julio 2018

En 1963 el japonés Dr. Yoshiro Hatano publicó un artículo en que describía que el sistema de salud japonés se enfrentaba a un creciente problema de obesidad. También detectó que las personas con sobrepeso solían caminar un promedio de 3.500 a 5.000 pasos diarios.

En 1964 se celebraron los Juegos Olímpicos en Tokio y con ellos la actividad física (AF) y el deporte cobró más importancia para la población. Hatano vio la oportunidad y lanzó al mercado un podómetro llamado Manpo-kei, que en japonés significa literalmente «medidor de 10.000 pasos». La anécdota también cuenta que la meta de 10.000 pasos era  simplemente porque permitía crear un nombre que en japonés sonaba bien para el marketing del producto. 10.000 pasos equivalen a 8 km.

La caminata como prescripción: podómetros en marca

Actualmente, caminar es uno de los ejercicios más indicados por los profesionales de la salud para pacientes con sobrepeso, diabetes, hipertensión y depresión. Caminar es gratis y no se necesita un equipo especial o una suscripción a un gimnasio.

Las investigaciones indican que las recomendaciones de AF basadas en pasos suelen ser bien recibidas por las personas que no practican ningún ejercicio y se relacionó que quienes median sus pasos diarios, estaban confiados de que el podómetro funcionaría como una buena herramienta, ya que conocían la efectividad de su uso.

Los podómetros (uno de los más conocidos es el Fitbit) son dispositivos electrónicos que proporcionan una cuantificación del nivel de AF a través de la medición objetiva del número de pasos.

Son cómodos, de bajo costo y fáciles de manejar: pueden usarse en la cintura o en la muñeca y actualmente los smartphones lo incluyen o están disponibles como una app. Algunos proporcionan retroalimentación de la estimación de la distancia recorrida o las calorías perdidas.

Pueden ser menos precisos para correr o caminar cuesta arriba, debido a los cambios en el paso, pero en el transcurso de un día da una buena idea de qué tan activo físicamente se es.

Se han desarrollado diferentes dispositivos de diversas marcas y modelos y sus características varían considerablemente, existiendo importantes diferencias en cuanto a las funciones que poseen, su mecanismo interno y la fiabilidad de su medición.

Podómetros, más que una estrategia de marketing

Los podómetros han sido utilizados frecuentemente para mejorar los procesos de cambio en relación a la adherencia a la AF a largo plazo en intervenciones basadas en la Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura. El establecimiento de metas y la retroalimentación inmediata que generan los resultados sobre el logro de las mismas, tienen relación con la percepción de autoeficacia y el uso del podómetro puede incrementar la AF entorno a 2.000 pasos al día en adultos, y entre 2.071 – 4.141 pasos diarios en jóvenes.

Basados en la Entrevista Motivacional diversos estudios examinaron la eficacia de una intervención con podómetros en Atención Primaria y observaron que estos dispositivos eran más efectivos cuando las personas estaban preparados para cambiar. Así pues, los profesionales de la salud deberían proporcionar información de los beneficios de la AF a personas inactivas para aumentar sus intenciones de cambio.

El podómetro podría ser una herramienta útil para ponerla en práctica en los centros escolares, pues es un instrumento económico y eficaz para fomentar la AF en niños y adolescentes con sobrepeso y para diseñar programas con un número de pasos recomendados al día.

Conclusión

En la actualidad, la inactividad física es el cuarto factor de riesgo de muerte más importante en todo el mundo, solo por detrás de la hipertensión arterial y el tabaquismo y al mismo nivel que la diabetes. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es la causa del 6% de los fallecimientos del planeta: 3,2 millones de personas mueren cada año por adoptar un nivel insuficiente de actividad física.

Por la relevancia que la AF regular tiene en la prevención de las enfermedades, la investigación se está centrando en la búsqueda de estrategias para su implementación. Para ello se han utilizado distintas alternativas, desde acercamientos de tipo psicoeducativo (p. ej., promoción de la salud), cognitivas y comportamentales (p. ej., mindfulness, programación de actividades), o sociales y políticas (p. ej., leyes y ordenanzas). Muchas de estas intervenciones han logrado incrementar la AF en mayor o menor medida, especialmente a corto plazo.   

