octubre 2018

Con las mejores intenciones los maestros y maestras se esmeran en decorar sus aulas de clases para que sus alumnos se sientan a gusto y motivados para aprender. Pero hay que hacerlo con cuidado y no exagerar con los afiches y las figuritas porque el exceso de decoración disminuye la capacidad de los niños para mantener la atención, seguir instrucciones y mantenerse en la tarea asignada. Lo que repercute directamente en su capacidad de aprendizaje.

El estudio se llevó a cabo con 24 niños de kinder que fueron llevados a unas aulas de clase construidas dentro de un laboratorio de investigación para tomar seis clases sobre distintos temas de ciencias que los niños todavía no conocían. Tres lecciones se desarrollaron dentro de un aula excesivamente decorada y las otras tres clases se desarrollaron en un salón escasamente decorado.

Al evaluar la respuesta de los niños los investigadores encontraron que los niños pudieron aprender en ambas aulas, pero aprendieron más cuando estuvieron en un aula con poca decoración. Estos niños tenían un promedio de 55% de precisión en comparación con el 42% de los niños que estuvieron en un aula con mucha decoración.

Aprendieron más los niños que estuvieron dentro del aula con poca decoración

La investigación también midió cuanto tiempo perdían fuera de las tareas asignadas y los resultados demostraron que los niños en aulas escasamente decoradas fueron los que menos se salían de las tareas (28.4%) en comparación con los niños con los otros niños (38.6%).

Esto no quiere decir que se deba eliminar todos los adornos de las clases — que triste sería — sino que los autores recomiendan a los maestros ser más conscientes y cuidadosos con la decoración que elijan y que evaluen qué función desempeñará cada cartel o figurita dentro de sus clases.

Referencia del estudio original: Fisher, A. V., Godwin, K. E., & Seltman, H. (2014). Visual Environment, Attention Allocation, and Learning in Young Children: When Too Much of a Good Thing May Be Bad. Psychological Science. https://doi.org/10.1177/0956797614533801

Fuente: Psychological Science

Hoy 10 de octubre se celebra a nivel mundial el Día de la Salud Mental. Todos los años la OMS elige diferentes aspectos de la salud mental para difundir información necesaria para prevenir y ayudar a las personas que sufren de alguna condición mental. Este año el foco ha sido la prevención en niños y adolescentes:

La mitad de las enfermedades mentales comienzan antes de los 14 años, pero la mayoría de los casos ni se detectan ni se tratan. Con respecto a la carga de morbilidad entre los adolescentes, la depresión ocupa el tercer lugar. El suicidio es la segunda causa de muerte entre los 15 y los 29 años. El uso nocivo del alcohol y de drogas ilícitas entre los adolescentes es un gran problema en muchos países y puede generar comportamientos peligrosos, como las prácticas sexuales de riesgo o la conducción temeraria. Otro problema son los trastornos alimentarios.

Y:

Es mucho lo que se puede hacer para ayudar a crear resiliencia mental desde edades tempranas con el fin de evitar la angustia y las enfermedades mentales entre los adolescentes y los adultos jóvenes, así como para tratar las enfermedades mentales y lograr la recuperación. La prevención comienza por conocer y entender los signos y síntomas precoces que alertan de una enfermedad mental. Los padres y los profesores pueden contribuir a crear en los niños y adolescentes aptitudes que les ayuden a hacer frente a los retos que se encontrarán cada día en casa y en la escuela. En las escuelas y otros entornos comunitarios se puede prestar apoyo psicosocial, y, por supuesto, se puede iniciar, mejorar o ampliar la capacitación de los profesionales sanitarios para que puedan detectar y tratar los trastornos mentales.

Hoy es un buen momento para reflexionar sobre cómo podemos mejorar desde nuestro lugar de trabajo (ya sea como padre, educador, psicólogo, psiquiatra o trabajador social) qué podemos hacer para mejorar la prevención y qué cosas podemos hacer para mejorar el acceso al sistema de salud cuando así lo necesiten. La prevención y el cuidado de la salud mental es una responsabilidad de todos.

