12 Ejercicios de Mindful Parenting (ser padres con conciencia plena)

Para quienes tienen hijos, imperdible. 12 Ejercicios de Mindful Parenting (ser padres con conciencia plena), de Jon y Myla Kabat-Zinn:

  1. Intentá imaginar el mundo desde la perspectiva de tu hijo, dejando intencionalmente tu propio punto de vista. Hace ésto todos los días, al menos por un momento, para recordar quién es tu hijo y qué es lo que tiene que enfrentar en este mundo.

Practicá ver a tu hijo como “perfecto” tal y como es

  1. Imaginá cómo te presentás como su padre o madre desde el punto de vista de tu hijo, cómo te ve y te escucha tu hijo, cómo es tenerte como padre/madre hoy, en este momento. Pensá cómo ésto puede modificar la manera en que movés tu cuerpo y cómo te manejás en el espacio, la manera en que hablás y lo que decís. Pensá: ¿cómo querés relacionarte con tu hijo en este momento?

  2. Practicá ver a tu hijo como “perfecto” tal y como es. Fijate si podés ejercitar la conciencia plena acerca de su “soberanía” momento a momento, y trabajar en aceptarlo tal como es, aún cuando es difícil para vos hacer ésto.

  3. Sé plenamente conciente de tus expectativas para con tu hijo y considerá si son reales y si son verdaderamente lo mejor para él. También sé conciente de cómo comunicás tus expectativas y cómo ésto afecta a tu hijo.

  4. Practicá altruismo: poné las necesidades de tu hijo por encima de las tuyas cuando sea posible. Luego fijate si hay una misma base que haga que estas necesidades puedan encontrarse. Podés llegar a sorprenderte de cuánto son posibles de superponerse, especialmente si sos paciente y buscás un equilibrio en este sentido.

  5. Cuando te sientas perdido/a, recordá por un momento quedarte quieto/a y meditar para traer atención plena a la situación, a tu hijo, a vos mismo, a la familia. Al hacerlo, tratá de ir más allá del pensamiento, aún del pensamiento positivo, e intentá percibir intuitivamente con todo tu ser qué es lo que se necesita hacer. Si eso no se aclara en ningún momento, quizás lo mejor sea no hacer nada hasta que esto empiece a aclararse. A veces es bueno permanecer en silencio.

Practicá la posibilidad de ver que cualquier cosa que pase es “trabajable”

  1. Intentá llevar a cabo con tu cuerpo, una presencia silenciosa. A través de prácticas formales e informales de conciencia plena podrás desarrollar esto, si prestás atención en cómo llevás tu propio ser, cómo proyectás tu cuerpo, tu mente y tu discurso. Escuchá cuidadosamente.

  2. Aprendé a vivir la tensión sin perder tu propio equilibrio. En la tradición Zen y en el arte de tiro al blanco, Herrigel describe cómo fue instruido para permanecer en el punto de mayor tensión sin disparar la flecha. En el momento correcto, la flecha misteriosamente se dispara sola. Ejercitá, a pesar de que pueda resultarte difícil, la posibilidad de permanecer un momento sin intentar cambiar nada y sin esperar que ocurra un resultado en particular. Simplemente trae toda tu conciencia y presencia a este momento presente. Practicá la posibilidad de ver que cualquier cosa que pase es “trabajable” si estás dispuesto a confiar en tu propia intuición. Tu hijo te necesita como su centro de equilibrio y confianza, una rama confiable donde apoyarse dentro de su propio paisaje. La flecha y el blanco se necesitan mutuamente. Podrán encontrarse de la mejor manera a través de una sabia atención y paciencia.

  3. Discúlpate con tu hijo cada vez que hayas traicionado su confianza, aunque sea que lo hayas hecho sólo un poco. Las disculpas auténticas son sanadoras. Una disculpa auténtica demuestra que has pensado acerca de una situación que pasó y que has visto lo sucedido más claramente o, quizás, más desde la perspectiva de tu hijo. Pero sé consciente de no pedir disculpas con demasiada frecuencia. Pierde sentido si estas pidiendo disculpas todo el tiempo, haciendo del arrepentimiento un hábito. De esta manera, se convierte en una manera de no hacerte responsable de tus propios actos.

  4. Todos los niños son especiales y cada niño tiene necesidades especiales. Cada uno ve el mundo de una manera única y particular. Sostené una imagen de cada uno de tus hijos en tu corazón. Bebé en su salud, deseándoles bienestar.

Discúlpate con tu hijo cada vez que hayas traicionado su confianza

  1. Hay momentos importantes en donde necesitamos ser claros, fuertes y unívocos con nuestros hijos. Permitamos que esto provenga de la mayor conciencia, generosidad y discernimiento posible, más que del miedo, la hipocresía y del deseo de control. El ser padres con conciencia plena no significa ser hiper-indulgente, negligente o débil; tampoco significa ser rígido, dominante y controlador.

  2. El mejor regalo que le podés dar a tu hijo es tu propio ser. Esto significa que parte de tu trabajo como padre es crecer en auto-conocimiento y auto-conciencia. Este trabajo constante puede ser promovido al hacerse un tiempo para la contemplación silenciosa de la manera en que te resulte adecuada. Sólo tenemos el presente.

Artìculo Traducido por: Corrine Stoewsand

Imagen:  lorenkerns en Flickr

La diferencia entre la Terapia Cognitivo Conductual y el enfoque cognitivo puro

Artículo previamente publicado en la revista del Centro de Terapia Cognitivo Conductual y Ciencias del Comportamiento (CETECIC), el cual brinda cursos especializados a distancia y presenciales desde la TCC. 

Nos gusta definir a la Terapia Cognitivo Conductual no como una teoría o una escuela psicológica, sino como un enfoque cuya unidad se halla dada por una metodología en la obtención del conocimiento. En otras palabras, se trata “sencillamente” de la aplicación clínica de los conocimientos de la Psicología y ciencias relacionadas a la solución de los problemas humanos; aclaramos clínica, porque esos mismos principios se utilizan en ámbitos tan variados como la educación, el trabajo, la publicidad, por sólo mencionar los más conocidos. No obstante, se escucha hablar frecuentemente de la Terapia Cognitiva, sin el agregado de la palabra Conductual. Pues bien, ¿por qué? ¿Indica esto una diferencia real en cuanto a las prácticas o se trata sólo de una manera de expresarse, digamos, para ahorrar palabras? Y si hay diferencias, ¿en qué consisten?

Empecemos por los orígenes, hagamos un poco de historia. Podríamos diagramar el desarrollo de la Terapia Cognitivo Conductual en tres etapas. La primera de ellas se desarrolla entre los años 1950 y 1970 de manera paralela pero independiente en Inglaterra y Estados Unidos. Este período se halla signado por un fuerte auge de la teoría del aprendizaje fruto de la investigación básica en laboratorio.

Por un lado, los psicólogos británicos dedicaron sus esfuerzos especialmente a los desórdenes de ansiedad, apoyando sus intervenciones en la teoría del condicionamiento clásico propuesta por Pavlov. En esta línea se destacan claramente los trabajos de Hans Eysenck y Joseph Wolpe.

Por otra parte, en Norteamérica, los psicólogos se orientaron predominantemente al tratamiento de pacientes institucionalizados y crónicos, fundamentalmente psicóticos con elevado grado de deterioro. En este último caso, la teoría del condicionamiento operante propuesta por Skinner dio el marco de referencia.

La Terapia Cognitiva de Beck selló su éxito en la historia de la Psicología con el tratamiento de la depresión[

Más allá de estas diferencias, ambas líneas de trabajo se manejaron con escasa teorización y excesivo empirismo, poniendo su énfasis en el comportamiento. Este último era considerado el producto de los eventos ambientales, experiencias de aprendizaje formadas casi exclusivamente a través del condicionamiento. Este enfoque que otorgaba escasa importancia a los fenómenos mentales o cognitivos representa históricamente la arista conductual de la actual Terapia Cognitivo Conductual.