La referencia puede ser llegar a 10.000 pasos diarios, superarlos o cambiar al trote o a carreras. No hay un tiempo, pasos o kilómetros exactos que se pueda aplicar a todas las personas y que asegure, por ejemplo, perder peso, ya que va a depender de las características de cada paciente.

El reto sigue siendo mantener los cambios orientados al logro de metas y sostener la actividad física para toda la vida.

Mientras tanto, la evidencia indica que incorporar el uso de la tecnología para el seguimiento del cambio resulta especialmente útil para aumentar la eficacia a largo plazo.

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Técnicas de mindfulness podrían ser beneficiosas en el proceso de rehabilitación deportiva de atletas lesionados, en cuanto les ayuda a mejorar la tolerancia y conciencia del dolor, según una investigación dirigida por los doctores Warhel Asim Mohammed y Athanasios Pappous de la Facultad de Deportes y Ciencias del Ejercicio, y Dinkar Sharma de la Facultad de Psicología de la Universidad de Kent.

El estudio utilizó una técnica de meditación llamada Reducción de Estrés Basada en la Atención Plena (MBSR, por sus siglas en inglés), como intervención durante el periodo de recuperación de atletas lesionados.

El objetivo del estudio fue investigar el rol de practicar MBSR para reducir la percepción del dolor y la ansiedad/estrés e incrementar la tolerancia al dolor y la atención plena. Además se buscaba incrementar el estado de ánimo positivo y disminuir el negativo en atletas lesionados.

Los investigadores realizaron pruebas en 20 atletas (14 masculinos, 6 femeninas), de entre 21 y 36 años de edad, que habían tenido lesiones severas que les impedían realizar deportes por más de tres meses. Ambos grupos siguieron su tratamiento fisioterapéutico habitual y, adicionalmente, el grupo de intervención practicó meditación mindfulness en una sesión de 90 minutos por semana, durante ocho semanas.

Se usó una prueba de presión en frío para evaluar la tolerancia al dolor. En contraste, la percepción del dolor se midió usando una Escala Analógica Visual. Otras pruebas usadas fueron Mindful Attention Awareness Scale (MAAS), Escala de Ansiedad, depresión y Estrés (DASS), y Perfil de estados de ánimo (POMS).

Los resultados mostraron un incremento en la tolerancia al dolor en el grupo de intervención así como un aumento en la atención consciente de los atletas lesionados. Además hubo un cambio prometedor en el estado de ánimo positivo en ambos grupos. Los resultados de Estrés/Ansiedad mostraron una notable disminución a lo largo de las sesiones. Investigaciones posteriores son necesarias para evaluar si incrementar la tolerancia al dolor puede servir en el proceso terapéutico.

Referencia del estudio: Warhel Asim Mohammed, Athanasios Pappous and Dinkar Sharma. Effect of Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) in Increasing Pain Tolerance and Improving the Mental Health of Injured Athletes.  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00722

Fuente: PsyPost

¿Por qué muchos problemas en la vida parecen permanecer obstinadamente, sin importar cuánto trabaje la gente para solucionarlos? Resulta que una peculiaridad en la forma en que los cerebros humanos procesan la información significa que cuando algo se vuelve raro, a veces lo vemos en más lugares que nunca.

Piense en una «vigilancia vecinal» formada por voluntarios que llaman a la policía cuando ven algo sospechoso. Imagine un nuevo voluntario que se une a la guardia para ayudar a reducir el crimen en el área. Cuando comienzan a ofrecerse como voluntarios, dan la voz de alarma cuando ven signos de crímenes graves, como asalto o robo.

Supongamos que estos esfuerzos ayudan y, con el tiempo, los asaltos y los robos se vuelven más raros en el vecindario. ¿Qué haría el voluntario después? Una posibilidad es que se relajen y dejen de llamar a la policía. Después de todo, los crímenes graves de los que solían preocuparse ya son cosa del pasado.

