tenga cierta pasión por llegar al fondo de las cosas, que se dedique a buscar la verdad en vez del auto engrandecimiento, inclinada/o a hacer preguntas sujetas a ser discutidas, sobre el porqué se cree que algo es como se afirma, que sea persistente en usar el pensamiento lógico ante situaciones perplejas y que adversen el pensamiento poco prolijo y ambiguo (Paul, 1987, citado en Costa, 2001).

Puedes escribirle a David Arturo López para obtener más información sobre los programas de Thinking Skills y Philosophy for children.

Referencias:

1. Beyer, Barry K. Developing a thinking skills program. Allyn & Bacon, 1988.
2. Costa, A. (2001), Developing Minds, 3era edición.Association for Supervision & Curriculum Deve, United States.
3. Trickey & K. J. Topping (2004)‘Philosophy for Children’: A Systematic review. Research Papers in Education 19, 3, 363-378.
4. S Trickey (2007) Promoting social and cognitive development in schools: An evaluation of Thinking through Philosophy in The 13th International Conference on Thinking Norrkoping, Sweden June 17-21, 2007. Linkopings University Electronic Conference Proceedings.

El diccionario de la Real Academia Española define al sarcasmo como “burla sangrienta, ironía mordaz y cruel con que se ofende o maltrata a alguien o algo.” Es difícil pensar que algo que por definición es despiadado, pueda ser provechoso para quienes lo intercambian. Sin embargo, una nueva investigación realizada por Francesca Gino de la Escuela de Negocios de Harvard, Adam Galinsky, profesor de negocios en la Escuela de Negocios de Columbia, y Li Huang de INSEAD, la escuela de negocios Europea, encontró que el sarcasmo podría ofrecer beneficios (sí, beneficios) importantes a nivel psicológico y organizacional.

“Para crear o decodificar sarcasmo, tanto quienes expresan como quienes reciben necesitan superar la contradicción (es decir, la distancia psicológica) entre el significado literal y el real de las expresiones sarcásticas. Este es un proceso que activa y es facilitado por la abstracción, que a su vez promueve el pensamiento creativo,” dijo Gino.

Agrega Gino que no sólo han logrado demostrar el efecto causal de creatividad que surge de expresiones sarcásticas, y explorar el costo relacional que aquellos que expresan y reciben sarcasmo tienen que soportar, sino que además demostraron, “por primera vez, los beneficios cognitivos que los recipiendarios pueden recoger.” Además, y también por primera vez, esta investigación “propuso y mostró que para minimizar el costo relacional y seguir beneficiándose creativamente, es mejor usar sarcasmo entre personas que tienen una relación de confianza.”

Este es un proceso que activa y es facilitado por la abstracción, que a su vez promueve el pensamiento creativo

“Mientras la mayoría de las investigaciones anteriores parecen sugerir que el sarcasmo es perjudicial para la comunicación efectiva porque es percibido más como despreciativo que como sinceridad, encontramos que, a diferencia del sarcasmo entre partes que no confían entre ellas, el sarcasmo entre individuos que comparten una relación de confianza no genera más desprecio que la sinceridad,” dijo Galinsky.

En una serie de estudios, los investigadores contaron con la participación de 300 personas cuya creatividad se puso a prueba mediante la realización de tareas de conversaciones simuladas, para las cuales se les asignaron condiciones al azar etiquetadas como “sacástico”, “sincero”; o “neutral”, de modo que debían expresarse de esa manera y, a la vez, recibirían alguna de aquellas respuestas. Los resultados revelaron que aquellas personas que exteriorizaron comentarios sarcásticos (así como las que los recibieron) eran 3 veces más creativas que el grupo control. Según Li Huang, encontraron que “el sarcasmo puede estimular la creatividad, la generación de ideas, soluciones, ideas o problemas que son nuevos y útiles. Como Oscar Wilde creía, el sarcasmo puede representar una forma inferior de ingenio, pero nos pareció que sin duda canaliza una forma superior del pensamiento.”