En fotografia: Aaron Beck

La insuficiente teorización del anterior modelo sumada a su dificultad para dar solución a algunos desórdenes psicológicos son elementos claves en el surgimiento de las Terapias Cognitivas, que inauguran el segundo período en el desarrollo. A mediados de la década del 60, Aaron Beck y Albert Ellis comparten la visión de que la mayor parte de los desórdenes psicológicos nacen por cogniciones incorrectas y / o un procesamiento cognitivo defectuoso.

Coherentemente con lo anterior, proponen que el “remedio” para tales desórdenes consiste en la corrección de los procesos cognitivos defectuosos y en el reemplazo de las ideas incorrectas y disfuncionales por otras más realistas, adaptativas y funcionales. Definitivamente, la Terapia Cognitiva de Beck selló su éxito en la historia de la Psicología con el tratamiento de la depresión. El nuevo enfoque enriqueció sustancialmente a las estrategias terapéuticas derivadas de las teorías del condicionamiento que no habían logrado respuestas totalmente satisfactorias para el desorden mencionado.

Hacia finales de la década del 80, el desarrollo exitoso del tratamiento para el desorden por pánico establece el vínculo de las dos corrientes mencionadas en un sistema de trabajo más amplio, inaugurando así la tercera etapa del desarrollo de la Terapia Cognitivo Conductual, que continúa hasta nuestros días.

De este modo, el enfoque de la Terapia Cognitiva, el enfoque cognitivo más puro, se refiere a un sistema de trabajo terapéutico basado fundamentalmente en el rol que las cogniciones y los procesos cognitivos juegan en generación de las emociones. Se sostiene que el cambio en los pensamientos y en los sistemas de procesamiento conducirán a cambios emocionales y comportamentales. En esta línea se ubican las técnicas terapéuticas: identificación, discusión y puesta a prueba de pensamientos automáticos; identificación, análisis y cambio de creencias y supuestos básicos; modificación de esquemas disfuncionales de procesamiento.

Todos estos procedimientos se hallan orientados al proceso de reestructuración cognitiva, su fin consiste en rediseñar, remodelar, cambiar el sistema de pensamientos, ideas, creencias que presenta el paciente a fin de transformarlas en más racionales, más realistas, más funcionales.

Chapter on REBT albert Ellis photo
En fotografía: Albert Ellis

En comparación con lo anterior, el enfoque conductual se fundamenta en la concepción de que el comportamiento en general y los desordenes emocionales en particular, responden a contingencias ambientales de acuerdo con las leyes del condicionamiento. Así, las técnicas derivadas proponen un cambio comportamental basado en la creación de nuevas conexiones de estímulos y respuestas que reemplacen a las viejas y menos funcionales asociaciones.

Se acepta ampliamente que existen desórdenes psicológicos para cuyo tratamiento no se puede prescindir de las técnicas conductuales

Esto se logra a través de una manipulación sistemática y cuidadosamente planificada de las contingencias ambientales, tal como cuando para ayudar a una persona a superar sus miedos, ordenamos los estímulos provocadores de ansiedad y los presentamos gradualmente mientras ella se relaja. Buscamos así crear una nueva asociación entre el evento disparador de ansiedad y la respuesta de relajación.

Hoy, más allá de los avances en el terreno cognoscitivo, se acepta ampliamente que existen desórdenes psicológicos para cuyo tratamiento no se puede prescindir de las técnicas conductuales. Tal es el caso de los hábitos nerviosos (tricotilomanía, tartamudez), desórdenes del control de impulsos, adicciones, depresiones graves o problemas de aprendizaje. Baste sólo para ilustrar, en el tratamiento de la agorafobia la terapia de exposición con prevención de la respuesta, una técnica eminentemente comportamental, constituye la opción más efectiva.

No obstante los orígenes relativamente independientes de ambas líneas de trabajo, en la actualidad la mayoría de los psicólogos dedicados a la práctica clínica aceptan que la integración de ambos paradigmas conduce a la mayor eficiencia terapéutica. De hecho, encuestas realizada a psicólogos clínicos en distintas ciudades europeas y norteamericanas, revelan que el 80 % de los profesionales declaran poseer una orientación cognitivo conductual, un 10 % sólo cognitiva mientras que el 10 % restante abarca a todas las otras formas de práctica clínica que hoy existen en Psicología. Por supuesto, estas cifras no tienen absolutamente ningún tipo de reflejo en la práctica clínica de los psicólogos argentinos… ¿verdad?

Por: Lic. Ariel Minici, Lic. José Dahab y Lic. Carmela Rivadeneira

Imagen:  falequin en Flickr

(Vídeo) Las escaleras de piano, un exitoso ejemplo de la intervención conductual

Este post tiene como objetivo ilustrar las características de la intervención en modelos conductuales, y para ello compartimos un vídeo con ustedes.

Son funcionalmente similares a las que se utilizan en la psicoterapia guiada por principios conductuales

A menudo, cuando se quiere generar un cambio de conductas a nivel de la comunidad (por ejemplo, que las personas tiren la basura en los tachos, disminuir la velocidad de conducción o reducir el consumo de alcohol), se suele apelar a campañas de «concientización», campañas que intentan modificar eventos o estados psicológicos internos, tales como las actitudes, la motivación, etc., con una tasa de éxito dudosa en el mejor de los casos.

En cambio, los modelos psicológicos conductuales toman como punto privilegiado de intervención la modificación del contexto en lugar de la modificación de los contenidos internos.

https://www.youtube.com/watch?v=sP8qpcAeaY8

La intervención del vídeo no apela a cambiar estados internos (vg. motivación), sino que modifica el ambiente para facilitar que una alternativa sea elegida con mayor probabilidad: en lugar de hacer campaña para promover la salud, de pegar carteles que describan los beneficios de subir las escaleras o los peligros del sedentarismo etc, lo que se hace es proveer un refuerzo más inmediato para subir las escaleras, o dicho de otro modo, que haya mayor disponibilidad de refuerzo para esa conducta:

Este tipo de intervenciones son funcionalmente similares a las que se utilizan en la psicoterapia guiada por principios conductuales. Cuando se trabaja, por ejemplo, con depresión desde modelos conductuales (se puede leer más al respecto en este artículo sobre activación conductual) , el principio es muy similar: modificar el contexto de vida para que ciertas conductas (digamos, levantarse de la cama y almorzar con la familia), puedan ser elegidas con mayor probabilidad que otras (quedarse en la cama mirando tv, x ej), al tener mayor disponibilidad de refuerzo. No se niegan las emociones y los pensamientos, sino que la intervención es contextual.Y al igual que la intervención con las escaleras del vídeo, funciona.

Un problema estadístico: tamaño de la muestra y potencia de la prueba

Como es típico en los problemas de matemáticas, este post comienza con una suposición de partida… Imaginemos que tenemos dos grupos. Por ejemplo, personas que tienen un perro como animal de compañía y personas que tienen un reptil como mascota (evito decir “animal de compañía” por razones obvias). Queremos saber si el grado de bienestar de uno y otro grupo difiere, para lo cual administramos las escalas correspondientes y, tras una ardua tarea de codificación y análisis, obtenemos los resultados.

Ahora nuestra labor como investigadores es rechazar la hipótesis nula (es decir, aquella que dice que los grupos son iguales) y aceptar la hipótesis alternativa(que dice que su grado de bienestar es diferente)… o al contrario, aceptar la primera y rechazar la segunda. Echamos un vistazo de nuevo a los datos y a la prueba de comparación de medias que hemos realizado, y vemos que todo parece indicar que los grupos difieren en su grado de bienestar (¡hemos obtenido un p<0.05!)… entonces la conclusión parecería clara… rechazamos la hipótesis nula y aceptamos que los amantes de los perros y los de los reptiles difieren en sus niveles de bienestar. OK, pero no hay que olvidar que en estadística las conclusiones no son en realidad tan “claras y distintas”, y cualquier afirmación se hace con un nivel de probabilidad asociado.