Pero puede compartir la intuición que tuvo mi grupo de investigación: que muchos voluntarios en esta situación no se relajarían solo porque el crimen había disminuido. En lugar de eso, comenzarían a llamar a las cosas «sospechosas» de las que nunca habrían importado cuando el crimen era alto, como andar caminado o merodeando por la noche.

Probablemente pueda pensar en muchas situaciones similares en las que los problemas nunca desaparecen, porque las personas siguen cambiando la forma en que los definen. Esto a veces se llama «fluencia del concepto» o «mover los postes del objetivo» y puede ser una experiencia frustrante. ¿Cómo puedes saber si estás progresando resolviendo un problema, cuando sigues redefiniendo lo que significa resolverlo? Mis colegas y yo queríamos entender cuándo ocurre este tipo de comportamiento, por qué y si se puede prevenir.

Buscando problemas

Para estudiar cómo cambian los conceptos cuando se vuelven menos comunes, trajimos voluntarios a nuestro laboratorio y les asignamos una tarea sencilla: mirar una serie de caras generadas por computadora y decidir cuáles parecen «amenazantes». Las caras habían sido cuidadosamente diseñadas por los investigadores van desde muy intimidante hasta muy inofensivo.

Al mostrarle a la gente cada vez menos rostros amenazantes con el tiempo, descubrimos que expandieron su definición de «amenaza» para incluir una gama más amplia de rostros. En otras palabras, cuando se quedaron sin caras amenazadoras para encontrar, comenzaron a llamar rostros amenazadores que solían llamar inofensivos. En lugar de ser una categoría consistente, lo que las personas consideraban «amenazas» dependía de cuántas amenazas habían visto últimamente.

Este tipo de inconsistencia no se limita a juicios sobre amenazas. En otro experimento, pedimos a las personas que tomaran una decisión aún más simple: si los puntos de colores en una pantalla eran azules o morados.

cuando se quedaron sin caras amenazadoras para encontrar, comenzaron a llamar rostros amenazadores que solían llamar inofensivos

A medida que los puntos azules se volvían raros, la gente comenzó a llamar a los puntos ligeramente púrpuras azules. Incluso hicieron esto cuando les dijimos que los puntos azules se volverían raros, u ofrecieron premios en efectivo para mantenerse consistentes con el tiempo. Estos resultados sugieren que este comportamiento no está completamente bajo control consciente; de ​​lo contrario, las personas podrían haber sido consistentes para ganar un premio en efectivo.

Expandiendo lo que cuenta como inmoral

Después de ver los resultados de nuestros experimentos sobre amenazas faciales y juicios de color, nuestro grupo de investigación se preguntó si tal vez esto era solo una propiedad divertida del sistema visual. ¿Este tipo de cambio de concepto también ocurriría con juicios no visuales?

Para probar esto, realizamos un último experimento en el que les pedimos a los voluntarios que leyeran sobre diferentes estudios científicos y decidieran cuáles eran éticos y cuáles no éticos. Éramos escépticos de que encontraríamos las mismas incoherencias en este tipo de juicios que con colores y amenazas.

solo porque estaban leyendo sobre menos estudios no éticos, se volvieron jueces más duros de lo que contaba como ético.

¿Por qué? Porque los juicios morales, sospechábamos, serían más consistentes a través del tiempo que otros tipos de juicios. Después de todo, si crees que la violencia está mal hoy, aún deberías pensar que mañana está mal, sin importar cuánta o tan poca violencia veas ese día.

Pero, sorprendentemente, encontramos el mismo patrón. A medida que mostramos a la gente cada vez menos estudios no éticos a lo largo del tiempo, comenzaron a llamar a una gama más amplia de estudios poco éticos. En otras palabras, solo porque estaban leyendo sobre menos estudios no éticos, se volvieron jueces más duros de lo que contaba como ético.