Los investigadores esperan que su trabajo inspire una visión renovada sobre el sarcasmo. Sostienen que es necesario profundizar en la investigación para entender mejor cómo el tono del sarcasmo puede afectar la comunicación en las relaciones, así como en los procesos cognitivos de los individuos. Gino piensa que con la ayuda de profesores de comunicación y organización, podría educarse a las personas sobre una forma apropiada de usar sarcasmo en el ambiente laboral, de modo que tanto los empleados como la organización para la que trabajan puedan beneficiarse creativamente.

Fuente: Xatakaciencia; Harvard Gazette

En la última convención de la Asociación Americana de Psicología (APA) se presentó una investigación que despertó mucho interés. Según sus descubrimientos, el cerebro de las personas con epilepsia reaccionaría de manera diferente a la música en comparación con el cerebro de aquellos que no tienen el trastorno, lo cual podría ayudar a prevenir los ataques epilépticos.

La directora de la investigación Christine Charyton y sus colegas compararon a través de un encefalograma, las habilidades de procesamiento musical de un grupo de  personas con y sin epilepsia y grabaron los patrones de activación cerebral de las personas mientras escuchaban 10 minutos de silencio, seguida de las Sonatas de Mozart para Dos Pianos en D mayor o la música de John Colantre ¨My favorite Thing¨, 10 minutos de silencio, otras dos sesiones de música y otra sesión de silencio.

podría ayudar a prevenir los ataques epilépticos

Esta sesión de música y silencio les permitió encontrar que niveles significativamente más altos de la actividad cerebral en los participantes con epilepsia cuando escuchaban música. Pero no sólo eso sino que además las ondas cerebrales del lóbulo temporal se sincronizaban con la música en comparación con aquellos que no tenían epilepsia. Cabe explicar que el 80% de los ataques epilépticos se ocasiona en esta area cerebral. 

Charyton y su equipo creen que esta investigación podría cambiar el futuro de las terapias epilépticas, pero son precavidos y dicen que esto no significa que que una terapia de música pueda reemplazar las terapias actuales, pero podría utilizarse en conjunto.

Puedes contactarte por email con Christine Charyton y pedirle más detalles de su investigación.

Fuente: APA 

El artículo de hoy tiene como finalidad el daros algunas respuestas a preguntas que os surgen a los padres cuando vuestro hijo os habla por primera vez de ese amiguito tan especial que tiene y únicamente conocido por él,  o bien, cuando empezáis a sospechar de su posible existencia al observar el comportamiento de vuestro hijo. En relación a esto último, señalaros que alrededor del 25% de los padres no os dais cuenta de que vuestro hijo tiene un amigo imaginario. (Carlson & Taylor, 2004)

Conociendo más acerca el amiguito especial de vuestro hijo

¿Qué es un amigo imaginario? Hay infinitas definiciones acerca de lo que se entiende por “amigo imaginario”, y yo personalmente, tras haber leído múltiples de ellas, destacaría la elaborada por la especialista estadounidense Margaret Svendsen que define al amigo imaginario como:

“un personaje invisible con quien el niño juega durante varios meses, que tiene un aire de realidad para el pequeño, pero ninguna base objetiva aparente».

De acuerdo al investigado Dr. Evan Kidd de la Facultad de Ciencias Psicológicas de La Trobe en Australia y a su colaboradora Anna Roby, alrededor del 65% de los niños con edades comprendidas entre los tres años de edad y los siete años de edad tienen un amigo imaginario. Dicha relación de amistad, como revela investigaciones realizadas por Marjorie Taylor y su grupo de trabajo en Oregón, pueden prolongase hasta los siete años e incluso en el 30% de los niños, se mantiene más allá de los siete años.

alrededor del 65% de los niños con edades comprendidas entre los tres años de edad y los siete años de edad tienen un amigo imaginario

La aparición del amigo imaginario si bien se puede producir dentro de cualquier etapa evolutiva de vuestro hijo, la edad de más frecuente aparición es entre los dos y los tres años de edad, manteniéndose hasta los siete años de edad en el 70% de los niños y despareciendo por completo a los trece años de edad en el 30 % de los niños. Eso sí, hay un mínimo porcentaje de casos a los que su amigo imaginario lo acompañaban incluso en la edad adulta. (Carlson & Taylor, 2004)

Su amigo imaginario puede tener diferente naturaleza, así pueden ser seres completamente invisibles e idealizados como sus héroes preferidos, hadas o duendes que aparecen en sus cuentos de cabecera, o simplemente un amiguito invisible, o bien, pueden estar identificados con algún objeto, como sería un osito de peluche o una muñeca.