Fuente: OMS

Algunos profesionales de la intervención social utilizan técnicas e instrumentos innovadores en la intervención. El uso de las artes para expresar emociones complejas y elaborarlas con apoyo del profesional puede ser un recurso valioso para los trabajadores sociales en diversos ámbitos de su actividad. Cada vez más profesionales reciben formación sobre estas técnicas y las aplican junto con otras técnicas propias de la profesión. Algunos compañeros son un referente en el uso de estas técnicas, como Israel Hergón con el Teatro Social y Karina Fernández D’Andrea con la intervención narrativa.

La arteterapia es un recurso terapéutico que utiliza el arte para mejorar la salud mental y el bienestar emocional y social. Las terapias artísticas permiten expresar sentimientos y emociones difíciles de contar, sanar miedos, bloqueos emocionales o traumas. El profesional acompaña al usuario durante su proceso, facilitando la expresión de sentimientos y la reflexión. El protagonista del proceso es el usuario, el profesional ejerce el rol de facilitador. Estas técnicas cada vez cuentan con un respaldo más amplio entre los profesionales de la intervención social, existiendo cursos de formación específica, másteres y posgrados en diversas universidades, y trabajos de investigación. Numerosos estudios han demostrado su utilidad terapéutica (Killick et al 1997; Jones, 2005; López Martínez, 2009).

Muchas veces cuando se habla de arteterapia se piensa en el uso de artes plásticas como técnica terapéutica. Sin embargo, existen otras formas de terapia artística que emplean el teatro, la narrativa, la danza o la música para la expresión de emociones complejas. Hay que tener en cuenta que la escasez de recursos humanos, materiales y financieros en servicios sociales y en las entidades sin ánimo de lucro hace aún más importante la pericia del profesional, su formación y capacitación y su capacidad de empleo de diversas técnicas y recursos.

En la arteterapia con artes plásticas, se emplean todo tipo de técnicas y materiales: óleo, acuarela, témpera, lápices de colores, rotuladores, y elementos como papel, cuerdas o lana. Mas allá del valor estético o artístico del producto, se trata de «trabajar desde el corazón», entrar en un estado de abstracción que permita representar lo que se siente. El arte permite aflorar los conflictos personales y facilita la elaboración de las emociones. El terapeuta ha de mantener un equilibrio entre guardar silencio y permitir la expresión emocional, y hablar, apoyar o preguntar con delicadeza, favoreciendo el diálogo y la reflexión.

El arte permite aflorar los conflictos personales y facilita la elaboración de las emociones

La terapia narrativa se ha empleado en Trabajo Social existiendo diversos estudios al respecto (Saez, 2006; García Hernández, 2010; Ledo, 2012; Bedoya, 2013; Fernández D’Andrea, 2013). Esta técnica permite al usuario construir y elaborar un relato sobre lo que le ha sucedido, sobre un acontecimiento traumático o sobre su historia de vida. En muchos casos, las personas llegan con relatos muy negativos sobre su vida o sobre sí mismos. A través de la escritura el usuario ordena sus ideas, reflexiona sobre esas ideas negativas, se permite el diálogo y la reflexión, se elaboran las emociones y se construye un nuevo discurso más ajustado a la realidad, que tenga en cuenta sus fortalezas y potencialidades. Trata de evitar la identificación entre el problema y la persona: el problema es el problema, la persona es la persona, la persona no es el problema (Michael White, citado por Fernández D’Andrea, 2013).

El teatro se utiliza en la intervención socioeducativa, aunque más en Latinoamérica y otros países europeos que en España (Hergón, 2011). Según este autor, el teatro social en España ha sido introducido sobre todo por educadores sociales, y destaca su utilización en Cataluña. Colomé clasifica el teatro social en tres variantes: teatro sociopolítico clásico, teatro de intervención educativa y teatro de intervención para la transformación o cambio social. El teatro social ya se hallaba presente en la Hull House de Jane Addams, que también contaba con actividades de pintura o danza (Hergón, 2011). El teatro social puede incluirse como técnica dentro de diferentes modelos de intervención: el modelo de modificación de conducta, el modelo humanista, o el crítico-radical. El teatro social puede permitir la identificación de problemáticas, la expresión de emociones, la intervención con grupos y comunidades y la protesta contra la injusticia social. Diversos autores han investigado la aplicación del teatro en la intervención social (Laferrière, 1999; Boal, 2009; Busto, 2014; Vega Lezcano, 2015; Guerra 2017).

