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junio 2019

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La modificación de conducta es una rampa para ayudar a los niños con TDAH

En este video Russell Barkley explica por qué es necesario incrementar el registro de conductas y aumentar la frecuencia, inmediatez, notoriedad e intervalo de las consecuencias (positivas y negativas). Al mismo tiempo Barkley explica que el objetivo de las técnicas de modificación de conducta para TDAH no es enseñar, sino resaltar artificialmente las consecuencias dentro de este retraso que se produce en el entorno natural, para así poder incrementar el registro de las consecuencias. Estos procedimientos están compensando el déficit en el registro de consecuencias y están mejorando la motivación para mostrarles lo que saben. Por lo tanto, los padres y maestros podrán reducir los síntomas del TDAH, siempre y cuando sean constantes con el registro y aplicación de las consecuencias (positivas y negativas) en caso contrario los síntomas aumentarán.   

https://www.youtube.com/watch?v=4JkvrIDRKYo

Barkley compara la modificación de conducta con el uso de una rampa para ayuda a las personas con problemas de motricidad para acceder a un edificio. Después de un mes de uso adecuado y exitoso de la rampa, nadie se atrevería a preguntar si pueden retirar la rampa que ha funcionado o si la persona la ha internalizado. La rampa es una prótesis, una prótesis es algo artificial para reducir las consecuencias limitantes de tu trastorno. De la misma manera la modificación de conducta es una prótesis para ayudar a los niños con TDAH para rendir en igual de condiciones.

El ejemplo, quizás no sea perfecto. Pero ayuda a entender la importancia de la aplicación del registro de conductas y aplicación de consecuencias.

Artículo recomendado: ¿Por qué la economía de fichas no funciona con los niños con problemas de conducta?

 

Dr. Jon Sperry en Uruguay: Abordaje de la depresión desde la terapia adleriana

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El Centro de Estudios Adlerianos -IAIP Uruguay- tiene el honor de recibir del 25 al 29 de junio de 2019 al Prof. Dr.  Jon Sperry (EE.UU.), experto en psicología clínica y tratamientos basados en la evidencia científica.

El Dr. Sperry dictará  Seminarios Formativos:

  • Workshop 1: “Incorporación de la Entrevista Motivacional en la práctica de la Psicología Individual”  Fecha y hora: miércoles 26 y jueves 27 – 19:00 a 22:00 hs. (Puntual)

  • Workshop 2: “Conceptualización de Casos y comprensión de la depresión desde la perspectiva de la Psicología Adleriana” Fecha y hora: viernes 28 de 19:00 a 22:00 hs (Puntual) y sábado 29 de 10:00 a 13:00 hs.

Y una conferencia magistral, para psicólogos, médicos, pediatras, psiquiatras, trabajadores sociales y docentes denominada «Conceptualización de casos y abordaje de la depresión desde la perspectiva de la psicología adleriana», el martes el 25 de junio a las 19:30 hs. (duración 45 min. Aprox.) prevista hace unos cuantos meses para el  Salón de Actos de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (UdelaR). Pero debido a un Paro General previsto en Uruguay para esa fecha debemos cambiar la locación para el Instituto Kolping Uruguay – Boulevard Gral. José G. Artigas 2714   


Para mayor información haz click aquí.

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**Jon Sperry Ph.D. es **profesor Asociado de la Clinical Mental Health Counseling de la Lynn University. Co-editor en jefe, de la Journal of Individual Psychology, Asesor Profesional en Florida Atlantic University (FAU)en Asesoramiento y Servicios Psicológicos y  Ex Presidente de la North American Society of Adlerian Psychology (NASAP).

Para los que no conocen sobre ¿Qué es un terapia adleriana? Se la puede definir siguiendo al eximio adleriano Ansbacher (1975) en una entrevista para la prestigiosa revista de divulgación científica_ Psychology Today_, como una terapia psicodinámica positiva, a corto plazo, orientada a objetivos y valores, basada en las teorías de Alfred Adler, un antiguo colega de Sigmund Freud. Adler centró gran parte de su investigación en los sentimientos de inferioridad frente a superioridad, el desaliento y el sentido de pertenencia en el contexto de la comunidad y la sociedad en general. Según Adler, los sentimientos de inferioridad pueden dar como resultado un comportamiento neurótico, pero, en el contexto adecuado, también pueden usarse como motivación para luchar por un mayor éxito. La terapia adleriana se enfoca en el desarrollo de la personalidad individual al mismo tiempo que comprende y acepta la interconexión de todos los humanos.

Asimismo, La terapia adleriana es un enfoque basado en la evidencia que puede aplicarse con éxito en el tratamiento de cualquier tipo de trastorno psicológico o enfermedad mental. La terapia adleriana se puede utilizar junto con otros enfoques terapéuticos como la terapia de juego, Arteterapia  y el asesoramiento cultural, ya que se adapta mejor a las necesidades de las personas involucradas. Un enfoque adleriano puede emplearse con niños, adolescentes, adultos, individuos, parejas, familias u otros grupos.

Es un gran honor recibir al Dr. Jon Sperry en Uruguay y haberlo entrevistado. Espero que disfruten  y aprendan de este gran destacado terpeuta adleriano.

¿Por qué y cuándo eligió el modelo adleriano para trabajar como psicoterapeuta?

Asistí a una conferencia de la Sociedad Norteamericana de Psicología Adleriana (NASAP, por sus siglas en inglés) en los EE. UU. En 2006 observé a expertos adlerianos demostrar la terapia frente a grandes audiencias. Me impresionó tanto el proceso que cuando salí de la conferencia, inmediatamente cambié mi especialización (en la Universidad) a Asesoramiento (Counselling). Esa conferencia me inspiró a querer trabajar como terapeuta y también utilizar estrategias adlerianas. Además, mi padre ha estado involucrado con el liderazgo, capacitación, publicación e investigación adleriana durante los últimos 45 años. Como resultado del entrenamiento y la experiencia adleriana de mi padre, mis padres utilizaron estrategias de crianza adleriana conmigo y mis hermanos durante nuestra infancia.

¿Cuál fue el psicoterapeuta adleriano más influyente en su formación profesional?

Jim Bitter ha sido el más influyente para mí en términos de aprender a hacer terapia. Lo conocí en 2006 en la conferencia NASAP y he estado entrenando con él desde entonces. Ambos ofrecemos entrenamientos intensivos de psicología adleriana en la East Tennessee State University, cada verano.

¿Qué temas de investigación te interesan más?

Estoy involucrado en una investigación que examina los efectos inmediatos de una intervención de tambores del grupo Adlerian que vengo desarrollando. También he realizado una gran cantidad de investigaciones sobre la conceptualización de casos, específicamente el proceso de capacitación sobre cómo los terapeutas aprenden y aplican la conceptualización de casos en su práctica clínica.

¿Trabajas como psicoterapeuta con una población particular?