Por ejemplo, es bien conocido que los investigadores habitualmente fijan el “nivel de significación”  o “alpha (α)” en 0.05 (como hemos hecho en el caso anterior), lo que quiere decir que la probabilidad de rechazar una hipótesis nula que realmente es verdadera es tan sólo del 5%. Dicho de otra forma, que tenemos una probabilidad de 0.05 de cometer un “falso positivo” y decir que los grupos son diferentes cuando en realidad no lo son. Sigue leyendo en Psy’n’thesi

Historia de la Task Force de la División 12 de la APA

En los Estados Unidos, a finales de 1980 y principios de 1990 se observó (i) una creciente preocupación por el futuro de los servicios psicológicos en el contexto de la atención médica administrada y (ii) un mayor énfasis en la rendición de cuentas y la contención de costes. Estas preocupaciones, junto con el deseo de hacer hincapié en la base científica de los tratamientos psicológicos, son las fuerzas motivadoras del origen de la Task Force de la APA sobre los procedimientos con apoyo empírico. En 1993, como presidente de la División 12 (Psicología Clínica) de la APA, y atendiendo la petición de la Sección III (Sociedad para la Ciencia de la Psicología Clínica), el Dr. David Barlow designó la Dra. Dianne Chambless para presidir un Grupo de Trabajo sobre la Promoción y Difusión de Procedimientos Psicológicos.

Este grupo de trabajo se encarga de la elaboración de criterios para evaluar empíricamente los tratamientos psicológicos y de formular recomendaciones sobre los mejores métodos para educar a los psicólogos, el público y los pagadores de servicios de salud mental acerca de estos tratamientos. El informe original incluía criterios para la evaluación de los tratamientos, una breve lista de ejemplos de tratamientos que cumplían con los criterios, ya sea bien establecido o probablemente eficaz (junto con citas de pruebas que apoyan la clasificación), y una lista de recomendaciones para la promoción y difusión de este material a los psicólogos clínicos, el público y las aseguradoras de salud.

Este grupo de trabajo se encarga de la elaboración de criterios para evaluar empíricamente los tratamientos psicológicos

Para servir a los intereses más ampliamente posible, la pertenencia al grupo de trabajo fue seleccionada para representar a una amplitud de orientaciones teóricas (por ejemplo, cognitivo-conductual, psicodinámica, interpersonal) y una gama de lugares de trabajo (por ejemplo, los departamentos de psicología académicos, escuelas de medicina, práctica privada ). En lugar de evaluar los tratamientos sin referencia a trastornos particulares, o la evaluación de los tratamientos que se aplican a través de diversos trastornos, el Grupo ha optado por una estrategia de evaluación de los tratamientos en función de su aplicación a determinados trastornos de salud mental (por ejemplo, la exposición / dominio dirigido para la fobia específica, terapia psicodinámica breve para la depresión).

El Grupo de Trabajo también decidió establecer los límites de lo que definiría a un tratamiento de acuerdo con la disponibilidad de un manual de tratamiento. Reconociendo el carácter arbitrario y subjetivo de cualquier conjunto de criterios para evaluar los tratamientos, el Grupo ha optado por dos categorías de apoyo: tratamientos clasificados como bien establecidos y los que son probablemente eficaces. Estos criterios han cambiado muy poco desde el informe inicial y la versión actual (Chambless et al., 1998) se presentan en la Tabla 1.

El Grupo de Trabajo presentó una versión preliminar de sus conclusiones en la convención de la APA en el verano de 1993, y el documento fue aprobado por la División de la APA el 12 de octubre de 1993. El informe generó una gran controversia, y en 1994 el Grupo de Trabajo añadió un epílogo a su informe relativo a lo que sentían que eran errores comunes en la interpretación del informe inicial. Entre otras cosas, este epílogo aclaró que la lista de tratamientos era preliminar e incompleta, que una serie de formatos era aceptable para los manuales de tratamiento y, sobre todo, que la lista no pretendía orientar el pago de servicios psicológicos.

En febrero de 1995 el informe del Grupo de Trabajo fue aprobado por la APA, el Consejo de Representantes del AM y, también en 1995, el informe (incluyendo el epílogo) fue publicado en la División 12, boletín de noticias del AM, el psicólogo clínico (Grupo de Trabajo sobre la Promoción y Difusión del Procedimientos Psicológicos, 1995).

Desde su creación, el informe del Grupo de Trabajo se ha conceptualizado como un proceso dinámico, tanto con los criterios de evaluación de los tratamientos, los tratamientos que cumplían los criterios y los métodos de difusión en la necesidad de una constante revisión para reflejar desarrollos empíricos. En 1995, el Grupo de Trabajo pasó a llamarse Grupo de Tareas sobre las intervenciones psicológicas, y la Dra. Dianne Chambless fue nuevamente nombrada como presidente. En 1996, este grupo publicó una versión actualizada del informe (Chambless et al., 1996). Esta versión comenzó con una serie de advertencias sobre el uso de la lista de tratamientos con apoyo empírico, así como la discusión de temas como el tratamiento de los clientes de minorías étnicas y aptitud por la interacción de tratamiento. Además, terminó con un apéndice de la División 12 que renuncia a cualquier intención de la lista de tratamientos con apoyo empírico para ser vistos como guías de tratamiento e instando a que la lista no sea mal utilizada en la decisión de los pagos por los servicios psicológicos.

El Grupo de Trabajo continúa revisando los tratamientos sobre una base anual y la más reciente actualización del informe fue presentada en junio de 1997 (Chambless et al., 1998). Desde junio de 1997 el Dr. Paul Pilkonis es el presidente del Grupo de Acción. Se pretende que la lista de tratamientos con apoyo empírico (como las listas de manuales y programas de cursos de posgrado que acompaña) se actualice anualmente y se publique en el psicólogo clínico, así como la puesta a disposición a través de la oficina de la División 12 de la APA (División 12 central Oficina, PO Box 1082, Niwot, CO, EE.UU., 80503).

El informe del grupo de trabajo inicial (Grupo de Trabajo sobre la Promoción y Difusión de Procedimientos Psicológicos, 1995) aparece como 18 tratamientos con apoyo empírico y 7 como probablemente eficaz. La más reciente actualización del informe (Chambless et al., 1998) enumera 16 tratamientos con apoyo empírico y 56 tratamientos que son probablemente eficaces. Esta lista, junto con citas de eficacia, se presenta en el Apéndice A. Los tratamientos con apoyo empírico representan una gama de orientaciones incluyendo conductuales, cognitivos, interpersonales y familiares, a pesar de que los tratamientos cognitivo-conductuales y de comportamiento son los más comunes.

Cada año, el informe de AM ha incluido una exposición de motivos que se ocupa de cuestiones relacionadas con el mandato del grupo de trabajo o con las reacciones a su trabajo. Por ejemplo, el informe de 1996 reconoció que el término validado empíricamente puede no ser el descriptor más adecuado, y que el término «apoyo empírico» era preferible. En consecuencia, el término «apoyo empírico» se utiliza en el presente documento.

El informe más reciente comentó sobre el hecho de que sólo la eficacia de los tratamientos, no su eficacia se evaluó mediante los criterios existentes (es decir, que el tratamiento tiene un impacto clínico demostrado en ensayos controlados, pero que la generalización de estos resultados a la práctica clínica es desconocido). Este último informe también extendió su revisión para incluir parejas y tratamientos de la familia de trastornos, tratamientos para enfermos mentales graves y tratamientos dentro del campo de la psicología de la salud.

El grupo de trabajo inicial y su informe tuvieron varios impactos en la psicología en los Estados Unidos y más allá. Un proyecto, llevado a cabo como parte del informe inicial, fue la constitución de una lista de manuales de tratamiento y oportunidades de capacitación para los tratamientos bien establecidos. Sanderson y Woody (1995) presentó una lista inicial de éstas y, al igual que la lista de tratamientos, la lista de los manuales y las oportunidades de formación es que se actualizará una vez al año (esta lista también está disponible desde el 12 oficina de la División APA). Dentro de la División 12 de la APA, en 1994, el entonces presidente Dr. Martin Seligman, acusado Dr. Peter Nathan con la preparación de un libro editado revisión de tratamientos con apoyo empírico (Nathan y Gorman, 1997).