Independientemente de la naturaleza que adopte su amigo especial, éste tiene un nombre propio con rasgos físicos bien definidos e incluso una determinada personalidad con sus propias maneras de actuar que no tienen que ser las mismas que las de vuestro hijo. Toda esta riqueza de matices hace que vuestro hijo y su amigo especial no siempre tengan que estar de acuerdo, lo que favorecerá la interacción social al tener que darle explicaciones, negociar y evidentemente, hablarle. Con este amigo es con quién comparte su tiempo lúdico, sus juegos y sus juguetes.

¿Cree mi hijo realmente que es real?

Su hijo insistirá en su existencia real cada vez que le preguntéis, aunque a pesar de las vivencias compartidas con su amigo imaginario, en el fondo sabe que es un producto de su fantasía y entiende que no es real.

Este fenómeno especial tiene una mayor probabilidad de aparición en hijos únicos o en el primero de los hermanos, que al encontrarse rodeados por un mundo de adultos encuentra en su amigo imaginario una posible solución al vacío social que puede sentir a la hora de jugar.

La presencia del amigo imaginario se ha asociado a niños que tienen una mayor sensibilidad y que están más en contacto con la imaginación y la fantasía. Es más, hay diversos estudios, entre los que se encuentra el llevado a cabo por el Dr.Kidd y Anna Roby, que han puesto de manifiesto que estos niños son adultos más creativos y artísticos, acercándose más a expresiones de tipos artísticas como son el arte o la poesía. En relación a lo comentado, indicar que es raro que estos niños muestren conductas agresivas.

¿Cuál es la función del amigo imaginario? ¿Para qué le sirve a vuestro hijo?

Los amigos imaginarios son un recurso que utiliza vuestro hijo para satisfacer algunas de sus necesidades que no se le brinda en su medio.

La mayoría de autores, como el psicólogo educativo Dr. Karen Majors Chartered o el profesor titular de Psicología del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, el Dr. Ed Baines, están de acuerdo en que el amigo imaginario tiene una función positiva para el niño al ser un vehículo de transmisión de sus sentimientos en un momento de su etapa evolutiva en que tiene dificultades en expresarlos. Es más, incluso los sentimientos negativos propios del niño también se lo atribuye a su amigo imaginario como sería en el caso de que tras un comportamiento inadecuado le culpara a su amigo especial con el fin de evitar el castigo.

Así mismo, estos amigos imaginarios responden a idealizaciones e ideas positivas. Con su amigo especial tiene oportunidad de satisfacer sus deseos y anhelos, que como ya he señalado, necesidades que no tiene en su entorno habitual.

La presencia del amigo imaginario se ha asociado a niños que tienen una mayor sensibilidad y que están más en contacto con la imaginación y la fantasía

Otra función primordial es la de protección para el niño, ya que además de proporcionarle compañía e interacción, también lo utiliza para liberarse de las tensiones y del estrés que el niño puede experimentar tanto en el colegio como en el hogar, convirtiéndose de esta manera su amigo imaginario en un refugio dónde encontrarse seguro del mundo adulto.

Por último, algunos autores entre los que se encuentra la psicóloga Jacqueline Benavides Delgado,  también señalan como una función de estos amigos especiales la de suplir las carencias afectivas o sociales que el niño presenta, sin embargo esta función se daría en un porcentaje bajo de casos.

Entonces, ¿qué podéis o debéis hacer los padres cuando aparece un amigo imaginario en la vida de vuestro hijo? En primer lugar, y tras haber leído el artículo presente, no alarmaros y mantener la calma pues el tener un amigo imaginario es muy normal en ciertas etapas evolutivas del niño y como hemos ido desmenuzando, aporta múltiples beneficios. Por ello, debéis de comportaros con normalidad y abordar el tema con total naturalidad, conversando con vuestro hijo acerca de su amigo especial, preguntándole en qué le ayuda, qué actividades le gusta compartir con él, etc., pero teniendo especial cuidado en no ser partícipes ni estimular la existencia de su amigo imaginario. Así mismo, tampoco debéis de decirle a vuestro hijo que está mintiendo y negar la existencia de los amigos imaginarios.