Al cerebro le gusta hacer comparaciones

¿Por qué las personas no pueden ayudar a expandir lo que llaman amenaza cuando las amenazas se vuelven raras? La investigación de la psicología cognitiva y la neurociencia sugiere que este tipo de comportamiento es una consecuencia de la forma básica en que nuestros cerebros procesan la información: estamos constantemente comparando lo que está delante de nosotros con su contexto reciente.

En lugar de decidir cuidadosamente cómo se compara una cara amenazante con todas las otras caras, el cerebro puede almacenar cuán amenazadora es en comparación con otras caras que ha visto recientemente, o compararla con algún promedio de caras vistas recientemente, o la más amenazante caras que ha visto. Este tipo de comparación podría conducir directamente al patrón que mi grupo de investigación vio en nuestros experimentos, porque cuando las caras amenazantes son raras, las caras nuevas serían juzgadas en relación con las caras más inofensivas. En un mar de rostros leves, hasta las caras levemente amenazantes pueden dar miedo.

Estamos constantemente comparando lo que está delante de nosotros con su contexto reciente.

Resulta que para su cerebro, las comparaciones relativas a menudo usan menos energía que las mediciones absolutas. Para tener una idea de por qué es esto, solo piensa en cómo es más fácil recordar cuál de tus primos es el más alto que exactamente qué tan alto es cada primo. Es probable que los cerebros humanos hayan evolucionado para usar comparaciones relativas en muchas situaciones, porque estas comparaciones a menudo brindan suficiente información para navegar de manera segura por nuestros entornos y tomar decisiones, todo mientras se invierte el menor esfuerzo posible.

Ser consistente cuando cuenta

A veces, los juicios relativos funcionan bien. Si está buscando un restaurante elegante, lo que usted considera «elegante» en París, Texas, debería ser diferente que en París, Francia.

¿Cómo pueden las personas tomar decisiones más consistentes cuando sea necesario? Mi grupo de investigación actualmente está realizando una investigación de seguimiento en el laboratorio para desarrollar intervenciones más efectivas que ayuden a contrarrestar las extrañas consecuencias de un juicio relativo. Pero un observador del vecindario que hace juicios relativos seguirá ampliando su concepto de «crimen» para incluir más leve y más suave transgresiones, mucho después de que los crímenes graves se han vuelto raros. Como resultado, es posible que nunca aprecien del todo su éxito al ayudar a reducir el problema que les preocupa. Desde diagnósticos médicos hasta inversiones financieras, los humanos modernos tienen que hacer muchos juicios complicados cuando se trata de asuntos consistentes.

La estrategia potencial de ConversationOne: cuando toma decisiones donde la consistencia es importante, defina sus categorías lo más claramente posible. Entonces, si te unes a un servicio de vigilancia vecinal, piensa en escribir una lista de qué tipo de transgresiones debes preocuparte cuando comiences. De lo contrario, antes de que te des cuenta, puede que te encuentres llamando a la policía sobre perros que caminan sin correas.

Por: David Levari, Investigador Postdoctoral en Psicología, Universidad de Harvard.

Artículo publicado en The Conversation y cedido para su publicación en Psyciencia

Durante un largo período en el ámbito clínico/psicopedagógico hubo un destacado interés en la evaluación de las habilidades cognoscitivas de niños y adolescentes como potente predictor de éxito personal en la vida. La medida sintética de cociente intelectual (CI) ha sido sobredimensionada al punto de ser la “piedra angular” de los informes psicológicos (Contini, 2009; Contini, 2015).

Sin embargo, desde hace décadas, hay sólida evidencia científica de las limitaciones diagnósticas de las clásicas medidas de las habilidades cognoscitivas y la existencia de otros tipos de habilidades que permiten realizar pronósticos psicológicos más eficaces sobre la calidad de vida de los sujetos que los arrojados por las pruebas de CI (Contini & Coronel, 2015; Contini 2015; Monjas Casares, 2000).   