Actualmente trabajo como terapeuta en un centro de asesoramiento universitario en la Florida Atlantic University en Boca Ratón Florida y he estado en el personal durante los últimos diez años. Los problemas de presentación más frecuentes entre la población estudiantil universitaria incluyen depresión, ansiedad, ansiedad social, adaptación a la vida universitaria y problemas de relación. También he trabajado como asesor de abuso de sustancias durante cinco años, especialmente trabajando con personas con VIH/SIDA.

¿Cuéntanos algo sobre tu trabajo docente y como Co-editor principal de The Journal of Individual Psychology?

He enseñado en la Universidad Lynn durante los últimos cinco años como profesor asociado y me apasiona mucho estar en la facultad. La universidad tiene un fuerte sentido de comunidad y se siente como si estuviera cerca de mi familia cuando estoy en la universidad. Estoy muy agradecido por mi trabajo allí, incluso me apoyan para llevar a los estudiantes a ICASSI cada año como un programa de estudios en el extranjero. También he podido enseñar varios cursos para graduados en asesoramiento adleriano en los últimos años. La Facultad de Artes y Ciencias (en la Universidad de Lynn) apoya el Journal of Individual Psychology (JIP). Cinco profesores de tiempo completo están en el comité editorial de JIP y uno de los estudiantes graduados trabaja como asistente de editor. Realmente disfruté la experiencia de ser coeditor del JIP con mi padre. Ha sido una gran experiencia para facilitar la revisión por pares y los procesos de producción de la revista. En 2020 tendremos un número especial sobre la terapia de juego adleriano que me entusiasma bastante. Revisar las ideas de adlerianas de investigadores y autores de todo el mundo es una experiencia muy enriquecedora.

¿Cómo es la formación de psicoterapeutas adlerianos en los Estados Unidos?

El entrenamiento adleriano en los Estados Unidos es bastante fuerte. La Sociedad Norteamericana de Psicología Adleriana (NASAP) celebra una conferencia anual cada año con 250 a 400 participantes. Existen varias organizaciones Adlerianas afiliadas administradas por el estado en todo el país que realizan conferencias y programas de formación de Psicoterapeutas y Counsellor adlerianos.

¿Podría hablarnos sobre el manual de tratamiento Adleriano publicado recientemente?

Se titula Adlerian Pattern-Focused Therapy: A Treatment Manual” y tiene como autores a L. Sperry y V. Binensztok (2018).

El manual de tratamiento Adlerian Pattern-Focused es el primer protocolo publicado de asesoramiento adleriano. Está diseñado para que los profesionales e investigadores realicen estudios de validación para tratar trastornos depresivos moderados a graves que experimentan los pacientes mediante el uso de estrategias de tratamiento basadas en los “patrones” adlerianos. El protocolo tiene una duración de diez sesiones e incluye un protocolo detallado para utilizar estrategias como los primeros recuerdos infantiles (PRI), la técnica del pulsador, la evaluación del estilo de vida y las estrategias de reemplazo.

¿Cómo ve el desarrollo de la psicología adleriana en América del Sur?

Estoy al tanto de varias organizaciones y programas de capacitación Adlerianos que ocurren en partes de Sudamérica y también entiendo que varios grupos independientes están implementando un programa de capacitación en Psicología Adleriana bajo la dirección de la Dra. Ursula Oberst. En España. Estoy bastante emocionado, pero no me sorprende que las ideas adlerianas se hayan popularizado en América del Sur. Espero fomentar una mayor capacitación en todo el continente para difundir las enseñanzas de Alfred Adler.

¿Qué expectativas tiene para su visita a Uruguay, precisamente al Centro de Estudios Adlerianos?

Espero conectarme con estudiantes, profesionales y miembros de la facultad locales para comprender mejor las capacitaciones actuales disponibles en el área local. Mi objetivo es difundir más conocimientos e ideas sobre el modelo adleriano para fomentar la práctica y la investigación de los métodos de asesoramiento adlerianos. ¡También espero trabajar en mi español!

¿Qué consejo le daría a las personas interesadas en dedicarse profesionalmente a la psicología clínica?

Recomiendo que las personas busquen mentores que puedan apoyar, guiar y alentar su crecimiento personal y profesional. Animo a las personas a buscar entrenamiento intensivo en cualquier modelo terapéutico que les interese. Por último, recomiendo que el individuo tenga un fuerte conocimiento de la conceptualización del caso y de cómo se aplica al proceso terapéutico y la relación terapéutica.

Salto y caída libre: Qué impacto tiene una actividad extrema en las habilidades cognitivas

Muchas investigaciones han demostrado en el laboratorio que los procesos cognitivos se ven afectados por las emociones y se ha argumentado que una mayor excitación perjudica algunos de esos procesos, explican los autores de un novedoso estudio llevado a cabo por la Universitat Autònoma de Barcelona.

El problema al poner a prueba estas relaciones es que no se pueden inducir artificialmente emociones intensas por razones éticas y prácticas.

El grupo de científicos dice que existen pocos estudios que hayan explorado el impacto de las respuestas afectivas en las habilidades cognitivas en contextos reales. Ellos investigaron los efectos de un nivel de excitación alto en el desempeño cognitivo al enfrentar una situación de riesgo. También observaron cómo ese efecto podría ser moderado por sentimientos positivos o negativos (algo que llamaron valencia).

Una situación de la vida real fue llevada a cabo con 39 participantes voluntarios que realizaron una actividad de caída libre (bungee jumping) y otros 39 que formaron el grupo control. El 56% de los que saltaron eran hombres, las edades oscilaban entre los 18 y 39 años. El 90% de los participantes no tenía experiencia previa con salto y caída libre.

Para esto aplicaron instrumentos que evaluaban la memoria de trabajo, la atención selectiva y la toma de decisiones.

Se evaluó a los participantes antes de saltar y dos veces luego de haberlo hecho. El grupo control sirvió para descartar efectos de aprendizaje por haber tomado las mismas pruebas 3 veces en un corto período de tiempo.

Resultados

Adicionalmente se midieron la valencia y exitación antes y dos veces después para saber si la actividad induciría cambios agudos. Lo primero que encontraron fue que la actividad sí fue capaz de producir dichos efectos en los participantes que saltaron y estos perduraba en el tiempo.

Memoria de trabajo

Se observó una mejora general en las tareas que evaluaban memoria de trabajo. Por otro lado, no se observaron mejoras en el grupo control, confirmando que los resultados no se deben a aprendizaje.

Atención selectiva

Esta habilidad no parece haberse visto afectada por la actividad, ya que ambos grupos se desempeñaron igual en las 3 fases de evaluación. Los investigadores creen que aquí sí pudo haber un efecto de aprendizaje, debido a la naturaleza de la tarea (relativamente corta y poco desafiante).

Toma de decisiones

También se vieron mejoras en la habilidad de toma de decisiones luego del salto y caída libre. Por otro lado, los resultados del grupo control se mantuvieron en todas las fases, con lo cual se descartó el efecto de aprendizaje.

Para los autores sus resultados, en conjunto, muestran que el salto y caída libre o bungee jumping, aunque puede inducir niveles agudos de excitación, no reduce el desempeño de las habilidades cognitivas. Mas bien encontraron que una alta excitación acompañada de una valencia positiva o mejoraba el desempeño o llevaba a una falta de discapacidad.