Si bien es cierto que no debe ser motivo de preocupación el que un niño tenga un amigo imaginario, también es cierto que debéis de estar observando continuamente la interacción de vuestro hijo con su amigo especial. Conductas que pueden poner en alerta y ser indicativas de que el amigo imaginario se está convirtiendo en un problema es cuando la existencia de ese compañero especial dificulta que vuestro hijo establezca vínculos con otros niños al preferir jugar solo con su amigo especial, si lo emplea para evadir responsabilidades o si sospecháis de que vuestro hijo tiene dificultad en establecer el límite entre la fantasía y la realidad. Cuando se advierten este tipo de conductas, se recomienda el acudir a un profesional.

Artículo previamente publicado en el blog especializado de la psicóloga clínica Miriam Narvais y cedido a Psyciencia para su publicación.

Referencias:

Benavides Delgado, Jaqueline. (2007). La Creación de Amigos Imaginarios en los Niños: ¿Un Problema Clínico?. Tesis Psicológica, Noviembre-Sin mes, 59-64.

British Psychological Society (BPS). (2013, January 10). Advantages of imaginary friends. ScienceDaily.

Carlson S. and Taylor M.  2004   Pretend friends: real benefits.   Summary published in USA Today (December 204) – Original article in Developmental Psychology (October 2004).

Dani Cooper. Make-believe leads to better communicators. ABC. News in Science (ABC Science). Tuesday, 2 June 2009.

Taylor, M. (1999). Imaginary companions and the children who create them. New York: Oxford University Press.

Underwood, Penny. Real benefits in imaginary friends. Bulletin News.Knowledge.Life. Ideas and society . 2 junio de 2009, nº 02.  .

Desde 1960 se ha observado un preocupante incremento del número de adolescentes que se autolesionan (Hawton et al, 2000). Previos estudios han encontrado que las autolesiones se presentan en personas con depresión, ansiedad y abuso de sustancias, pero también se pueden encontrar en personas sin ningún trastorno identificable (Briere & Gil, 1998).

Todo esto ha dado como resultado que las autolesiones sean uno de los principales problemas de la salud pública. Las autoridades están preocupadas y algunos países están destinando recurso para investigar cuáles podrían ser las causas que disparan este tipo de conducta que atenta con la vida de los jóvenes.

La regulación del sueño es uno de los factores que uno debe considerar para los tratamientos preventivos de las autolesiones entre los jóvenes

La psicóloga Mari Hysing y su equipo investigaron cuál es la relación entre los trastornos de sueño y las autolesiones. Sus resultados fueron publicados en la revista British Journal of Psychiatry y son bastante preocupantes. Ellos encontraron que los jóvenes con problemas de sueño fueron significativamente más propensos de sufrir de autolesiones en comparación con aquellos sin problemas de sueño.

Hysing y su equipo evaluó a 10.220 adolescentes que tenían entre 16 y 19 años de Noruega. Del total de la muestra, 702 adolescentes (7.2%)  cumplió todos los criterios diagnósticos de autolesiones y el 55% de ellos reportaron haberse autolesionado en más de una ocasión. Lo que quiere decir que el riesgo de autolesionarse era 4 veces más alto entre los adolescentes que tenían entre 16-19 años que cumplían el diagnostico de insomnio. Según los autores, los síntomas de depresión fueron significativos en algunos casos, pero no pudo explicar en gran escala las causa de las autolesiones.

Con estos datos en mano, los investigadores recomiendan fuertemente que se agreguen intervenciones para ayudar a los jóvenes con los problemas de sueño.

Así concluyó Hysing:

¨Tanto los profesionales de la salud y otras personas deben ser conscientes del hecho de que las buenas rutinas de sueño pueden prevenir tanto el estrés y las emociones negativas. La regulación del sueño es uno de los factores que uno debe considerar para los tratamientos preventivos de las autolesiones entre los jóvenes.¨

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Fuente: ScienceDaily