El teatro social puede incluirse como técnica dentro de diferentes modelos de intervención: el modelo de modificación de conducta, el modelo humanista, o el crítico-radical

Varios estudios analizan también la utilidad de la danza para en la intervención psicosocial. Un estudio del Ministerio de Educaciónseñala que la danza puede utilizarse en actividades socioeducativas para la inclusión social. La danza favorece el desarrollo personal y la integración en el entorno, la autoconfianza, la capacidad para expresarse, la relación con los demás y el autoconocimiento. Fomenta la superación de estereotipos y prejuicios culturales o de género, ayuda a vencer la timidez y a desinhibirse. Puede resultar de gran utilidad para trabajar con colectivos en riesgo de exclusión social, tales como internos en centros penitenciarios, minorías, personas con enfermedad mental, con drogodependencias, personas con discapacidad, personas mayores o personas migrantes (ayuda a superar las barreras culturales y lingüísticas).

La danza puede utilizarse en actividades socioeducativas para la inclusión social

En este sentido, la Asociación Dan Zass ofrece actividades de música, danza y teatro para personas con discapacidad, favoreciendo su inclusión social, su autoestima y el establecimiento de vínculos a través del arte. Trabajan desde las capacidades de las personas, no desde sus limitaciones, y favorecen la expresión de sus emociones y de su personalidad. También en personas mayores la danza ayuda a descargar la expresión de emociones y sentimientos y a mostrar sus capacidades, a conectar consigo mismos y a desarrollar su autoestima. La danza en comunidades o barrios puede abrir espacios de participación ciudadana y convivencia entre comunidades y culturas, ayudando a superar barreras culturales, lingüísticas o religiosas. La danza puede emplearse en el trabajo social grupal y muy especialmente, en el trabajo social comunitario. Algunos estudios interesantes sobre este tema son los de Zúñiga (2001); Martínez Abellán et al (2002); Sebiani, (2005); Erazo et al (2012); Leal (2015); Neme (2016) o Saritama (2018).

También existe literatura sobre la aplicación de la música a la intervención social (Murrow, 1997; Pellizzari, 2010; Fernández de Juan, 2011; Sánchez et al, 2014; Tablón Fernández, 2015) . La música permite la expresión de emociones, su exteriorización, aumenta la autoestima, reduce la agresividad, promueve la interacción social y la integración, favorece el desarrollo de habilidades sociales y la autoexpresión (Ventura, 2016). Se han realizado experiencias de intervención social empleando la musicoterapia con personas con demencias, enfermedad mental, alumnos de Educación Especial, mayores con depresión, personas ingresadas en hospitales, mujeres víctimas de violencia de género, pacientes en tratamiento con quimioterapia, personas con autismo, menores infractores y otros colectivos, así como en intervención comunitaria.

Las terapias artísticas pueden emplearse para la intervención con muy diversos colectivos, ofreciendo diversos beneficios, por lo que constituyen una herramienta de gran utilidad para los profesionales de la salud mental en el marco del proceso de intervención, acompañadas de otras técnicas con un diseño de intervención adecuado. Algunos de los ámbitos en los que podría plantearse la utilización de estas técnicas son los siguientes:

• Servicios sociales de base: Talleres o actividades de manualidades (Mayo, 2017), talleres o actividades de danza o teatro, formando grupos de niños, adolescentes, mujeres, mayores.
• Servicios sociales especializados: Red de servicios sociales para personas mayores, personas con discapacidad, menores tutelados, drogodependientes, migrantes, mujeres víctimas de violencia de género, refugiados, asilados o apátridas, menores infractores.
• Servicios sanitarios: Centros hospitalarios, centros de salud mental, centros de rehabilitación o terapia, unidades de oncología o psicooncología, unidades de cuidados paliativos.
• Servicios educativos: Centros educativos prioritarios o de especial dificultad, educación no formal, centros de ocio y tiempo libre, centros de actividades socioeducativas para personas en riesgo de exclusión.
• Servicios de atención a menores: Centros de acogida, centros de atención a la infancia, centros de terapia para menores, centros de menores infractores, unidades de paidopsiquiatría.
• Servicios de atención a personas con discapacidad: Centros de atención a personas con discapacidad, centros de rehabilitación, centros de día, residencias, asociaciones y entidades que realicen actividades para personas con discapacidad.
• Servicios de atención a personas mayores: Centros de ocio para mayores, centros de día, residencias, centros terapéuticos y asistenciales para mayores.
• Intervención comunitaria:Entidades que realicen programas de intervención comunitaria con comunidades indígenas, minorías étnicas, barrios con problemática de exclusión social, comunidades segregadas o excluidas, pobladores de asentamientos de infraviviendas, y otras comunidades.

Las terapias artísticas pueden facilitar la expresión de sentimientos, la detección e identificación de situaciones de injusticia y opresión, la identificación de las necesidades del grupo o comunidad, y la motivación en la comunidad y sus miembros para la movilización y la reivindicación. Por ello, puede ser una herramienta valiosa para la profesión. Eva Mayo señala las dificultades de encaje en la práctica de los servicios sociales, por la falta de recursos de estos servicios y la necesidad de someterse a procedimientos establecidos. Sin embargo, puede merecer la pena darle un lugar a estas técnicas por su utilidad para los profesionales y los beneficios que reportan para los usuarios.

Referencias bibliográficas:

Bedoya, M.E., Estrada, P. (2013). Terapias narrativa y colaborativa. Una mirada con el lente del construccionismo social. Revista Facultad Trabajo Social, Vol. 29, Núm. 29 (2013)

Boal, A; (2009). Teatro del Oprimido. Teoría y Práctica. Editorial Alba, 2009.

Busto, E. (2014). Teatro como herramienta de transformación en el Trabajo Social. Universidad de Navarra.

Fernández D’Andrea, K. (2013). El Trabajo Social terapéutico desde el enfoque de la terapia narrativa. XII Congreso Estatal del Trabajo Social, Marbella, noviembre 2013.

García Hernández, M.D. (2010). Conversaciones liberadoras en la intervención psicosocial: resiliencia y terapia narrativa en acción. 3er trimestre. (91)

Guerra, A.R. (2017). Humanidades y Educación. Portal de Revistas Univ. Autónoma Nuevo León.

Hernández González, Hergón, I. (2011). El Teatro Social como alternativa de desarrollo profesional. XII Congreso Estatal del Trabajo Social, Marbella, noviembre 2013.

Fernández Carrión, M. (2011) Danza e Inclusión social.  Revista Ministerio de Educación- INTEF.

Jones, J.G. (1997). Art Therapy with a Community of Survivors.  14:2, 89-94, DOI: 10.1080/07421656.1987.10759262

Killick K. (1997). Unintegration and containment in acute psychosis. En: Killick K, Schaverien J (Eds.), Art, Psychotherapy and Psychosis. London, Routledge: 38-51.

Laferrière, G.  (1999). La pedagogía teatral, una herramienta para educar. Revista Educación Social, 13.

Ledo, I; Ledo, H; y Pino, Y. (2012). Terapias narrativas, un enfoque psicoterapéutico. Norte de salud mental, 2012, vol. X, nº 42: 59-66.

López Martínez, M.D. (2009) La Intervención Arteterapéutica y su Metodología en el Contexto Profesional Español. Universidad de Murcia.