Otros numerosos artículos, libros y conferencias se han centrado en la cuestión de los tratamientos con apoyo empírico y el informe del grupo de trabajo (por ejemplo, la revisión y comentarios en Psicología Clínica: Science and Practice, Volumen 3, 1996, una sección especial del Journal of Consulting y Clínica Psicología, Vol. 66, 1998, CPA Convención horas de conversación en el año 1995 y el correspondiente informe en el Boletín de la Sección Clínica de la CPA, de noviembre de 1995, y la Conferencia de 1996 Banff en Ciencias del Comportamiento y su volumen resultante ). Entre paréntesis, si bien inició en la profesión de la psicología, la presión por el uso de tratamientos con apoyo empírico ya ha comenzado a extenderse a la profesión de trabajo social (Myers & Thyer, 1997).

Estos criterios incluyen ahora la formación en los tratamientos con apoyo empírico, aunque no se especifica claramente el alcance y el nivel de esta formación

El informe del grupo de trabajo también alentó los esfuerzos de evaluación de otros aspectos de los tratamientos psicológicos o procedimientos. Por ejemplo, en 1995, el Dr. Martin Seligman como presidente de la APA, el AM División 12, designó un grupo de trabajo con los criterios establecidos y evaluar empíricamente los procedimientos de evaluación psicológica. En 1996, el entonces presidente de la división 12, el Dr. Gerald Koocher, designó un grupo de trabajo sobre intervenciones psicosociales eficaces: una perspectiva del ciclo vital para concentrarse en la evaluación de los tratamientos para los niños y para la prevención de problemas de salud mental. Este Grupo de Trabajo, presidido por la Dra. Suzanne Bennett Johnson, presentó un informe preliminar en la convención de la APA en 1996. Se espera que el informe completo de este grupo de trabajo pronto se publicará en el Diario de Psicología Clínica Infantil.

Además de la elaboración de criterios y la evaluación de los tratamientos psicológicos, el grupo de trabajo inicial también dedicó considerable atención a los temas de formación. Como parte del informe inicial, se encuestó a los programas de APA-acreditados de formación de doctorado y prácticas acerca de la cantidad de formación que proporcionan los tratamientos con apoyo empírico. Los resultados de esta encuesta indican una gran variabilidad entre los programas en la cobertura de este material, y sirvieron de base para el informe del Grupo de Trabajo, las recomendaciones del AM sobre la necesidad de una cobertura más sistemática de estos tratamientos en la formación (Crits-Christoph, Frank, Chambless, Brody, y Karp, 1995). Por lo tanto, las recomendaciones del informe del Grupo de Trabajo formaron la base de algunos cambios en los criterios de acreditación de APA para los programas de formación de postgrado y pasantías.

Estos criterios incluyen ahora la formación en los tratamientos con apoyo empírico, aunque no se especifica claramente el alcance y el nivel de esta formación. En apoyo de este cambio, el Consejo de Administración de la Universidad de los programas de psicología clínica también ha alentado la formación en los tratamientos con apoyo empírico en todos los niveles. Bajo los auspicios del Grupo de Trabajo, un conjunto de programas de estudio para los cursos de postgrado de psicología en los tratamientos con apoyo empírico se ha recopilado y puesto a disposición. Además, la Sociedad para la Ciencia de la Psicología Clínica (Sección 3, APA División 12) publica un directorio de centros de formación de prácticas que incluye la información sobre la oferta de formación en los tratamientos con apoyo empírico en cada sitio (Blanchard, 1994).

(Artículo originalmente publicado en CPA y traducido al español por Ezequiel Benito, editor de AACP)

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La relación entre los delirios y la violencia en personas que sufren psicosis

¿Las personas que sufren de psicosis se convierten en personas violentas? para intentar responder a esta pregunta, un nuevo estudio investigó si la ira está relacionada con los delirios.

La investigación fue publicada en JAMA Psychiatry, e incluyó a 458 participantes que tenían entre 18 y 64 años de edad, que experimentaron un primer episodio de psicosis y que presentaban una historia de pobreza y estrés social. Los sujetos fueron diagnosticados con algún tipo de psicosis a través de un centro de servicio de salud mental o por medio del sistema de justicia criminal de Inglaterra.

Más de la mitad de los participantes fueron diagnosticados con esquizofrenia y trastorno esquizoafectivo, los mismos se caracterizan por delirios y aislamiento social, y comorbilidad con trastornos del estado de ánimo como la depresión o el trastorno bipolar. Sin embargo, el 14% sufría de depresión psicótica, una condición en la cual los delirios se desarrollan como parte de una depresión severa; por otro lado, un 10% presentaba trastorno bipolar en episodio maníaco que incluía delirios psicóticos. El resto de los participantes fueron diagnosticados con una variedad de condiciones psicóticas menos comunes.

Cerca de dos tercios de los participantes no estuvo involucrado en actos de violencia en el año anterior al primer episodio psicótico. Sin embargo, el 26% había cometido lo que los autores definieron como actos de violencia menores, incluyendo agresiones en las que no se produjeron lesiones, ni involucraron armas. El otro 12% había participado en actos seriamente violentos, uso de armas letales, ataques sexuales o asaltos perjudiciales.

Los investigadores, liderados por el Dr. Jeremy Coid, entrevistaron a los participantes sobre el contenido de sus delirios y sus experiencias emocionales. La ira causada por los delirios parecería constituir la principal causa hacia la violencia grave.

Se encontró que la ira relacionada con los delirios estaba fuertemente vinculada con la intención de causar daño a otras personas. Luego de realizar los ajustes para otros factores, el 30.8% de violencia menor pudo atribuirse a la ira vinculada con los delirios. En el caso de los pacientes violentos, la ira representó el 55.9% de los incidentes. Los factores como ansiedad y  miedo no se asociaron con los ataques de violencia. Aquellos que eran violentos también tendían a ser más jóvenes y presentaban más del doble de probabilidades de consumir drogas. Era mucho más probable que los participantes varones fueran más violentos, pero no se encontró diferencias según el género para la violencia menor.

Un reducido número de delirios no convencionales demostraron una relación directa con la violencia menor. Sin embargo, se encontró que 3 delirios altamente prevalentes demostraron una relación directa con los actos seriamente violentos, estos incluían la amenaza personal y que provocaban ira:

  • Una alucinación centrada en la idea de que la persona era espiada o que estaba bajo vigilancia por algún tipo de autoridad, grupo o persona amenazante.

  • Alucinación enfocada en la creencia errónea de que las personas tenían intenciones hostiles hacia el sujeto.

  • La fantasía de algún tipo de conspiración contra la persona delirante.

Toda ira generada por sentirse amenazados en estas situaciones podría hacer que los pacientes atacaran.

Los investigadores explicaron: “La ira causada por los delirios parecería constituir la principal causa hacia la violencia grave. Por otra parte, una respuesta más depresiva ante estas amenazas parece frustrar la respuesta violenta, de modo que el “efecto depresivo tuvo un efecto protector.”

Coid le explicó al New York Times: “si el paciente no está enojado, los delirios por sí solo no son causa de problema”; sin embargo, los investigadores todavía no pueden explicar que causa que los delirios provoquen respuestas airadas en algunas personas y en otros no, pero creen que un mejor entendimiento en esta conexión, podría conducir a tratamientos que prevengan la conducta violenta y las consecuencias potencialmente trágicas.