La diferencia crucial entre este estudio e investigaciones previas es que éstos últimos fueron realizado en situaciones de emergencia o estrés, mientras que el primero fue realizado en un contexto recreativo.

“No podemos descartar la posibilidad de que en esos estudios los participantes experimentaron estresores utilizados como negativos. La disminución en las habilidades cognitivas encontrada en estudios previos ha sido tradicionalmente explicada por la teoría de eficacia de procesamiento, que se basa primariamente en la ansiedad,” escriben los autores. Además argumentan que la ansiedad y la excitación son conceptos diferentes que no deben usarse indistintamente, sobre todo porque la ansiedad implica una valencia negativa y poco dominio.

Referencias del estudio original: Judit Castellà, Jaume Boned, Jorge Luis Méndez-Ulrich & Antoni Sanz (2019): Jump and free fall! Memory, attention, and decision-making processes in an extreme sport, Cognition and Emotion, DOI: 10.1080/02699931.2019.1617675

Fuente: BPS

Por qué la terapia cognitiva conductual es el estándar de oro actual de la psicoterapia

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Artículo publicado el 29 de enero de 2018 en la revista científica Frontiers in Psychiatry por Daniel David, Ioana Cristea y Stefan G. Hofmann. La traducción ha sido adaptada para facilitar su claridad y lectura. Puedes leer la versión original en inglés aquí.

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Teniendo en cuenta el número de publicaciones/estudios, programas académicos y/o profesionales en ejercicio, la terapia cognitivo conductual (TCC) es posiblemente el estándar de oro del campo de la psicoterapia. Sin embargo, recientemente, algunos colegas han cuestionado (argumentado a favor de la pluralidad en psicoterapia) el estado de la TCC como el estándar de oro en psicoterapia (1), porque muchos estudios que la sustentan son de baja calidad y/o las condiciones de la comparación con otras terapias son débiles, desafiando así el estatus prominente de la TCC entre los programas académicos y los profesionales.

Creemos que son muchos los factores que intervienen en el tema de la designación del estándar de oro. Si el estándar de oro se define como el mejor estándar que podemos tener en el campo de la psicoterapia, entonces, de hecho, la TCC no es el estándar de oro. Sin embargo, si el estándar de oro se define como el mejor estándar que tenemos en este momento en el campo de la psicoterapia, entonces argumentamos que la TCC es, de hecho, el estándar de oro.

En este artículo, argumentamos que la TCC es el tratamiento psicológico de referencia (como el mejor estándar que tenemos actualmente en el campo) por las siguientes razones, ver también Hofmann et al. (2): (a) La TCC es la forma más investigada de psicoterapia; (b) Ningún otro tipo de psicoterapia ha demostrado ser sistemáticamente superior a la TCC; Si hay diferencias sistemáticas entre las psicoterapias, generalmente favorecen a la TCC; (3) Los modelos/mecanismos teóricos de cambio de la TCC han sido los más investigados y están en línea con los paradigmas actuales de la mente y el comportamiento humanos (por ejemplo, el procesamiento de la información). Al mismo tiempo hay un claro espacio para mejorar, tanto en términos de eficacia/efectividad de la TCC como de sus teorías/mecanismos subyacentes de cambio. Además, abogamos por una psicoterapia científica integrada, con la TCC como la plataforma fundamental para la integración.

La TCC moderna es un término general de tratamientos con apoyo empírico para psicopatologías claramente definidas que se dirigen con estrategias de tratamiento específicas (3). Más recientemente, la TCC ha incluido un enfoque más trans-diagnóstico/basado en procesos y personalizado, con el objetivo final de vincular la técnica terapéutica al proceso y al paciente individual (4). Tradicionalmente, los ensayos clínicos que examinan la eficacia de la TCC con pacientes en lista de espera, condiciones placebo, tratamiento usual (TAU), y otros tipos de tratamientos alternativos (incluidas las terapias psicodinámicas y las farmacoterapias).

La TCC ha incluido un enfoque más trans-diagnóstico/basado en procesos y personalizado, con el objetivo final de vincular la técnica terapéutica al proceso y al paciente individual

Aunque varios ensayos de TCC han incluido comparaciones débiles (por ejemplo, condiciones de control con pacientes en lista de espera), también hay muchos estudios que compararon a la TCC en condiciones de comparación fuerte (por ejemplo, píldora o placebo psicológico, TAU, otras psicoterapias, farmacoterapia), que cumplen con los estrictos criterios de un tratamiento con apoyo empírico (5). De hecho, Cuijpers et al. (6) encontró que aproximadamente el 54% del total de ensayos para la depresión (aproximadamente 34 ensayos) y aproximadamente el 20% del total de ensayos para la ansiedad (aproximadamente 25) cumplían los criterios para una comparación sólida (es decir, píldora placebo o TAU). Cuijpers et al. (6) informaron además que el 17% del total de los ensayos para la depresión y la ansiedad eran de alta calidad y que la relación entre la calidad de los estudios de TCC y el tamaño del efecto no era sólida.

La mayoría de las psicoterapias (excepto la terapia interpersonal para la depresión (7), que tiene números similares) ni siquiera se acercan a estas cifras en términos del estado activo del comparador y la calidad del estudio (ver el caso de las terapias psicodinámicas para la depresión (8) y ansiedad (9)). Cuando se compara con TAU o varias condiciones activas, la TCC a menudo tiene un efecto pequeño/moderado (para TAU) o pequeño/sin efecto (para condiciones activas). Sin embargo, en estas condiciones, incluso un tamaño de efecto pequeño podría ser muy importante clínicamente (10), dependiendo de los análisis de costos y beneficios, así como si es acumulativo o no (por ejemplo, en tiempo y/o población).

La terapia cognitivo conductual fue la primera forma de psicoterapia probada con los criterios más estrictos (por ejemplo, ensayos aleatorios y comparador activo) del marco basado en la evidencia utilizado en el campo de la salud (por ejemplo, similar a los utilizados en el caso de la farmacoterapia). Por lo tanto, fue la primera psicoterapia identificada en gran parte como basada en la evidencia en la mayoría de las guías clínicas (junto con la psicoterapia interpersonal para la depresión).

En consecuencia, muchas psicoterapias más recientes, menos exhaustivas y/o probadas más tarde comenzaron a usar la TCC como tratamiento de referencia, a menudo argumentando su propia eficacia/eficacia cuando no encuentran diferencias con la TCC. Sin embargo, solo se puede utilizar el argumento “no hay diferencia con la TCC” para apoyar la similitud clínica en equivalencia o no-inferioridad del diseño, pero no es superioridad (y muchas de las comparaciones no se enmarcaron como diseños de equivalencia/no inferioridad). Además, estadísticamente hablando, si B es equivalente a A y C es equivalente a B, no se garantiza que C también sea equivalente a A. Por lo tanto, si la terapia A es el tratamiento de referencia y se demuestra que la psicoterapia B es equivalente a A, entonces permite que la psicoterapia B se convierta en un tratamiento de referencia para la prueba de una nueva psicoterapia C. Por ejemplo, Steinert et al. (11) realizó un metanálisis de equivalencia para psicoterapias psicodinámicas (PP) con el estándar de oro existente (la mayoría de las veces, TCC) y encontró que la equivalencia es compatible para el intervalo −0.25 a +0.25. Sin embargo, la equivalencia no es transitiva. Si B (PP) es equivalente al patrón oro A (es decir, TCC), no significa que B pueda usarse como patrón oro para un nuevo tratamiento C, ya que la equivalencia entre B y C no implica la equivalencia entre A y C.

