Psicología

El pensamiento posmoderno introduce un nuevo conocimiento crítico, guiado bajo las versiones psicológicas y sociológicas que dan lugar al constructivismo y al construccionismo. Su versión más radical es expuesta a través de autores representativos y es valorada desde el paradigma epistemológico de la complejidad que emerge en la ciencia más avanzada. De esta forma se analiza su impacto en la educación mediante la siguiente pregunta: ¿Cómo se genera el aprendizaje para el constructivismo, el construccionismo y la complejidad?

Constructivismo

En primer lugar, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Para ello, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y por ende construir la cultura. De acuerdo a lo anterior, se destaca que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes (Díaz, Hernández, 2002). Es importante destacar al constructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeld o Maturana, quienes postulan que la construcción del conocimiento es subjetiva, por lo cual no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, solo existen formas efectivas de actuar sobre la misma.

De acuerdo con la interpretación antes mencionada, el sujeto parte de sus experiencias previas y de la interacción con otros para el logro de la construcción de nuevos conocimientos significativos. Según esto, podemos decir que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior y subjetiva, y por tanto la objetividad en sí misma, separada del hombre, no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación (Agudelo, Estrada, 2012). Adicionalmente, el desarrollo cognitivo de las representaciones del mundo, surgen a partir de la creación de significados a través de la experiencia.

A partir de lo anterior, el conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente (Pakman, 2005). Por ende, la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, por lo cual surge un interés a nivel individual e intrapsíquico de la manera como se construye el conocimiento dando espacio al pensamiento individual, personal y libre del individuo, reconociendo al sujeto como a un agente autopoyético.

Construccionismo

Por otro lado, el construccionismo acepta que lo que ocurre entre los seres humanos adquiere significado a partir de la interacción social expresada a través del lenguaje (Agudelo, Estrada, 2012), de está forma el lenguaje es el que posibilita la construcción de acciones conjuntas entre quienes comparten contextos específicos, y estas acciones tienen significados para quienes intervienen en ellas y las comprenden. Por esta razón, el aprendizaje surge del intercambio social y es mediatizado por el lenguaje. Es por ello, que no se trata de construir conocimiento intrapsíquico o interpsíquico, es necesario construir conocimiento por el otro y para el otro, para beneficios de la comunidad y no sólo para beneficios individuales.

Cabe añadir, que surge un interés por el pensamiento cooperativo de los grupos sociales en donde el sujeto se ve disuelto en estructuras lingüísticas. De acuerdo a lo anterior, los términos y formas mediante los cuales obtenemos la comprensión del mundo y de nosotros mismos son artefactos sociales, productos de intercambios históricos y culturalmente situados entre las personas (Pakman, 2005), ya que en la medida en la cual una descripción del mundo o de nosotros mismos se mantiene a través del tiempo no dependerá de la validez empírica de la descripción sino de las alteraciones del proceso social. Adicionalmente, el lenguaje es un subproducto de la interacción, por lo cual su principal significado se deriva del modo en que está inmerso dentro de patrones de relación (Pakman, 2005).

Complejidad

De acuerdo a lo anterior, el paradigma de la complejidad surge como un principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido como fenómeno en el cual estamos y que constituye nuestro mundo, en él se afirma que la formación del ser humano es una actitud de búsqueda constante de incertidumbres y contradicciones (Palva, 2004). Morín (citado en Bucheli, 2012) postula los 7 principios de la complejidad para la explicación del conocimiento:

• Principio sistemático u organizacional: “Para comprender el todo se deben estudiar las partes, para comprender la parte se debe estudiar el todo”.
• Principio hologramático: “ Los individuos se transforman por el todo, al igual que el todo refleja cada uno de los individuos”.
• Principio de bucle retroactivo: “La causa actúa sobre el efecto, el efecto retorna sobre la causa”.
• Principio del bucle recursivo: “El individuo produce a la sociedad en su interacción y la sociedad produce a sus individuos en su tradición”.
• Principio de autonomía, dependencia: “El individuo es auto-organizador y auto-productor pero dependerá siempre de su entorno”.
• Principio dialógico : “ El uno y el otro son indisolubles de la misma realidad”.
• Principio de reintroducción del conocedor en todo conocimiento: “El conocimiento es una reconstrucción en una cultura y un tiempo determinados”.