Fuente: JAMA Psychiatry; Healthland
Imagen: Cloppy en Flickr

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(PDF) Cuantificación y análisis de la concordancia entre padres y tutores en el diagnóstico del TDAH

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es el que más se deriva a los centros de salud mental hoy día. Los criterios diagnósticos en cuanto a hiperactividad, impulsividad e inatención están claramente definidos. Pero los clínicos no pueden observar al paciente, a lo largo de todo un día, en sus diversas tareas, y han de recurrir a la información ofrecida por personas cercanas al paciente. Para ser diagnosticable, este trastorno ha de ocurrir en más de un contexto (ámbito familiar y escolar). Esta información se recoge, generalmente, mediante cuestionarios bien validados.

Objetivos

Revisar el porcentaje de niños/as que, habiendo sido considerados en su entorno como hiperactivos, cumple todos los requisitos del diagnóstico, valorar si existen diferencias en la evaluación realizada por padres, madres y tutores, y revisar el grado de relación existente entre la inatención observada por padres y tutores, con una cuantificación formal de procesos de atención.

Sujetos y métodos

Se evaluó a 127 niños, derivados a un centro de salud mental, mediante entrevistas, observación semiestructurada, cuestionario de Conners, cumplimentados por padres y tutores, y subpruebas de la escala de inteligencia de Wechsler para niños.

Resultados

Sólo un 46% cumplió los requisitos para ser diagnosticados de TDAH. La concordancia entre padres y tutores fue sólo moderada. Padres y madres evalúan de manera parecida a niños y niñas, pero los tutores consideran a los niños más inatentos y más hiperactivos/impulsivos que las niñas.

Conclusiones

Es necesario que estén claros los criterios diagnósticos del TDAH y las pautas a seguir para llegar a su diagnóstico; se presentan propuestas que potencian el proceso de evaluación que permita individualizar el tratamiento.

Descarga: Cuantificación TDAH para padres y tutores

Fuente: Neurología
Imagen:  Tulane Public Relations en Flickr

¿La realidad, es copia o construcción?

George Kelly (constructivista como Alfred Adler, Hans Vaihinger y Jean Piaget) nació en Perth, Kansas el 28 de abril de 1905 y en sus estudios se destacó en física y matemática, siendo durante un lapso de tiempo ingeniero astronáutico. Luego que se le otorgara una maestría en sociología educacional en la University of Kansas (1928) fue catedrático en una universidad obrera y dirigió cursos de oratoria. Se doctoró con honores en 1931 en la State University of Iowa. Estuvo en distintas universidades como profesor e investigador y sustituyó a Carl Rogers en la Ohia State University siendo jefe del programa de psicología clínica. Su obra más importante: “The psychology of personal constructs” (1955). En 1956, se instaló en la Brandeis University, donde falleció en marzo de 1966 (Vernon; Nordby & Calvin, 1979).

Distintas corrientes filosóficas han postulado aproximaciones válidas para considerar la adquisición del conocimiento, distinguiendo, a saber del Dr. Gershenson:

El objetivismo: trata de estudiar los fenómenos de manera independiente del observador. Ésta infiere a la realidad una entidad independiente, fuera de la cognición del hombre. La metáfora que emplearemos es la de una cámara  que saca fotos de una realidad exterior para ser almacenada en la memoria y  rescata la importancia de la creatividad y de los medios cognoscentes. La diferencia entre el mundo adulto y del niño se explica por el hecho de que el adulto tiene más fotos almacenadas y por tanto, conoce más.

El subjetivismo: plantea que la realidad depende del observador.   Ésta considera que el sujeto es un proyector de la realidad.  Aprender sobre el mundo significa proyectar, a través de la mente, películas sobre una pantalla en blanco. Según esta teoría el niño viene al mundo provisto de una filmoteca. La diferencia entre el mundo adulto e infantil radica en que los primeros han pasado más películas que los segundos. Podemos ubicar aquí la teoría idealista o platónica. Elkind en un artículo sobre Piaget relata que a Berkeley, eximio representante del idealismo subjetivo y conocido por su afirmación “ser es ser percibido o percibir”. Una vez le dijeron que, “se convencería de que no tenía todo el mundo en su cabeza si, paseando por las calles de Londres, un balde de lodo acertara caerle sobre ella” (1975, p. 43). Ahora desde Laborit sabemos que si desaparece el receptáculo de la información también desparece la realidad.

El Constructivismo: afirma que la realidad se construye socialmente. Dentro de esta corriente encontramos como uno de sus representantes a Piaget (del mismo modo que Vygotsky y su socioconstructivismo) quien ofrece un modelo no mecánico, creativo del proceso de conocimiento humano. Los niños construyen la realidad activamente con sus experiencias dentro de un contexto determinado y de forma similar a la de los artistas. El mundo sensible es permanentemente transformado por las estructuras singulares del conocimiento. La construcción está implicada de experiencia e imaginación. Los cuadros de un artista son siempre combinaciones únicas y creativas de los materiales que ofrecen el medio y la herencia. Según Piaget, “nunca podemos conocer verdaderamente el medio, sino sólo nuestras reconstrucciones de él. La realidad es siempre una reconstrucción del medio y nunca una copia” (Elkind, 1975, p.43).  El niño construye y reconstruye la realidad de forma progresiva hasta aproximarse a la del adulto. Piaget dice que los niños también son científicos porque participan activamente de la construcción del conocimiento.

El hombre por antonomasia es un ser científico…

Los dos postulados básicos de Kelly donde reposa su andamiaje teorético son: (i) el hombre pude ser considerado como científico incipiente y, (ii) cada individuo establece construcciones singulares a través de los que ve el mundo.  El hombre-científico, como metáfora, es una  abstracción de toda la humanidad y no una clasificación concreta de hombres particulares.

El hombre por antonomasia es un ser científico, todas la personas cuentan con una teoría para explicar el mundo y actuar sobre él. Lo que media entre el sujeto cognoscente y el objeto es una teoría, construida y modificada constantemente cuando situaciones apremiantes exigen un cambio para recuperar el sentido de la existencia.

Kantianamente, es imposible conocer la realidad tal cual se nos presenta, solamente disponemos de medios e instrumentos comprendidos en una teoría para acceder a esa realidad cambiante. Kelly habla de “alternativismo constructivo” es decir, la persona como el científico, continuamente está haciendo preguntas sobre su mundo con la ilusión de comprenderlo mejor.

El supuesto fundamental del autor está en la afirmación de que todas las interpretaciones que se hagan sobre el mundo están sujetas a revisión o sustitución. El universo es real pero distintas personas lo construyen, lo interpretan de su forma de ver las cosas, por eso siempre es subjetivo y singular. Adler expresó anteriormente que “todo puede ser de otra manera”.

“El alternativismo constructivo entra dentro del área de la epistemología que a veces se denomina gnoseología –el análisis sistemático de las concepciones empleadas por el pensamiento común y científico para interpretar el mundo, incluyendo una investigación sobre el arte del conocimiento, o la naturaleza del conocimiento como tal” (Kelly, 1966, p. 30).

La posición filosófica de Kelly es la opuesta a la que preconiza la verdad como recogida pieza por pieza, conocida con el nombre de “fragmentalismo acumulativo”- en su tiempo también llamada asociacionismo o atomismo -. Es decir, cuantas más piezas de hechos y acontecimientos acumule de un paciente mayor será la claridad y naturaleza que tenga de la persona y el universo.

Adler y Kelly enfatizan la interpretación que los sujetos hacen de los hechos. Siendo Adler médico de la Segunda Guerra Mundial, le tocó observar como a dos soldados les amputaban un brazo. Tiempos más tarde, Adler se encuentra con uno de ellos y éste le dice: “mi vida es un desastre, vivo de la pensión militar y mi vida no tiene sentido, mientras que el otro soldado le dice: mi vida cambió rotundamente, me he casado y tengo un hermoso hijo y un trabajo mejor. No entiendo por qué la naturaleza nos da dos brazos si alcanzaría con uno” (Hazán & Titze, 2011, p. 93). Ante un mismo hecho objetivo dos interpretaciones distintas.