Esta transitividad es incluso problemática en este caso porque, en el límite de equivalencia, se encontraron diferencias significativas (para IC de equivalencia del 90%) que favorecen el patrón oro sobre PP (1), síntomas objetivo (postratamiento: g = −0.158; k = 21) y (2) síntomas psiquiátricos generales (g = −0.116; k = 15). Por lo tanto, incluso si se apoyara la equivalencia de PP a TCC, no significa que PP obtenga el mismo estado de referencia que TCC. En su lugar, el PP debe pasar independientemente las mismas pruebas que el estándar de oro para obtener el mismo estado (por ejemplo, varios ensayos clínicos independientes de alta calidad que utilizan placebo u otros comparadores activos).

En este momento, no hay otros tratamientos psicológicos con más apoyo de investigación para validar sus construcciones subyacentes

Con respecto a la teoría/mecanismos de cambio, la TCC (a) Está integrada en el paradigma general de procesamiento de información general, donde el papel causal de las cogniciones explícitas o implícitas en la generación de emociones y comportamientos ya está bien establecido (aunque varias cogniciones dirigidas por la TCC tienen investigaciones diferentes basadas en soporte (3)); (b) Está evolucionando continuamente en base a la investigación acumulativa y crítica (12); y (c) está integrada en una imagen más amplia de la ciencia (por ejemplo, neurogenética cognitiva).

En este momento, no hay otros tratamientos psicológicos con más apoyo de investigación para validar sus construcciones subyacentes. En contraste, algunos tratamientos psicológicos, especialmente los derivados del psicoanálisis clásico, no tienen respaldo o son controvertidos con respecto a los constructos subyacentes (1) mientras que otros (por ejemplo, la psicoterapia interpersonal) se encuentran en una fase incipiente (13).

En resumen, debido a su claro apoyo a la investigación, la TCC domina las directrices internacionales para tratamientos psicosociales, lo que la convierte en un tratamiento de primera línea para muchos trastornos, como lo señalan las directrices del Instituto Nacional de Excelencia en Salud y Atención (2 y la Asociación Americana de Psicología (3). La TCC es, de hecho, el estándar de oro en el campo de la psicoterapia, que se incluye en las principales guías clínicas fundamentadas en su base empírica rigurosa y no por varias razones políticas, como parecen sugerir algunos colegas (1). Dicho esto, debemos agregar que, aunque la TCC es eficaz/efectiva, todavía queda un margen de mejora, ya que en muchas situaciones hay pacientes que no responden a la TCC y/o la recaída. Mientras muchas otras psicoterapias han cambiado desde su creación, la TCC es una psicoterapia evolutiva basada en la investigación (es decir, un programa de investigación progresiva). Por lo tanto, predecimos que las mejoras continuas en la psicoterapia se derivarán de la TCC, avanzando gradualmente el campo hacia una psicoterapia científica integradora.

Referencias bibliográficas:

  1. Leichsenring F, Steinert C. Is cognitive behavioral therapy the gold standard for psychotherapy? The need for plurality in treatment and research. JAMA (2017) 318(14):1323-4.10.1001/jama.2017.13737
  2. Hofmann SG, Asnaani A, Vonk IJJ, Sawyer AT, Fang A. The efficacy of cognitive behavioral therapy: a review of meta-analyses. Cognit Ther Res (2012) 36(5):427-40.10.1007/s10608-012-9476-1
  3. Hofmann SG, Asmundson GJ, Beck AT. The science of cognitive therapy. Behav Ther (2013) 44:199-212.10.1016/j.beth.2009.01.007
  4. Hayes SC, Hofmann SG. The third wave of CBT and the rise of process-based care. World Psychiatry(2017) 16:245-6.10.102/wps.20442
  5. Chambless DL, Hollon SD. Defining empirically supported therapies. J Consult Clin Psychol (1998) 66(1):7-18.10.1037/0022-006X.66.1.7
  6. Cuijpers P, Cristea IA, Karyotaki E, Reijnders M, Huibers MJ. How effective are cognitive behavior therapies for major depression and anxiety disorders? A meta-analytic update of the evidence. World Psychiatry (2016) 15(3):245-58.10.1002/wps.20346
  7. Cuijpers P, Donker T, Weissman MM, Ravitz P, Cristea IA. Interpersonal psychotherapy for mental health problems: a comprehensive meta-analysis. Am J Psychiatry (2016) 173:680-7.10.1176/appi.ajp.2015.15091141
  8. Driessen E, Hegelmaier LM, Abbass AA. The efficacy of short term psychodynamic psychotherapy for depression: a meta-analysis update. Clin Psychol Rev (2015) 42:1-15.10.1016/j.cpr.2015.07.004
  9. Keefe JR, McCarthy KS, Dinger U, Zilcha-Mano S, Barber JP. A meta-analytic review of psychodynamic therapies for anxiety disorders. Clin Psychol Rev (2014) 34:309-23.10.1016/j.cpr.2014.03.004
  10. Cuijpers P, Turner EH, Koole SL, van Dijke A, Smit F. What is the threshold for a clinically relevant effect? The case of major depressive disorders. Depress Anxiety (2014) 31:374-8.10.1002/da.22249
  11. Steinert C, Munder T, Rabung S, Hoyer J, Leichsenring F. Psychodynamic therapy: as efficacious as other empirically supported treatments? A meta-analysis testing equivalence of outcomes. Am J Psychiatry(2017) 174:943-53.10.1176/appi.ajp.2017.17010057
  12. Lorenzo-Luaces L, German RE, DeRubeis RJ. It’s complicated: the relation between cognitive change procedures, cognitive change, and symptom change in cognitive therapy for depression. Clin Psychol Rev(2015) 41:3-15.10.1016/j.cpr.2014.12.003
  13. Lipsitz JD, Markowitz JC. Mechanisms of change in interpersonal therapy (IPT). Clin Psychol Rev(2013) 33(8):1134-47.10.1016/j.cpr.2013.09.002

Inteligencia emocional: un constructo viral y controversial para la comunidad científica

La inteligencia es un concepto que data desde la antigüedad. Según Platón (citado por Woolfolk, 2010), involucra al menos lo siguiente:

  1. la capacidad de aprender.
  2. los conocimientos totales que una persona ha adquirido.
  3. la capacidad para adaptarse con éxito a situaciones nuevas y al ambiente en general.

Si bien no existe consenso sobre el origen de la misma, en 1986, en un simposio sobre la inteligencia, 24 psicólogos ofrecieron 24 perspectivas diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia (Neisser et al., 1996; Sternberg y Detterman, 1986).