Finalmente, al retomar los paradigmas se muestra a la construcción como la forma de expresar la búsqueda y la creatividad del conocimiento, lo cual le permite al ser humano una comprensión profunda de la realidad. Para ello, se rescata con estos paradigmas el papel activo del individuo, llevado a cabo mediante sus instrumentos psicológicos, los cuales favorecen la interacción en contextos específicos y por ende el surgimiento del aprendizaje (Cubero, 2005). Asimismo, se encuentra que no hay límites para la creación del conocimiento y que las distintas perspectivas dan cuenta de la construcción de la realidad en la que se emerge.

Imagen: Pexels

Referencias bibliográficas:

• Agudelo, M; Estrada, P. (2012).  Constructivismo y construccionismo social: Algunos puntos comunes y algunas divergencias de estas corrientes teóricas. Prospectiva, 17, 353-378.
• Bucheli, A. (2012). 7 Principios de la Complejidad. Recuperado de http://www.slideshare.net/alejandrabuchelli/principios-de-complejidad
• Cubero, R. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avances en Psicología Latinoamericana, 23, 43-61.
• Díaz, F; Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México; McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A de C.V
• Pakman, M. (2005). Construccionismo de la Experiencia humana. Barcelona; Gedisa, S.A.
• Palva, A. (2004). Edgar Morín y el pensamiento de la complejidad. Revista de la ciencias de la educación, 1,23, 239-253.

Batman viene a rescatar a los padres que no saben cómo hacer que sus hijos terminen sus tareas.

Según el paper de la revista Child Development, los niños de cuatro a seis años que pretenden ser Batman mientras hacen tareas importantes, pero aburridas son más resistentes a las distracciones y se mantienen más concentrados que los niños que intentan completarlas sin la ayuda del caballero de la noche.

En esta investigación se reclutaron a 180 niños que tenían entre cuatro y seis años de edad y se les aplicaron una serie de tests psicológicos para evaluar su capacidad de memoria, empatía y control mental.

Después los niños fueron asignados a una serie de tareas aburridas y lentas y supuestamente “importantes” durante un periodo de 10 minutos, que consistió en presionar la barra espaciadora del teclado de una computadora cada vez que venían en la pantalla la imagen de un queso. A los niños también se les indicó que no tenían que hacer nada cuando vieran la imagen de un gato. A todos se les instó a mantenerse en la tarea, pero se les dijo que podían tomarse un recreo y jugar con un iPad que estaba cerca cuando lo necesitaran.

Luego fueron divididos en entre grupos: a un grupo se le pidió que reflexionaran sobre su desempeño por medio de la pregunta “¿estoy trabajando duro”?, a otro grupo se le pidió que reflexionaran sobre su desempeño desde la perspectiva en tercera persona, por ejemplo: ¿“Luisito” (nombre del niño) está trabajando duro?. Al último grupo se le dió una capa o algún material sencillo para disfrazarse — una capa por ejemplo— y se le pidió que imaginaran que eran Batman, Bob el Constructor, Rapunzel o Dora la Exploradora, y que se preguntaran: “Batman o está trabajando duro?

Como era de esperar los niños de seis años se mantuvieron por más tiempo en la tarea que los niños de cuatro. Nada sorprendente ahí. Lo interesante fue que los niños del grupo que pretendían ser Batman o cualquiera de los personajes que eligieron, fueron los que más tiempo pasaron haciendo las tareas aburridas y los que menos se distrajeron con el uso del iPad.

Una posible explicación es que los personajes de ficción ayudan a los niños tomar una distancia de la tarea, lo que los ayuda a resistir las distracciones inmediatas y priorizar los objetivos a largo plazo. Otra de las posible explicación —relacionada con la anterior— es que quizás los personajes podrían haber hecho que la tarea fuera más divertida para los niños o que los niños se hubieran identificado con algunas de sus cualidades: deber, honor, responsabilidad, etc.

El efecto Batman, si quieren llamarlo así, nos ofrece una creativa manera de involucrar a los niños en actividades que le ayudan a desarrollar la perseverancia, la autorregulación emocional y la concentración.

Fuente: BPS

Para comprender la dinámica del aprendizaje, es importante reconocer todos los procesos asociados que se producen en el ser humano en el momento en que esto ocurre. No se trata de ver el aprendizaje como un resultado final cuantificable, más bien se trata de identificar qué es lo que ocurre mientras el aprendizaje está por producirse o mientras este está ocurriendo.