“Es el proceso de interpretación y reinterpretación, más que la acumulación de hechos, es el que nos ayudará a aproximarnos a la realidad. Como defiende Kelly, el hombre se halla siempre libre para reconstruir lo que él no puede negar” (pp. 19 – 20). Kelly con su teoría de la personalidad ha liberado al hombre de las teorías restrictivas como las de estímulo-respuesta y las teorías instintivas (Trieb) de la personalidad. Al suponer que el hombre nace “vivo y luchando en un mundo psicológico”, rechazó la hipótesis de instintos “impulsores” o de estímulos “activadores” del organismo. (Landfield & Leitner, 1987)

El sentido último de la vida es siempre íntimo, modificable y creativo. Para Kelly la naturaleza esencial de una construcción es la “anticipación”, los constructos personales son estructuras que facilitan “…la mejor compresión de los hechos futuros (…) los procesos de una persona están psicológicamente canalizados por las formas en que anticipa los acontecimientos…” (19 – 20). El hombre es una criatura que hace lo mejor que puede para cimentar el futuro con el pasado y de este modo asir el tiempo en sus puños (Landfield & Leitner, 1987, p.42)

El postulado fundamental del hombre-científico es completando con 11 corolarios de la teoría de los constructos personales. Seguimos el esquema propuesto por el mismo Kelly en “Teoría de la personalidad” (1966, 141- 142):

Corolario de la Construcción: Una persona anticipa acontecimientos construyendo sus réplicas.

Corolario de individualidad: Las personas difieren entre sí en la construcción de los acontecimientos.

Corolario de la organización: Cada persona desarrolla de manera característica, para su conveniencia en la anticipación de los acontecimientos, un sistema de construcciones que abarca relaciones ordinales entre construcciones.

Corolario de dicotomía: El sistema de construcciones de una persona está compuesto por un número finito de construcciones dicotómicas.

“Es el proceso de interpretación y reinterpretación, más que la acumulación de hechos, es el que nos ayudará a aproximarnos a la realidad.¨

Corolario de elección: Un persona escoge para sí la alternativa, en una construcción dicotómica, por la cual anticipa la mayor posibilidad de extensión y definición de su sistema.

Corolario de ámbito: Una construcción es conveniente sólo para anticipar un ámbito finito de acontecimientos.

Corolario de experiencia: El sistema de construcción de una persona varía con la construcción sucesiva de réplicas de los acontecimientos.

Corolario de modulación: La variación, en el sistema de construcción de una persona, está limitada por la permeabilidad de las construcciones, dentro de cuyo ámbito de conveniencia  se hallan las variantes.

Corolario de fragmentación: Un persona puede emplear sucesivamente una variedad de subsistemas de construcciones que son por inferencia incompatibles entre sí.

Corolario de la comunalidad: Hasta el grado en que una persona emplee una construcción de experiencia similar a la empleada por otra, sus procesos psicológicos serán similares a los de la otra persona.

Corolario de sociabilidad: Hasta el grado en que una persona construye los procesos de construcción de otra, puede desempeñar una parte en el proceso social que implica a la otra persona.

Kelly en psicoterapia, utilizaba un recurso similar consistente eninvitar a la persona a producir un relato en tercera persona

Adler y Kelly convergen epistemológicamente y también técnicamente. En los grupos de formación adlerianos, legado que nos viene de los primeros años de la psicología individual (PI) de Viena, se utiliza un recurso técnico cuando alguien brinda un recuerdo primario con fines didácticos, que se llama confesión en tercera persona. En donde se procura preservar el setting y al mismo tiempo ayudar al individuo y aportar una experiencia nueva al grupo. La formación de la personalidad psicoterapéutica es un proceso más que un acto por eso son necesarios además de la formación académica, la experiencia de análisis personal – didáctico y supervisión.

Kelly en psicoterapia, utilizaba un recurso similar consistente en invitar a la persona a producir un relato en tercera persona, “escríbalo como si se tratara de una amigo íntimo y le tuviera gran simpatía, conociéndolo mejor que cualquier otro. Asegúrese de escribir en tercera persona”. La técnica le permitía analizar el documento en términos de áreas de intereses, temas, modos de ver el mundo, en base a sus constructos personales. (Allport, 1977, p. 478)

El trabajo psicoterapéutico es el de comprender cómo el individuo tiene una hipótesis sobre sí mismo, los otros, el mundo y la vida misma. El interludio entre sujetos – objetos y sus múltiples enlaces hacen que las historias sean múltiples, diversas y singulares.

El escritor francés Anatole France denunció el error de la “Historia” única,  así, como lo pretendió el positivismo, “…inspirada por el amor, es triste y tiránica. En ella se regulan estrechamente los actos de la vida y del pensamiento. Convierte la existencia en una figura geométrica. La menor curiosidad intelectual se halla condenada” (France, 1961, 64).

El rigor caracteriza a la filosofía y la precisión a la ciencia pero ambos son el complemento idóneo para pensar desde un paradigma holístico, no reduccionista.

Bibliografía

Allport, G. (1977). La personalidad: Su configuración y desarrollo. Barcelona: Herder.

Elkind. D. (1975) Piaget. En: Psicodeia Revista de Psicología, Año I; Nº 11.

France, A. (1961). El jardín de Epicuro. Buenos Aires: Los libros del mirasol

Hazán Y. & Titze M. (2011). Fundamentos de Psicología Profunda Teleológica. Montevideo: Psicolibros.

Kelly, G. (1966). Teoría de la personalidad. Buenos Aires: Troquel.

Landfield A. & Leitner, L. (1987) Psicología de los constructos personales. Bilbao: Desclée De Brouwer.

Vernon J.; Nordby & Calvin S. Hall. (1979). Vidas y conceptos de los psicólogos más importantes. México: Trillas.

Efectos de la estimulación eléctrica cerebral en las habilidades cognitivas

Estimulación

Por: Alejandra Alonso

En un estudio publicado en el Journal of Neuroscience, investigadores de la Universidad de Oxford, mostraron que mejorar el rendimiento en matemáticas mediante estimulación eléctrica de algunas partes del cerebro, si bien funciona, también causa discapacidad en otras regiones.

Los científicos, liderados por Roi Cohen Kadosh, utilizaron una técnica denominada estimulación eléctrica transcraneal (TES), un procedimiento no invasivo que estudios previos han vinculado con mejores habilidades cognitivas cuando era aplicado en regiones específicas del cerebro. Electrodos colocados en el cuero cabelludo utilizan niveles bajos de corriente eléctrica para estimular áreas cerebrales cercanas, produciendo una ligera, hormigueante, pero no dolorosa sensación.

Sujetos

Diecinueve adultos jóvenes (de los cuales diez eran hombres) divididos al azar en tres grupos, participaron en el estudio. Los mismos tenían entre 20 y 31 años de edad. No había diferencias significativas entre los grupos con respecto a edad y género. Además, ninguno de los participantes presentaba historia de problemas psiquiátricos o neurológicos.

Método

El estudio consistió en 6 sesiones de 120 minutos cada una que fueron distribuidas a lo largo de una semana. Un grupo recibió 20 minutos de estimulación en ambos lados de la cabeza sobre la corteza parietal posterior (PPC), un área cerebral clave para el procesamiento de números. Un segundo grupo fue estimulado de forma similar sobre la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC), que está involucrada en el aprendizaje en general. El tercer grupo recibió estimulación falsa: percibían la misma sensación de hormigueo, pero no experimentaban efectos significativos a nivel cerebral.

Tareas: aprendizaje

Los participantes fueron instruidos para referirse a símbolos sin significado como si representaran varias magnitudes. En cada prueba, dos símbolos, uno en cada campo visual, aparecía en el monitor de una computadora por 500 ms. Los participantes elegían el lado con el símbolo que creían que era de una magnitud más grande presionando las teclas P o Q. Se les pedía que respondieran tan rápido como fuera posible y que evitaran cometer errores. Cada sesión de aprendizaje estaba dividida en 11 bloques de pruebas, a su vez, cada bloque estuvo conformado por 144 pares de símbolos para comparar. Al comienzo de cada tarea se realizaba un entrenamiento con 48 pruebas. Los participantes eran instruidos para seleccionar el símbolo que creían que representaba una mayor magnitud en cada par. La respuesta correcta aparecía en igual número de veces de los dos lados, y todos los pares aparecían con igual frecuencia. Se les proveía a los participantes el tiempo promedio de reacción y el porcentaje de errores luego de un tercio, dos tercios y del bloque completo.