Una persona puede ser muy inteligente y, sin embargo, muy irracional

Cerca de la mitad de estos expertos mencionaron que se trata de una serie de procesos de pensamiento de nivel superior — entre ellos el razonamiento abstracto, la resolución de problemas y la toma de decisiones — (Gustafsson y Undheim, 1996). El concepto de inteligencia se refiere a la capacidad para formar y comprender conceptos, especialmente los de nivel superior o conceptos más abstractos. Se ha observado que algunas personas pueden «hacer uso» de estas habilidades de diferentes modos; algunos, por ejemplo, son capaces de hacer conexiones, razonar deductiva e inductivamente, comprender la complejidad y el significado de ideas, etc., mejor que otras personas (Locke, 2005).

La inteligencia debe distinguirse de la racionalidad, pues la primera se refiere a la capacidad de realizar abstracciones, inferencias, etc., en cambio la segunda, hace alusión a cómo uno realmente usa esas capacidades. Un individuo racional toma los hechos con seriedad y usa el pensamiento y la lógica para llegar a conclusiones. Una persona puede ser muy inteligente y, sin embargo, muy irracional (Ghate y Locke, 2003).

Inteligencia: ¿Una o muchas capacidades? El factor g de la inteligencia

Algunos autores consideran que la inteligencia es una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas cognitivas, desde la resolución de problemas matemáticos hasta el análisis de una poesía o la resolución de exámenes de historia. Spearman (1927) sugirió que existe un atributo mental, al que llamó g o inteligencia general. La misma se utiliza para realizar cualquier prueba mental.

Investigaciones recientes asocian este factor con la memoria de trabajo (Waterhouse, 2006). Sin embargo, existen otras capacidades más específicas que no son contempladas en este factor. Para ello, la teoría de Cattell y Horn (1998) sobre la inteligencia fluida y cristalizada, nos permite comprender un poco más a profundidad esta cuestión.

Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada

La inteligencia fluida se asocia a los términos de eficiencia mental y capacidad de razonamiento. “Las bases neurofisiológicas de esta inteligencia se relacionan con cambios en el volumen del cerebro, la mielinización (el proceso de revestimiento de las fibras neurales que permite un procesamiento más rápido), la densidad de receptores de dopamina, o las capacidades de procesamiento en el lóbulo prefrontal del cerebro, como la atención selectiva y la memoria de trabajo” (Woolfolk, 2010, p.114). Este aspecto de la inteligencia se incrementa hasta alrededor de los 22 años, para luego declinar de manera gradual con la edad; es la más sensible a las lesiones y a las enfermedades.

la inteligencia es una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas cognitivas

Por otro lado, se encuentra la inteligencia cristalizada, que es la capacidad para aplicar métodos de resolución de problemas apropiados para el contexto cultural. Esta aumenta a lo largo de la vida e incluye tanto las habilidades aprendidas y los conocimientos, como leer, conocimiento de hechos, etc. Al utilizar la inteligencia fluida en la resolución de problemas, se desarrolla la inteligencia cristalizada; no obstante, muchas tareas cotidianas que requieren, por ejemplo, el razonamiento matemático, dependen de ambas (Finkel, Reynolds, McArdle, Gatz y Pederson, 2003).

Actualmente se comprende que la inteligencia tiene diversas facetas que se representan como una jerarquía de capacidades: en la cima se encuentra una capacidad general y otras más específicas en los niveles inferiores (Carroll, 1997; Sternberg, 2000). Carroll (1997) identifica una capacidad general, como así también algunas capacidades extensas (como las capacidades fluidas y cristalizadas, el aprendizaje y la memoria, la percepción visual y auditiva, la velocidad de procesamiento) y, al menos, 70 capacidades específicas como el desarrollo del lenguaje, la capacidad de memoria y el tiempo de reacción simple. La capacidad general podría relacionarse con la maduración y el funcionamiento del lóbulo frontal, y las capacidades específicas podrían estar interconectadas con otras partes del cerebro (Byrnes y Fox, 1998).

Medida de la inteligencia

Un hecho histórico que marcó en cierta manera el inicio de la medida de la inteligencia fue lo acontecido en 1904, en París, cuando el Ministro de Instrucción Pública le planteó a Alfred Binet si podría existir la posibilidad de identificar de forma temprana a los estudiantes que necesiten enseñanza especial y ayuda adicional, antes de que fracasen en la educación regular. Binet consideraba que al tener una medida objetiva de las capacidades de aprendizaje, podría proteger a las personas de posibles frustraciones futuras, discriminaciones, etc. Es así que buscó no sólo medir el rendimiento académico, sino capacidades intelectuales que podrían indicar un éxito escolar, sentando las bases de lo que sería la medición de la inteligencia.

Esta prueba permitía identificar la edad mental del individuo. El término de cociente intelectual (CI) se empezó a utilizar luego de que esta prueba llegue a Estados Unidos (Woolfolk, 2010).

Actualmente, la medida de CI permite hacer sólo una estimación del rendimiento académico y se complementa con otras evaluaciones (como de conducta adaptativa, entre otras consideraciones).

La inteligencia como proceso

Los trabajos en los últimos años en el campo de la psicología cognitiva consideran que el procesamiento de la información es común a todos los seres humanos. Uno de los autores representantes de este enfoque es Sternberg (2004), quien propone un modelo de funcionamiento cognoscitivo. El mismo es considerado útil para entender a la inteligencia (o inteligencia exitosa en términos del autor). En ella, se enfatiza que la inteligencia es más de lo que se evalúa en pruebas estandarizadas. Por ello, expresa que la misma “se refiere al éxito que se tiene en la vida a partir de la propia definición de éxito en el contexto cultural” (Sterberng, citado por Woolfolk et al., 2010, p.117-118).

Sternberg (2004) propone una teoría triárquica de la inteligencia, que incluye una parte analítica, integrada por procesos mentales que conducen a una conducta más o menos inteligente. Algunos procesos son específicos y son necesarios para un tipo de tarea, como en el caso de la resolución de analogías. Otros, en cambio, como el monitoreo del progreso, la posibilidad de proponer cambios de estrategias, son muy generales y podrían ser necesarias para casi todas las tareas cognitivas. Esta parte de la inteligencia es la que más se relaciona a las pruebas estandarizadas.

Otro componente de esta teoría triárquica es la creatividad, que permite enfrentar nuevas experiencias de forma efectiva al encontrar soluciones a las situaciones problemáticas y a las novedades (a partir del llamado insight). También, este componente incluye a la automatización, entendida por tal a la capacidad de integrar las nuevas soluciones al repertorio de habilidades cognitivas (ligadas al aprendizaje).

La tercera parte de la teoría de Sternberg se denomina inteligencia práctica, que se relaciona con aspectos pragmáticos, como ser la elección de carrera o las habilidades sociales. Por medio de ella, se puede elegir un entorno en el que sea posible lograr el éxito, adaptarse al mismo y rediseñarlo cuando sea necesario (Woolfolk, 2010).