Así, la comprensión del proceso de aprendizaje supone otorgar una relevancia singular a la experiencia y a la percepción sobre las respuestas ante un determinado estímulo, por lo tanto, podemos asegurar que tanto la experiencia como la percepción engloban todo el comportamiento, obviando desde luego aquellas respuestas aisladas o específicas.

Respecto al aprendizaje, podemos señalar que en el momento en que una persona se inicia en una experiencia didáctica, esa persona cuenta con una serie de habilidades, expectativas y actitudes que van a acompañar la manera en que percibe esa situación de aprendizaje. Es decir, cada persona tiene una historia de vida y en esa historia de vida en la que van a estar presentes toda una serie de referencias, saberes previos o información que a su vez, van a jugar un papel determinante en el momento de percibir una situación determinada. Con lo cual, definitivamente el aprendizaje va a estar condicionado por las experiencias previas con independencia de que tales experiencias sean positivas o no.

Ahora bien, en este contexto, podemos hacer referencia al denominado “aprendizaje por insight”, o “aprendizaje por comprensión súbita”. Este tipo de aprendizaje forma parte de la teoría gestáltica la cual defiende la tesis de que el aprendizaje ocurre después de varios intentos infructuosos mientras se busca una solución. Es decir, el aprendizaje por insight ocurre como resultado de un proceso de comprensión global de una situación determinada, además de una percepción de sus elementos más relevantes. Esta teoría sobre el aprendizaje no se limita al clásico estímulo – respuesta, sino que considera y reconoce todo el conjunto de saberes previos y experiencias de la persona y como estas referencias logran establecer relaciones para encontrar el sentido o el entendimiento de aquello que se aprende o está por aprender. Desde luego, esto lo podemos identificar mejor con un ejemplo:

Supongamos que estamos resolviendo un problema de matemáticas y estamos intentando encontrar la solución al mismo, para lo cual buscamos apuntes, ejercicios similares ya resueltos, entre otros. En un momento determinado y casi sin darnos cuenta, en nuestra mente se están estableciendo múltiples conexiones con un sinfín de información y ese proceso va decantando lo que realmente necesitamos para encontrar la solución a ese problema. No obstante, en un primer momento, no encontramos la solución y abandonamos la actividad. Después de abandonar la actividad, nuestra mente puede quedar pensando en lo que estábamos haciendo y de manera súbita nos vuelve a la mente la solución a dicho problema. A todo esto, se le llama “aprendizaje por insight o por comprensión súbita” ya que de manera inesperada logramos comprender, identificar y encontrar la solución. Lógicamente, puede ocurrir en el transcurso de la realización de la actividad, o como hemos visto en el ejemplo, al abandonarla.

En este sentido, el docente puede observar las estrategias que el propio alumno va ejecutando conforme se va adentrando en su propio proceso de aprendizaje, sin embargo, resulta fundamental identificar el nivel del desarrollo cognitivo de cada persona y partiendo del mismo determinar los conceptos de referencia que nos permitirán verificar que efectivamente todo está ocurriendo dentro de lo esperado según la curva de aprendizaje determinada. Es por ello por lo que resulta fundamental conocer a los alumnos y respetar la identidad y la individualidad, esto es, reconocer sus saberes previos, las referencias directas de su entorno, y obviamente la manifestación y acción ante lo que está aprendiendo.

Por lo tanto, el aprendizaje como proceso está muy lejos de ser estático. A nivel cognitivo implica desde luego la activación de muchas conexiones que tienen como lugar principal el hipocampo, el cual es un órgano de dos mitades que se sitúa en el cerebro y de manera sencilla, podemos asegurar que este órgano posibilita la activación de los diferentes recuerdos que están distribuidos por todo el cerebro. Por otra parte, recordemos que el hipocampo se relaciona directamente con la memoria declarativa (es decir aquella memoria cuyos contenidos se pueden expresar de forma verbal).

El hipocampo permite afianzar los aprendizajes que se realizan al posibilitar que algunas informaciones se trasladen a la memoria a largo plazo, además de relacionar estos contenidos con algunos valores ya sean positivos o negativos según los recuerdos que se asocian a experiencias agradables o no agradables. En este sentido, tanto la actividad cerebral como la manifestación de la conducta enmarcada en el proceso de aprendizaje va a significar un aspecto de singular relevancia para el docente ya que, como profesional de la educación, va a considerar todas aquellas estrategias que desde un punto de vista didáctico, van a acompañar y a orientar el proceso que ha de vivir el alumno mientras este va descubriendo y aprendiendo a partir de sus experiencias, referencias y saberes previos.