Tareas numéricasejemploestimulotareanumerica

En la primera de estas tareas, los dígitos artificiales aparecían en la pantalla de la misma manera que en las tareas de aprendizaje, pero los símbolos diferían en tamaño físico. En un par congruente, el número más grande también era grande en tamaño. En un par incongruente, el dígito más grande era físicamente más pequeño. Las condiciones aparecían el mismo número de veces, y la respuesta correcta también aparecía igual cantidad de veces del lado izquierdo como del derecho. No se les dio feedback a los participantes sobre su rendimiento en esta ocasión. La tarea consistía en elegir el número físicamente mayor, al presionar los botones P o Q, en esta oportunidad también se les pedía que trataran de responder tan rápida y certeramente como les fuera posible.

Cifras cotidianas

La misma tarea numérica fue también administrada a todos los participantes usando cifras cotidianas. Esto les permitió a los investigadores examinar si la modulación del rendimiento era específica del material aprendido (es decir los dígitos artificiales) y no relacionada a habilidades más generales como control cognitivo.

Resultados

No obstante el hecho de que la tarea parecía fácil y de que los participantes pudieron realizarla, es decir, fueron capaces de ignorar el valor numérico mientras se enfocaban solo en su tamaño físico, los valores que habían pasado tanto tiempo relacionando a símbolos, interfirieron en dicha tarea.

Las pruebas representaban dos aspectos distintos del aprendizaje: el primero sólo consistía en reconocer y memorizar el significado de un símbolo matemático; el segundo permitía medir qué grado del conocimiento se había hecho “automático”.

Cuando aparece un conflicto entre un significado que conoces y su representación física (como un número pequeño representado con un tamaño físico grande) te toma más tiempo identificar el número más pequeño porque sabes que su valor contrasta con el tamaño físico de la fuente. Este enlentecimiento del tiempo de reacción indica que el entendimiento del símbolo se ha hecho en alguna medida rutinario.

Los investigadores encontraron que estimular la PPC ayudó a los participantes a aprender el significado de los símbolos más rápidamente, comparados con los participantes que recibieron estimulación falsa. Pero el precio fue el daño en su habilidad de internalizar los símbolos y reaccionar automáticamente a ellos. Esta consecuencia sugiere que el procedimiento podría afectar la habilidad de usar nueva información de manera rápida y sin esfuerzo consciente.

Por otro lado, la estimulación de la DLPFC tuvo el efecto contrario: dañó el aprendizaje inicial y afianzó el aprendizaje automático. Y estos efectos fueron específicos al material nuevo: no afectaron el rendimiento en tareas con números ordinarios.

“Los resultados actuales claramente demuestran que el acrecentamiento de una habilidad cognitiva específica puede suceder a expensas de otra habilidad,” escriben los autores.

Es posible que algunos tipos de estimulación no tengan este tipo de efectos secundarios compensatorios negativos en otras actividades cerebrales. Pero los resultados resaltan cuán inter-relacionadas están las regiones cerebrales y las funciones.

Tal balance de los efectos no es sorpresivo, ya que el cerebro trabaja duro para mantener su sistema químico y eléctrico en un rango limitado, pujando hacia un lado u otro si ciertos procesos o niveles exceden un cierto rango. Esto significa que hay algunos pocos beneficios que no tienen costo.

Esta investigación aconseja que cualquier intento de mejoramiento en el área cognitiva (ya sea mediante drogas, estimulación eléctrica u otros) debería ser estudiada cuidadosamente, poniéndole énfasis a los daños potenciales tanto como a lo que prometen.

Fotografía por Simona en Flickr

Fuentes: Healthland y The Journal of Neuroscience

¿Qué demonios son las terapias de tercera ola? Tercera parte

¡Bienvenidos! Esta es la tercera entrega de artículos sobre terapias de tercera ola. El primero de la serie, con una descripción general de las terapias de tercera ola y el segundo, sobre terapias basadas en mindfulness, si aún no los han visto pueden ir a leerlos ahora, nosotros esperamos.

Sí, en serio, vayan que esperamos acá.

¿Ya está? Bien, ¡bienvenidos de nuevo!

Para los que han sido demasiado perezosos como para abrir los links (sí, vos, vos y vos), los ponemos al día. En los artículos previos les mostramos este gráfico que muestra los modelos comúnmente incluidos dentro de las terapias de tercera ola, y hemos cubierto hasta ahora una introducción general y las terapias basadas en mindfulness:

Es apropiado que en esta tercera entrega, en la cual describimos la tercera terapia de las terapias de tercera, se trate de una terapia que describe el efecto de los pensamientos sobre los pensamientos.

Dicho sin trabalenguas, hoy  es el turno de Terapia Metacognitiva (MCT, por las siglas en inglés).

Terapia Metacognitiva

Se trata de un modelo perteneciente a la tradición de la terapia cognitiva, desarrollado por Adrian Wells, PhD, profesor en psicopatología clínica y experimental en la Universidad de Manchester  , quien comenzó su carrera  entrenándose como terapeuta cognitivo (se formó con el mismísimo Aaron Beck, nota para los cholulos), y cuyo campo primario de investigación ha sido la atención y el procesamiento de la información.

En un recorrido similar al de otros exponentes de terapias de tercera ola, Wells refiere que desarrolló MCT para dar cuenta de ciertos fenómenos que no eran explicados adecuadamente por los modelos de tratamiento con los que se manejaba :

Desarrollé MCT porque los abordajes de tratamiento anteriores no dan cuenta de algunos aspectos importantes de la cognición, aspectos que repetidamente emergen en pacientes y reportes empíricos de la experiencia mental en el trastorno psicológico.

Preocupación y Trastorno de ansiedad generalizada

Aunque los procesos que propone serían comunes a una amplia gama trastornos, MCT surge ante todo como un modelo explicativo y de tratamiento para el Trastorno De Ansiedad Generalizada (TAG). Para una descripción detallada del TAG pueden visitar este artículo, pero si nos apuran, diremos que es un diagnóstico cuya característica central es la preocupación. Para aquellos de ustedes que no estén familiarizados con las emociones y pensamientos humanos (nuestros lectores extraterrestres o robóticos, digamos), la preocupación es un proceso mental que consiste en una cadena de pensamientos (de naturaleza principalmente verbal, no en imágenes), un proceso acompañado por afectos tales como ansiedad, aprensión y tensión, un patrón cognitivo que suele ser intrusivo, persistente y difícil de detener una vez iniciado.

Ahora bien, la preocupación en el TAG no es cualquier preocupación. Si bien preocuparse es normal (quien esté libre de preocupaciones, que tire la primera piedra),  en el caso de las personas diagnosticadas con TAG la preocupación ocupa más tiempo en su vida, se preocupan acerca de más temas y reportan sentir menor control sobre sus preocupaciones que las personas sin diagnóstico de TAG. Según MCT, el TAG se podría definir como un estado anormal de preocupación. Lo que movilizó los desarrollos de MCT fue la pregunta “¿qué factores contribuyen al surgimiento de este estilo de pensamiento y a la dificultad de detenerlo?”; y es aquí en donde entran en juego las metacogniciones como factor explicativo.