Inteligencia emocional

Para iniciar el presente apartado, se considera útil definir en un primer momento qué se entiende por emociones. Las mismas se refieren al conjunto de percepciones, interpretaciones y respuestas fisiológicas a una situación dada (sea ésta real o imaginada). Es el espacio donde se sintetiza expresiones del individuo bio-psico-social (Locke, 2005).

Daniel Goleman, periodista estadounidense que popularizó el concepto de inteligencia emocional.

El término de inteligencia emocional fue planteado por Salovey y Mayer (1990) y popularizado con Goleman.

De acuerdo a lo propuesto por estos autores, se entiende por inteligencia emocional a “la capacidad de monitorear los sentimientos y emociones propias y ajenas, discriminarlas y utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción” (Salovey y Mayer, 1990).

La capacidad de controlar las propias emociones no requiere ningún grado especial o tipo de inteligencia

Locke (2005), expresa que hay varios problemas con esta definición. Primero, que la capacidad de controlar las propias emociones no requiere ningún grado especial o tipo de inteligencia. Controlar las mismas implica básicamente elegir enfocar la atención hacia uno mismo o bien hacia el exterior, proponiendo una serie de estrategias para la regulación emocional, en los contenidos y procesos de la propia conciencia. Esta afirmación, implica que las personas tienen control volitivo sobre qué focalizan en sus mentes. Del mismo modo, la capacidad de leer las emociones de los demás no es necesariamente un problema de inteligencia, si no que podría estar asociado a no prestar atención a los demás y ser consciente de las propias emociones para así empatizar con ellos. Por ejemplo, si uno no es consciente, debido a la actitud defensiva, que puede sentir miedo, no será capaz de empatizar con el miedo en los demás. Cuando estas capacidades no están desarrolladas, podrían generar una serie de afectaciones personales e interpersonales.

Como segundo punto, este autor plantea que la habilidad de identificar, diferenciar y discriminar las emociones son capacidades que se aprenden. Una persona altamente inteligente puede ser más capaz de hacer distinciones muy sutiles entre emociones similares (por ejemplo, los celos y la envidia).

En tercer lugar, si uno no utiliza su conocimiento en la acción cotidiana no es un problema de inteligencia per se. Muchos factores pueden entrar en juego aquí. Entre ellos están la racionalidad vs. emocionalidad, propósitos, focalización, etc.

En resumen, la definición de inteligencia emocional indica que en realidad se trata de una combinación de hábitos y habilidades, más que una inteligencia en sí. Es simplemente arbitrario adjuntar la palabra «inteligencia» a una variedad de hábitos o habilidades, como Gardner y los defensores de la inteligencia emocional y las inteligencias múltiples lo hacen.

la definición de inteligencia emocional indica que en realidad se trata de una combinación de hábitos y habilidades

Solana (2015), expresa que las bases teóricas de la inteligencia emocional surgen de la superposición de ideas rogerianas y del pensamiento budista, que llegaron al Occidente a finales de los años 70. Las mismas proponían desarrollar diferentes grupos de capacidades que incluían motivación, perseverancia, tolerancia a las frustraciones y control de impulsos, como así también la postergación de gratificaciones, empatía y confianza en los demás, entre otros.

Las publicaciones ligadas a la inteligencia emocional contienen un conjunto de proposiciones poco claras y de corte moral que se presentan de forma acrítica y sin contexto. Se observa que, en la mayoría de los libros ligados a la inteligencia emocional, existen metáforas irracionales o vacías de contenido. Se tratan de afirmaciones metafóricas y publicitarias (Solana, 2015).

Estas teorías no están soportadas por ninguna evidencia empírica firme y consistente que las valide

Eysenck (2000), expresa que Goleman tiene una tendencia a considerar cualquier habilidad como una inteligencia. Este autor expresa que existen habilidades que conforman las inteligencias múltiples, y se contradice al expresar que pueden estar o no correlacionadas. De este modo, no se puede tener una medida objetiva, demostrando que toda la teoría se construye sobre arena movediza: no hay ninguna base científica sólida.

Otra autora que ha expresado su crítica tanto al constructo de inteligencia emocional como el de inteligencias múltiples fue Waterhouse (2006), quien afirma que “dado que no están soportadas por ninguna evidencia empírica firme y consistente que las valide, y ya que las mismas no respetan las restricciones previstas por la evidencia acumulada de investigación de la neurociencia cognitiva, no deben ser enseñadas”.

Esta autora expresa algo muy importante: muchas teorías dan explicaciones reduccionistas y simplificadoras de los aportes de las neurociencias cognitivas, para ser aplicadas como recetas en estrategias de neuroeducación, neuromarketing, entre otros, lo cual, como propuso Solana (2005), persiguen por sobre todo objetivos publicitarios asociados al marketing. Esto no quiere decir que no se reconozcan los aportes valiosos de las neurociencias a estos (u otros) ámbitos de aplicación, sino habilitar la posibilidad de considerar que los mismos deben ser analizados críticamente, indagando incluso, a los que los promueven.

En el plano psicológico existe un afán de realizar afirmaciones que no pueden sustentarse con rigor científico. Se suele proponer una serie de aportes que, en ocasiones, podrían tener una explicación aparentemente clara, pero a la hora de la verdad no pueden corroborarse.

Con respecto a lo mencionado anteriormente, Degen (2001) expresa su preocupación, compartida por muchos, y expone: “es lamentable, pero la psicología se caracteriza por un largo desfile de ‘teorías’ que con el tiempo han ido revelándose como pasajeras y cayendo sucesivamente en el olvido, dada su inutilidad para explicar la realidad. … Lejos de echar una mano en el esforzado combate de la ciencia contra la ignorancia, los terapeutas, los psicólogos y otros ´expertos´ descargan sobre la humanidad más y más mitos y falacias psicológicas”. Tal es el caso que sucede con los términos de inteligencia emocional, inteligencias múltiples, relaciones tóxicas, entre otros.

La cognición social: la cognición puesto al servicio de sí mismo y los demás

El término cognición social se refiere al conjunto de procesos cognitivos que se ponen en juego cuando intervienen otros. Se define como la capacidad de construir representaciones de los estados mentales de los otros, permitiendo reconocer, manipular y responder a la información social relevante, creando representaciones de las relaciones de sí mismo con otros que, posteriormente, son usadas para guiar el comportamiento social (Adolphs, 2001). La cognición social incluye teoría de la mente, juicio moral, empatía, toma de decisiones, reconocimiento de emociones, entre otros. Existen variados instrumentos que permiten tener medidas de estos componentes (Manes, Gleichgerrcht y Torralva, 2009).