Artículo previamente publicado en la web de la Universidad isabel I y cedido para su publicación en Psyciencia.

Ser bilingüe tiene algunas ventajas obvias. Nos abre la puerta a nuevas conversaciones y experiencias. Pero la investigación en psicología ha encontrado otras ventajas que no son tan obvias. Por ejemplo: beneficia la capacidad aritmética, la resolución de problemas y la creatividad, favorece la recuperación de habilidades cognitivas en personas que han sufrido un ACV y puede retrasar entre 4 y 5 años la aparición de los síntomas del Alzheimer.

Adicionalmente, otros dos estudios recientes han demostrado que la exposición multilingüe mejora las habilidades cognitivas y sociales de los niños.

Katherine Kindler de la Universidad Cornell y sus colegas de la Universidad de Chicago, realizaron una investigación que concluyó que los niños multilingües pueden ser mejores en comunicación que los monolingües.

Los científicos reclutaron un grupo de niños estadounidenses de 4 a 6 años, de contextos lingüísticos diferentes y les presentaron una situación en la que tenían que considerar la perspectiva de otra persona para entender lo que quería decir. Por ejemplo, un adulto le dice al niño: “¡Oh un auto pequeño! ¿Podrías mover el auto pequeño por mi?” Los niños podían ver un auto grande, otro mediano y otro pequeño, pero estaban en una posición que les permitía saber que el adulto solo veía el mediano y el grande. Es decir que cuando el adulto se refería al auto pequeño (perspectiva del adulto), estaba hablando en verdad del auto mediano (perspectiva del niño).

Se encontró que los niños bilingües eran mejores en esta tarea. Y tiene mucho sentido si consideramos que para interpretar lo que nos dice una persona debemos prestar atención no solo al contenido de lo dicho, sino también al contexto. ¿Qué sabe y qué no sabe el emisor?¿Qué quiso transmitir? Los niños en ambientes multilingües tienen experiencias sociales que proveen prácticas rutinarias de consideración de la perspectiva de otros: pensar en quién habla qué idioma a quien, quién entiende qué contenido y los lugares en los que los diferentes lenguajes son hablados.

Es interesante resaltar otro resultado del estudio: los niños monolingües que estaban expuestos a otro lenguaje diferente al suyo, eran tan buenos como los bilingües en esta tarea. Esto parece indicar que crecer en ambientes donde se hablan múltiples lenguajes es el factor que posibilita dicha habilidad.

Los investigadores se preguntaron si tal vez los resultados no podrían ser explicados por las mayores habilidades cognitivas que se han observado en niños bilingües. Para responder al interrogante, se les tomó a los niños un test cognitivo estándar de funciones ejecutivas. Encontramos que los chicos bilingües se desempeñaron mejor que los monolingües, sin embargo los niños que eran monolingües con exposición a otros lenguajes no lo hicieron. Estos últimos se desempeñaban como los bilingües en las tareas de comunicación pero como monolingües en las cognitivas. Las habilidades cognitivas no explicaron la facilidad para adoptar la perspectiva de otros.

El mismo equipo de científicos examinó luego en otro estudio, los efectos de la exposición multilingüe en niños mucho más pequeños (14 a 16 meses), edades en las que el lenguaje más avanzado suele consistir en palabras sueltas. Se les mostraba a los bebés dos versiones del mismo objeto, por ejemplo una banana, una de las cuales era visible tanto para el niño como para el adulto y la otra era visible para el bebé pero no para el adulto. Cuando el adulto le pedía al niño la banana, este le podría pasar cualquiera, pero si comprendía el contexto social, agarraría la banana que el adulto podía ver.

Se encontró que los bebés monolingües agarraban con igual frecuencia ambas bananas. Por otro lado, los bebés en ambientes multilingües (incluso aquellos cuya exposición era mínima) ya entendían la importancia de adoptar la perspectiva de otros para comunicarse. Agarraban con más frecuencia la banana que el adulto podía ver.

Estas investigaciones parecieran indicar que el multilingüismo facilita habilidades básicas de entendimiento interpersonal. Y dichas habilidades pueden adquirirse incluso con la mera exposición a otros idiomas.

Fuente: The New York Times