Martílnez Abellán, R. (2002). Atención a la diversidad: expresión corporal, danza, danzaterapia y necesidades educativas especiales. Polibea, 2002, págs 20-31

Saez, M.T. (2006). Las terapias posmodernas: una breve introducción a la terapia colaborativa, la terapia narrativa y la terapia centrada en soluciones. Psicología Conductual, Vol. 14, Nº 3, 2006, pp. 511-532

Sebiani, L. (2005). Uso de la danzaterapia en la adaptación psicológica a enfermedades crónicas (cáncer, fibrosis, sida). Revista Reflexiones, Vol. 84, Núm. 1 (2005)

Vega Lezcano, A.G. (2015). Posibilidades del teatro en la intervención social. Orientaciones para la práctica. Rev. Documentos de Trabajo Social. Revista de Trabajo y Acción Social. 1133-6552, Nº. 55, 2015, págs. 7-24

White, M; Epston, D. (1993). Medios narrativos para fines terapéuticos. W. W. Norton and Co., Nueva York-Londres. Traducción de Castillo, O. Paidós, 1993.

Zúñiga, D.M; Salazar, W; Valverde, R. (2001). Efectos de la música-danza y del refuerzo positivo en la conducta de personas con discapacidad múltiple. Pensar en Movimiento: Revista de Ciencias del Ejercicio y la Salud, Vol. 1, Nº. 1,  págs. 19-33

Cada año más padres dejan a sus hijos llevar un teléfono inteligente al colegio.

Por ejemplo, en Estados Unidos el porcentaje de estudiantes de tercero de primaria que tienen teléfono móvil propio pasó de un 19 % en 2013 a un 45 % en 2017, más del doble. En el caso de estudiantes de cuarto y quinto de primaria se produjeron aumentos similares. En 2017, alrededor de la mitad de los estudiantes de cuarto y el 70 % de los estudiantes de quinto llevaban el teléfono al colegio.

Muchas veces los padres mencionan la capacidad de contactar fácilmente con sus hijos como la principal ventaja de darles un teléfono, lo ven como una cuestión de seguridad. Los «extraños» y los agresores sexuales suelen ser los principales peligros para los padres. Algunos colegios públicos están tomando medidas para limitar el contacto personal entre estudiantes y profesorado, pero el acoso escolar y el ciberacoso son problemas cada vez más comunes. En la investigación que realicé en 2017 descubrí que darle a un niño un teléfono móvil incrementa las probabilidades de que se convierta en víctima de acoso escolar o en acosador. Este estudio realizado con alrededor de 4.500 niños de educación primaria de Estados Unidos descubrió que tener un teléfono móvil en primaria se asocia con estar involucrado en casos de acoso escolar y de ciberacoso, tanto como acosador como también acosador/víctima. Un acosador/víctima es un niño que unas veces acosa a otros niños y otras veces es víctima de acoso escolar.

La investigación descubrió que mientras que más de la mitad de los acosadores de tercero de primaria llevaban teléfono móvil, solo el 35 % de niños que no estaban implicados en casos de acoso escolar lo llevaban. Un dato aún más impactante: tres cuartas partes de los ciberacosadores de tercero de primaria llevaban teléfono móvil, en comparación con el 37 % de los estudiantes de tercero no implicados en casos de ciberacoso. Los resultados fueron similares con estudiantes de cuarto y quinto de primaria.

Es posible que los resultados hayan sido más sólidos entre los niños más pequeños debido a que su capacidad para comprender como funciona la comunicación en un entorno digital es relativamente más limitada. Por ejemplo, en el trabajo de campo que realicé en el Massachusetts Aggression Reduction Center (Centro de reducción de conductas agresivas de Massachusetts) aprendí que los adolescentes desconfían de las emociones que se intensifican con rapidez en internet y son conscientes de que esas emociones pueden provocar peleas y acoso. Sin embargo, en general, los niños más pequeños todavía no han aprendido esta lección. Fue esta brecha lo que me llevó, junto a una colega, a crear una guía para niños para hacer un buen uso de su primer teléfono móvil.

Los niños pueden aprender a utilizar los teléfonos móviles de forma segura. Además, hay unos consejos prácticos que los padres pueden seguir para minimizar las posibilidades de que sus hijos participen del acoso y del ciberacoso, así como unas prácticas de uso del teléfono móvil que pueden ayudar a garantizar el bienestar general de sus hijos.