Decir que existe una inteligencia emocional, como así también, inteligencias múltiples, sería afirmar conceptualizaciones erróneas que, como se ha sostenido a lo largo del trabajo, no tienen solidez al no presentar pruebas concretas de las mismas

Diferentes estudios por neuroimágenes han demostrado que este grupo de habilidades que forman parte de la cognición social tienen sus propios neurocircuitos, que si bien se encuentran diferenciados, en ellos intervienen estructuras neuroanatómicas que se solapan junto con otras funciones. A continuación se presentan algunos significativos:

Fuente: Adolphs (citado por Manes, Gleichgerrcht y Torralva, 2009)

  • Cortex prefrontal ventromedial (verde): toma de decisiones, teoría de la mente
  • Amígdala (rojo): emociones
  • Cortex somatosensorial derecho (azul): simulación
  • Ínsula (purpura): signos del cuerpo, disgusto
  • Área fusiforme (verde): rostro
  • Corteza cingulada (amarillo): recompensa error; respuestas autonómicas, estímulos emocionales
  • Adicional: Cortezas asociación; regulación tálamo, tallo, cerebelo, etc.

Conclusiones

A lo largo de este artículo hemos expuesto diferentes conceptualizaciones en torno al concepto polisémico de inteligencia. Hemos comentado cómo actualmente, si bien no existe un consenso sobre su naturaleza y definición, sabemos que involucra una serie de capacidades generales y otras más específicas.

Hemos comentado las bases introductorias de la inteligencia emocional, como así también principales críticas que han despertado sus afirmaciones.

Como cierre, podemos decir que la inteligencia emocional puede entenderse como una metáfora para un grupo de habilidades que involucran aspectos tanto intrapersonales como interpersonales. Se ha expuesto cómo las mismas quedan cubiertas con aportes de diferentes autores, incluyendo además la noción de cognición social.

Decir que existe una inteligencia emocional, como así también, inteligencias múltiples, sería afirmar conceptualizaciones erróneas que, como se ha sostenido a lo largo del trabajo, no tienen solidez al no presentar pruebas concretas de las mismas, siendo incapaces de exponer instrumentos con bases teóricas sólidas, sin discrepancias significativas, que permitan las mediciones de las mismas. El grupo de capacidades que hacen alusión estas inteligencias, quedan claramente descriptas por teorías que han demostrado tener solidez y apoyo por la comunidad científica.

Referencias bibliográficas:

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  • Degen, R. (2001). Falacias de la psicología. Una polémica revisión de la psicología, sus mitos y sus vacas sagradas. Barcelona, España: Robin Book S.L.
  • Eysenck, H.J. (2000). Intelligence: A New Look. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers
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  • Gustafsson, J. E. y Undheim, J. O. (1996). Individual differences in cognitive functioning. En D. Berliner y R. Calfee (eds.), Handbook of educational psychology (pp. 186-242). Nueva York: Macmillan.
  • Locke, E.A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior 26 (4): 425–431
  • Manes, F., Gleichgerrcht, E., & Torralva, T. (2009). Neurobiología de la toma de decisiones y de la Cognición Social. En A. Ibáñez, M. J. Escobar, R. Riveros, & J.
  • Barutt, La Neurociencia social en Sudamérica: Una aproximación multinivel a perspectivas biológicas y sociales (págs. 147-173). Chile: JCSaez Editor.
  • Neisser, U., et al. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
  • Salovey, P., y Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185–211.
  • Spearman, C. (1927). The abilities of man: Their nature and measurement. Nueva York: Macmillan.
  • Sternberg, R. J. (2000). Handbook of human intelligence. Nueva York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (2004). Culture and intelligence. American Psychologist. 59, 325-338.
  • Sternberg, R. J. y Detterman, D. L. (eds.). (1986). What is intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition. Norwood, NJ: Ablex.
  • Waterhouse, L. (2006). Inadequate evidence for multiple intelligences, Mozart effect, and emotional intelligence theories. Educational Psychologist, 41(4), 247–255.
  • Woolfolk, A. (2010). La inteligencia. En A. Woolfolk, Psicología Educativa (págs. 112-121). México: Pearson

Hipersexualización: infancia frágil

Cristina Sen para el diario La Vanguardia:

Hablar de una sociedad hipersexualizada no es hacerlo desde la mojigatería. Se entiende que la sexualidad es libertad y es necesaria también una información sexual adecuada para los más jóvenes. Asimismo, la adolescencia tiene un pulso reivindicativo que se expresa también en las formas de vestir, un momento en el que se producen cambios físicos, la propia imagen cobra importancia y es lógico querer gustar. Pero esto no es sexualización.

La sexualización consiste, según un informe del Parlamento Europeo, en un enfoque instrumental de la persona mediante la percepción de la misma como objeto sexual al margen de su dignidad y sus aspectos personales. “La sexualización supone también la imposición de una sexualidad adulta a las niñas y los niños, que no están ni emocional, ni psicológica, ni físicamente preparados para ello”, se indica.

Precisamente el Parlamento Europeo abordó este debate hace cuatro años cuando constató con alarma el aumento del número de imágenes de niños con enfoque sexual. Los puntos trabajados en la comisión de Derechos de la Mujer e Igualdad planteaban algunas reflexiones sobre las consecuencias de esta erotización, en un trabajo que abarcaba de los seis hasta los trece años.

La influencia negativa de la sexualización en la autoestima, se señalaba, puede llevar a trastornos de alimentación de base psíquica. Y se alertaba, sobre todo, de que este peligro de autoobjetualización “incrementa la posibilidad de conductas agresivas hacia las niñas”. Degradar el valor de la mujer, se subrayaba, contribuye a un incremento de la violencia contra las mujeres y al refuerzo de ac­titudes y opiniones sexistas que a la larga acaban derivando en discriminación laboral, acoso ­sexual e infravaloración de sus logros.

La hipersexualización de la infancia tiene serias consecuencias en el desarrollo de los niños. La vestimenta y la música son dos de los ejemplos más comunes y de los que muchos se han habituado, lo consideran de lo más normal e incluso lo promueven. Tenemos que ser cuidadosos con el tipo de estimulo al que exponemos a los niños y qué tipo de mensaje estamos enviando.

Lee el artículo completo en La Vanguardia.

El tratamiento de enfermedades mentales graves desde la investigación de procesos

Descripción:

El concepto de enfermedad mental grave (EMG) ha sido desarrollado en el seno del modelo biomédico y ha determinado de forma teórica y práctica las intervenciones psicológicas dedicadas al tratamiento de estos problemas. Desde los inicios del análisis de conducta se han generado evidencias que hacen lícito el abandono de la conceptualización exclusivamente biomédica de las denominadas enfermedades mentales graves. Se ha demostrado que las conductas problema de estas personas pueden ser sensibles a cambios en variables ambientales y se han instaurado diferentes técnicas de evaluación e intervención (e.g., modificación de antecedentes/consecuentes y establecimiento de economías de fichas en contextos hospitalarios). No obstante, el análisis del control verbal que puede ejercer el terapeuta sobre la conducta del cliente, tanto fuera como dentro de sesión, aún sigue siendo una tarea pendiente.

El objetivo de este artículo es presentar las aportaciones del análisis de la conducta al estudio y tratamiento de esta problemática, además de poner de relieve la importancia del análisis de los procesos de aprendizaje que ocurren durante la intervención psicológica con personas diagnosticadas de EMG.

Autores: Jesús Alonso-Vega,  Miguel Núñez de Prado-Gordillo, Gladis Lee Pereira y María Xesús Froján-Parga

Descarga el artículo completo en formato PDF.