Cada vez más se ha realizado hincapié en que la calidad de vida cotidiana no tiene tanto que ver con las medidas de CI sino con los modos de interacción de los sujetos. A propósito, se ha comenzado a estudiar con el rigor científico otras habilidades no académicas. Actualmente, se sabe que las relaciones sociales satisfactorias son una de las fuentes de mayor bienestar personal y autoestima (Contini, 2009).  

Desde hace décadas hay sólida evidencia científica de las limitaciones diagnósticas de las clásicas medidas de las habilidades cognoscitivas

Se considera desde la clínica que han aumentado las consultas psicológicas por recurrentes conductas agresivas, comportamientos agresivos o modos agresivos de resolución de problemas. Y desde otro extremo, algo que hace menos ruido, pero no por eso menos problemático, son los comportamientos de soledad, retraimiento o aislamiento en niños y adolescentes (Contini & Coronel, 2015, Jiménez Hernández, 1995).  

Monjas Casares (2000, p.36) señala que entre estos dos polos “existe un continuum donde se contempla una amplia gama de comportamientos sociales”. Estos problemas sociales son los que interpelan en la actualidad el rol del psicólogo. Para  abordar estos fenómenos, con tendencia en alta, hay que disponer de teorías explicativas, instrumentos, herramientas que permitan acercarnos a la problemática, con la idea de poder diagnosticar e intervenir de manera eficaz y oportuna (Contini  & Coronel, 2015).

Contini & Coronel (2015) proponen un modelo de abordaje fundamentado, no en los clásicos tratados psiquiátricos centrados en las disfuncionalidades, carencias y síntomas sino más bien en los componentes “salugénicos” del ser humano (en convergencia epistemológica con los postulados de la Psicología Positiva). Las autoras parten del interrogante de “cómo se constituyen los modos de interacción saludables (…) cómo se configuran las habilidades sociales mutuamente satisfactorias que impiden llegar a los estilos disfuncionales como la agresividad o el retraimiento” (op. cit., p.14).   

El constructo de habilidades sociales carece por su “naturaleza pluriconceptual” de una única definición. No obstante, hay una serie de criterios intuitivos sobre qué se entiende por habilidades sociales (Caballo, 2000; Contini & Coronel, 2015).

Ballester y Gil Llario (2002) expresan que entre ellos se encuentra el consenso social: un determinado comportamiento puede ser apropiado para un grupo y no para otro; la efectividad relacionada al propósito del comportamiento tendiente a mejorar una relación y/o mantener la autoestima y el carácter situacional, el tipo de interacción que se produzca estará imbuido de características culturales, personales, así como la edad,  género y grado de pertenencia al grupo determinado.

El constructo de habilidades sociales carece por su “naturaleza pluriconceptual” de una única definición

Acá podemos tender un puente con los planteos de Alfred Adler sobre la teleología (del  gr. = télos, fin y logos, palabras, conceptos) que indica que todos los fenómenos de la vida psíquica sean sentimientos, pensamientos, deseos o capacidades están determinados por un fin social.

De esta forma, la Psicología Adleriana toma en consideración las causas de los comportamientos (por qué), pero hace mayor hincapié para la comprensión psicoterapéutica  —en términos de Dilthey— sobre la intención o finalidad (para qué) del comportamiento humano.  Se la ha conceptualizado como una psicología del uso en oposición a las clásicas teorías psicológicas de posesión que subrayan los factores hereditarios y orgánicos, propias del positivismo lógico (Ansbacher & Ansbacher, 1964).

Adler no niega que los procesos psicológicos están influidos por la genética y el contexto, pero considera que lo más relevante en el desarrollo del estilo de vida es el uso que hace el individuo de estos materiales en la infancia para lograr sus objetivos de vida, concluyendo que lo decisivo es la interpretación (paradigma constructivista) que el sujeto hace sobre sí mismo (auto-imagen), los demás (hetero-imagen) y el mundo (cosmo-imagen). Recodemos la afirmación de Adler:

No olviden el hecho, de la más alta importancia, de que ni la herencia ni el ambiente son factores determinantes; ambos dan sólo el marco y las influencias a las cuales responde el individuo, de acuerdo con su estilo conformado por su poder creador (Ansbacher & Ansbacher, 1964, p. 24).