Estos son algunos de los consejos:

1. Establecer la propiedad

El teléfono no es de su hijo, es suyo. Por tanto, ustedes tienen el derecho de mirarlo siempre que quieran. Si revisan el teléfono de su hijo pueden detectar mensajes o publicaciones que puedan sugerir que está implicado en un caso de acoso o de ciberacoso. Un estudio de MacAfee del año 2012 descubrió que la mitad de los niños cambian su comportamiento en internet cuando creen que sus padres los están controlando.

2. No usar los móviles a la hora de la cena

Se ha demostrado que cenar en familia protege a los niños frente al acoso escolar.

Un estudio realizado en 2014 por investigadores de la Universidad McGill descubrió que cenar en familia ayuda a proteger a los niños contra el acoso escolar. La hora de la cena puede ser un momento para conectar emocionalmente, incluso sin necesidad de tener conversaciones profundas. También puede ser un momento para hablar sobre retos y dificultades y para debatir soluciones y estrategias con la aportación de sus seres queridos. Por desgracia, las cenas familiares pueden verse interrumpidas con facilidad por notificaciones o mensajes de móvil. Por ese motivo, la norma de no usar los móviles durante la cena puede ayudar a promover conexiones familiares que protejan frente al acoso escolar.

3. Limitar el uso mientras hacen las tareas

Escuchar música puede estar bien, pero ver vídeos y programas de televisión o jugar no es algo que se debería hacer mientras se están haciendo las tareas. Los estudios que analizan el fenómeno de la multitarea coinciden en que reduce la capacidad de memoria, de aprendizaje y el rendimiento cognitivo.

4. No permitir su uso antes de irse a dormir

Mirar el móvil justo antes de dormir afecta al sueño.

Está demostrado que el uso de pantallas justo antes de dormir puede retrasar o interrumpir los patrones de sueño. Por otra parte, los problemas para dormir se han relacionado con la participación en casos de acoso escolar. Para promover un sueño saludable y reducir las probabilidades de acoso escolar, ayude a su hijo a practicar buenos hábitos de preparación del sueño guardando los dispositivos digitales una hora antes de irse a dormir. Si su hijo quiere leer en su dispositivo, es bueno utilizar una aplicación que tenga un filtro UVB o que atenúe y «cambie» la pantalla a un fondo negro.

Para ayudar a que su hijo duerma toda la noche, los dispositivos deben guardarse fuera de la habitación. Aunque su hijo pretenda dormir, un zumbido o una vibración pueden despertarlo y puede suponer una gran tentación de enviar mensajes, chatear o jugar.

5. Dar un buen ejemplo como conductor

Enviar mensajes es la principal causa de distracción al volante.

Animar a los niños a que no utilicen el teléfono en el coche puede ser, literalmente, un hábito que salve vidas, y que puede comenzar en el colegio. Un análisis de estadísticas estableció que el uso del teléfono móvil es la segunda causa de distracción al volante. Cada día, once adolescentes mueren por ir enviando mensajes mientras conducen. Para reducir los riesgos de que esto siga sucediendo en el futuro, los padres pueden enseñar a sus hijos a no utilizar el teléfono en el asiento delantero del coche. Puede ser un lugar para hablar, en vez de un lugar para enviar mensajes.

6. Inculcar responsabilidad

Llevar un teléfono móvil no es un derecho, es un privilegio. Como padres, fomenten el uso responsable del móvil vinculando los privilegios digitales con las responsabilidades. Muestren a sus hijos cómo gestionar las horas de internet con aplicaciones como unGlue. Enseñen a sus hijos que hablar sobre problemas sociales forma parte de ser lo suficientemente maduro como para tener un móvil. Valore también hacer que sus hijos colaboren en casa para ganarse sus privilegios digitales.

Por: Elizabeth Englander, profesora de psicología, directora del Centro para la Reducción de la Agresión en Massachusetts (MARC).

Artículo publicado previamente en The Conversation y cedido para su publicación en Psyciencia.