Fuente: Conductual

¿Hacer deporte es una terapia para tratar la depresión?

Manuel Garcia Garrido entrevistó en el diario El País, a los psicólogos Jorge Barraca y Miguel Ángel Rizaldos para que esclarecieran hasta qué punto se puede utilizar el deporte como tratamiento para la depresión. Las respuestas de Barraca explican la importancia de entender la función que puede tener la actividad física, cómo utilizarla y hasta menciona qué deportes no son recomendados cuando los pacientes sufren de depresión y ansiedad:

En los episodios de depresión, el ejercicio actúa como un elemento vertebrador de la activación conductual. La idea no es solo que hagan deporte, sino activar a los pacientes. «Si antes iban a clase de gimnasia, acudían a conferencias, arreglaban la casa… que lo vuelvan a hacer», explica Barraca, quien subraya que es importante que el proceso sea pautado en horarios. «Sabemos que en la depresión, además de sentirte triste o tener dificultad para concentrarte, es característica la falta de energía, la gente está muy cansada pese a que no hace nada», dice. Por eso lo ideal es introducir algo de ejercicio a medio plazo, no inmediatamente, porque al principio «no tienen ganas de levantarse ni de dar un paseo». Es gradual y, en muchos casos, precisa supervisión para que se programen distancias más largas y se establezcan nuevos objetivos. Ponerse en marcha es solo un primer paso.

Y no siempre es recomendable. Sorprendentemente, el ejercicio puede convertirse en un arma de doble filo. Por ejemplo, es perjudicial cuando se usa a modo de recurso evasivo para no atajar situaciones conflictivas, o como una huida hacia delante que, a la larga, puede agravar la depresión. «Hay que entender qué función tiene la actividad física, si es una manera de escaparse de compromisos o de afrontar otras situaciones vitales que tienen que ser acometidas, entonces es contraproducente».

Por otra parte, deportes como el pádel, el tenis y el fútbol no son la opción más adecuada para quienes tienen un carácter competitivo si sufren de ansiedad, porque la potenciarían. Tampoco lo son aquellas rutinas que condicionan transversalmente la vida, como, por ejemplo, preparar un maratón en un periodo de tiempo reducido, ya que pueden circunscribir el estado de ánimo a la consecución de una meta con una exigencia alta. Según Barraca, «cuando alguien se tiene que levantar a horas concretas, cuidar su dieta de una determinada manera y ve afectadas sus relaciones con los amigos y la pareja porque está volcado en ello, se transforma en una fuente de ansiedad».

Lee el artículo completo en El País.

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Jorge Barraca es un especialista en activación conductual para la depresión. Un tratamiento catalogado con evidencia científica fuerte por la Asociación Americana de Psicología (APA). Si quieres conocer en qué se basa este tratamiento puedes leer el artículo Activación conductual: Un tratamiento simple y eficaz para la depresión o también ver la entrevista online que realizamos con Fabián Maero en la que aborda esta misma temática:

https://www.youtube.com/watch?v=UeNW_fOCh7Y

 

Aprendizaje al aire libre: beneficios para alumnos y docentes

Aprendizaje

El bienestar y la salud de los niños repercute en sus logros académicos. El aprendizaje al aire libre es un enfoque utilizado para mejorar el compromiso con la escuela, enriquecer el aprendizaje y mejorar el bienestar y la salud de los chicos, explican los autores de un estudio reciente.

Los científicos notaron que dicho enfoque no es reconocido para el trabajo con niños de primaria y secundaria, solamente preescolar. El objetivo de su investigación fue explorar la perspectiva y experiencia de directores, maestros y alumnos de un programa de aprendizaje al aire libre.

Los alumnos tenían entre 9 y 11 años y eran de South Wales, Reino Unido.

Se realizaron entrevistas con directores (n=3) y maestros (n=10) y grupos de enfoque con alumnos de tres escuelas primarias (10), antes y después de implementar el curriculum basado en aprendizaje al aire libre.

Los científicos encontraron varios beneficios percibidos por alumnos y escuelas. Los pupilos y docentes notaron un mayor compromiso con el aprendizaje, la concentración y la conducta, además de un impacto positivo en el bienestar y la salud y la satisfacción laboral de los docentes.

Esta no es la primera vez que se investigan las bondades de la naturaleza. Sabemos que tiene beneficios para nuestra salud mental y física (1,2), nuestra memoria y atención, además de reducir conductas agresivas (1,2). Y estos resultados se han observado en muestras de todas las edades.

Limitaciones

Las siguientes son limitaciones nombradas por el grupo de investigadores:

  1. El porcentaje de niños que califican para recibir comidas gratis en la escuela se encuentra por debajo del promedio en las instituciones que participaron, es decir que se consideraría una escuela con menos necesidades.
  2. La muestra fue pequeña y se presentó homogeneidad en cuanto a la raza. Futuros estudios deben incluir muestras más grandes, que representen varios niveles socio-económicos, razas y culturas.
  3. Las escuelas que participaron contaban con áreas verdes o ambientes naturales cercanos. Sin embargo no se documentó la disponibilidad. Otros estudios podrían documentar las experiencias y procesos de implementación en escuelas con acceso limitado.

Referencias del estudio original: Emily Marchant, Charlotte Todd, Roxanne Cooksey, Samuel Dredge, Hope Jones, David Reynolds, Gareth Stratton, Russell Dwyer, Ronan Lyons, Sinead Brophy. Curriculum-based outdoor learning for children aged 9-11: A qualitative analysis of pupils’ and teachers’ views. PLOS ONE, 2019; 14 (5): e0212242 DOI: 10.1371/journal.pone.0212242

Fuente: Science Daily

Comer de pie cambia la percepción del sabor

Marta Pulido Salgado escribe para Investigación y Ciencia sobre el efecto que tiene comer de pie sobre la percepción del sabor de los alimentos:

En su trabajo, los científicos evaluaron distintos escenarios a fin de identificar los factores que alteran el sentido del gusto. En primer lugar, sentaron a la mitad de los voluntarios, mientras que la otra mitad permaneció de pie. A continuación, ambos grupos degustaron el mismo pan de pita. Sin embargo, el segundo otorgó menor puntuación al alimento y lo calificó como menos sabroso.

Durante el siguiente experimento, los participantes mantuvieron su posición, mas realizaron tareas, como sostener bolsas de plástico cargadas, a la vez que ingerían magdalenas de chocolate o frutos secos. Este pequeño estrés físico empeoró aún más la percepción del sabor. Para los científicos, mantenerse en pie supone mayor tensión y fatiga para el organismo. Por consiguiente, el estrés asociado con dicha postura podría originar las diferencias observadas entre ambos grupos.

En el cuerpo en pie, Abell y sus colaboradores postulan que la fuerza de la gravedad favorecería la acumulación de sangre en las extremidades inferiores. Ello supondría un sobreesfuerzo para el corazón, que debería bombear con mayor fuerza a fin de mantener el flujo sanguíneo en tronco y cráneo. Como resultado, el organismo liberaría cortisol, la hormona del estrés.

Lee el artículo completo en Investigación y Ciencia.