Metacogniciones y trastornos psicológicos

“Metacognición” se refiere a una cognición acerca de una cognición, las creencias acerca del pensamiento. Uno puede pensar algo, tener una cognición (“qué bien que sonaría la Marcha de San Lorenzo tocada con 15000 gaitas”), y también puede tener cogniciones respecto a las cogniciones (“¿qué demonios hago pensando en la Marcha de San Lorenzo y 15000 gaitas?”), es decir, pensamientos respecto a los pensamientos (básicamente, la versión cognitiva de la película Inception)

La terapia cognitiva tradicional sostiene que son las creencias disfuncionales que uno tiene acerca de sí mismo, el mundo y el futuro (la tríada cognitiva) las que llevan a la patología. MCT, en cambio, sugiere que lo perjudicial no son las creencias que una persona tenga (por ejemplo, “el mundo es peligroso”, “soy un inútil”), sino las creencias, positivas y negativas, acerca de los pensamientos (por ejemplo “algunos pensamientos son dañinos”, “estar alerta me ayuda a mantenerme a salvo”, “la preocupación me sirve”).

 MCT propone que las personas con TAG tienen metacogniciones positivas según las cuales la preocupación es un medio efectivo de lidiar con las amenazas (“la preocupación es buena!!”). Gracias a esto la preocupación se utiliza rígidamente como medio de afrontamiento, y cuando luego aparecen metacogniciones negativas respecto a los efectos dañinos de preocuparse(“preocuparse es malísimo!”), todo se va cuesta abajo y conduce a estrategias de control disfuncionales. La persona diagnosticada con TAG considera que preocuparse es incontrolable y dañino, y termina preocupándose acerca de la preocupación. Podrán imaginarse cómo esto puede convertirse en un problema…

 Supongamos que usted ha perdido a su gato (y supongamos que el animal es lo suficientemente querible como para que su extravío represente motivo de preocupación y no de celebración). Eso es lo que llamaríamos un disparador, que lleva a que usted comience a preocuparse como una manera de afrontar la situación, planteándose una serie de preguntas “y si…” (“y si se perdió?”, “y si está en casa del vecino?”, “y si se emancipó legalmente?”),  hasta que usted se sienta capaz de afrontar la situación o sienta que ha cubierto todos los ángulos posibles. Por un lado, entonces, usted siente aumentar su ansiedad al imaginarse a su gato emancipándose legalmente, pero también la preocupación puede hacer que su ansiedad disminuya si llega a ese punto en el cual se siente capaz de afrontar la situación. Esta preocupación es la que MCT denomina preocupación tipo 1, la preocupación sobre eventos externos o sobre síntomas no-cognitivos, que en este punto no es considerada patológica.

 Ahora bien, la historia no termina aquí. Hay una serie de circunstancias que pueden contribuir a que la preocupación tipo 1 sea considerada perjudicial por quien la experimenta, es decir, que aparezcan metacogniciones negativas respecto a la preocupación. Por ejemplo, la preocupación puede hacer que sea difícil regular las propias emociones y entonces se empieza a experimentar como peligrosa, algo de lo cual deshacerse.  O uno puede aprender a través del contexto social que la preocupación y el estrés son peligrosos. En cualquier caso, aparece una evaluación negativa de la preocupación, que básicamente dice que la preocupación es incontrolable y peligrosa. Estas creencias llevan a que usted desarrolle una preocupación de tipo 2, una preocupación sobre la preocupación. Ya no será sólo una preocupación del tipo “qué le habrá pasado a mi gato”, sino que además estará la preocupación de tipo 2, diciendo “si me sigo preocupando me voy a enfermar (y además el condenado gato no aparece)”. Una vez que se activan estas creencias y la preocupación de tipo 2, la emoción negativa (ansiedad en este caso) aumenta, lo cual a su vez refuerza las ideas de que la preocupación es peligrosa, lo cual aumenta la ansiedad, etc…

En este punto,  el pobre gato pasa a segundo plano, y usted, además de estar preocupado sobre la preocupación, comienza llevar a cabo estrategias de evitación conductual para controlar o evitar la preocupación: evita situaciones,  busca reaseguros, consume alcohol, evita información, etc. ¡La imaginación es el límite! Otra cosa que quizá intente en ese momento es intentar controlar sus pensamientos, intentando no pensar en cosas que disparen su preocupación. Y esto, como hemos detallado en otro artículo, es una muy, muy mala idea, dado que el control voluntario sobre los pensamientos no sólo no suele ser efectivo, sino que además tiende a hacer que esos pensamientos indeseados aumenten en frecuencia e intensidad.

Sí, a veces nuestra mente nos odia.

En este esquema, la imposibilidad de suprimir pensamientos también contribuye a afirmar la creencia de que la preocupación es incontrolable y peligrosa…

El modelo teórico explicativo de MCT se denomina S-REF (Modelo de Auto-regulación de la función ejecutiva), y al patrón de respuesta frente a las experiencias internas que termina intensificando las emociones negativas, se lo denomina CAS (Síndrome Cognitivo Atencional, por las siglas en inglés), e incluye:

  • Preocupación y rumiación
  • Fijación atencional en las amenazas
  • Conductas de afrontamiento disfuncionales (evitación, control de pensamientos)

Intervenciones

Las intervenciones de MCT abarcan un amplio espectro de herramientas. Por un lado, MCT utiliza estrategias de cambio cognitivo pertenecientes a la terapia cognitiva “clásica”, como el diálogo socrático, examinar la evidencia y la contraevidencia, etc., pero en lugar de ser aplicadas sobre las cogniciones, son utilizadas con el objetivo de modificar las metacogniciones positivas y negativas, como también el proceso de pensamiento.

Por otro lado, MCT utiliza intervenciones experienciales similares a las que encontramos en otros modelos terapéuticos de tercera ola. Por ejemplo, la Técnica de Entrenamiento Atencional (ATT, por las siglas en inglés), que consiste en ejercicios en los que se utilizan sonidos ambientales con el objetivo de entrenar desapego y flexibilidad sobre la localización de la atención. En este video se puede escuchar un ejemplo aproximado de cómo se lleva a cabo (el video está en inglés, pero a partir del minuto 1.00 se puede escuchar el ejercicio en sí). El objetivo último es permitir la flexibilidad de la atención y mejorar el control metacognitivo del procesamiento.

MCT promueve una forma de respuesta frente a los eventos mentales que se denomina Mindfulness Desapegado (Detached Mindfulness, DM), un estado de procesamiento alternativo al CAS en el cual la persona simplemente: 1) está atenta a los pensamientos, y 2) no intenta afrontarlos ni cambiarlos y los percibe como separados de sí misma.  Toda una serie de técnicas en MCT se utilizan para generar este estado, técnicas tales como la asociación libre (no confundir con la técnica psicoanalítica del mismo nombre), en la cual el terapeuta lee una serie de palabras al paciente, a quien se le pide que deje fluir su mente sin intentar controlar pensamientos o emociones; también incluye ejercicios de observación de pensamientos, el uso de metáforas, entre otras.

Cerrando

Dentro del panorama general de las terapias de tercera ola, MCT es el modelo que más claramente pertenece a la tradición cognitiva. El modelo teórico de MCT, a la vez que utiliza el marco general de los abordajes cognitivos, hace énfasis en los estilos de pensamiento, en la relación con la actividad mental, más que en el contenido de los pensamientos, un desplazamiento que encontramos de manera similar en otros modelos de tercera ola.

Respecto a la aplicación, MCT utiliza técnicas e intervenciones estrechamente relacionadas con terapia cognitiva pero aplicadas directamente en el nivel metacognitivo, además de aplicar estrategias que comparten similitudes con estrategias utilizadas por otros modelos de tercera ola, tales como el entrenamiento atencional, las prácticas para promover mindfulness desapegado, el uso de metáforas, etc.

Como decíamos en el primer artículo de esta serie, el término “terapias de tercera ola” se refiere más a un espíritu de época que a una orientación teórica determinada. Y como observación personal, quizá el espacio de las terapias de tercera ola sea de los más adecuados para fomentar un diálogo abierto, atento y abierto a la evidencia, entre diversos abordajes cuyo objetivo último es contribuir a una vida mejor.

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Imagen:  vl8189 en Flickr