¿Qué son las habilidades sociales y sus funciones?

La competencia social ha sido designada como habilidades sociales, habilidades de interacción social, inteligencia interpersonal (Gardner, 1995), inteligencia emocional (Goleman, 2011). La dificultad radica en determinar criterios precisos de qué se entiende cuando se habla sobre habilidades sociales.

Hay una fuerte relación entre el desarrollo de las habilidades sociales de la infancia y adolescencia y el ajuste social, psicológico y académico que la persona tendrá en su vida (Monjas Casares, 2000). Esto justifica en parte el estudio de las habilidades sociales y su posible inclusión en áreas del curriculum escolar.

Jiménez Hernández (1995, p.126) señala que a pesar de la cuantiosa información existente en relación al desarrollo de las habilidades sociales y el impacto que tienen sobre el éxito escolar y la salud mental, no han sido reconocidas por los sistemas oficiales de clasificación.

Es dable destacar, que las personas adultas que acuden al consultorio por lo menos la mitad han tenido síntomas en la infancia que no fueron identificados en tiempo y forma. Eso habla de la necesidad de consolidar una teoría sólida para intervenir en edades tempranas y prevenir ulteriores conflictos. Con la Dra. Contini, preferimos usar el término de ajuste social más que de adaptación, porque el primero implica una postura activa y va en la línea piagetiana entre  acomodación/asimilación, es decir cómo el sujeto se posiciona en su contexto de desarrollo.

Hay una fuerte relación entre el desarrollo de las habilidades sociales de la infancia y adolescencia y el ajuste social, psicológico y académico que la persona tendrá en su vida

Caballo (2007, p.6) luego de un exhaustivo rastrillaje bibliográfico sobre las diversas formas de definir la habilidad social/conducta asertiva, propone la siguiente definición:

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatamente de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986).     

El autor de marras (p. 7) dice que una adecuada conceptualización del constructo implica la especificación de tres componentes de las habilidades sociales, a saber:

1. Dimensión conductual (el tipo de habilidad)
2. Dimensión personal (variable cognoscitiva)
3. Dimensión situacional (contexto cultural)

Monjas Casares (2000) utiliza indistintamente los términos de habilidades sociales o de interacción social y la define como un  “…conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas” (p. 28.). Ambos autores destacan que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos, adquiridos y no rasgos de personalidad.

Es pertinente deslindar los vocablos competencia social, habilidades sociales y asertividad. Para Monjas Casares (2000) la competencia social es un constructo  multidimensional en el que están incluidas las habilidades sociales (conductas específicas) implica un juicio evaluativo sobre la adecuación del comportamiento en función del contexto cultural. En palabras de la autora: “la competencia social es el impacto de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno” (p. 28). Ambos están circunscritos en lo que se ha denominado comportamiento adaptativo (Contini & Coronel, 2015).

Otro de los términos que aparece solapado es el de asertividad que fue acuñado por Wolpe en 1977 y significa la posibilidad que tiene un sujeto de decir lo que siente y piensa a otro de una manera adecuada, respetándolo como sujeto de derechos donde debe estar ausente la agresividad.  El entrenamiento asertivo (del inglés assertion training) es un tipo de procedimiento de contra-condicionamiento que fue empleado por Wolpe junto con la desensibilización sistemática.  En este una respuesta afirmativa es apareada con una situación que antes provocaba ansiedad. Finalmente, la persona puede ser asertiva (incompatible con ser tímida) incluso en presencia de señales que antes suscitaban ansiedad (Swenson, 1987).

Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos, adquiridos y no rasgos de personalidad

Diversos autores señalan que el constructo de asertividad es restringido, comprendido dentro de otro más amplio, el de habilidades sociales (Contini y Coronel, 2015; Monjas Casares, 2015, p.20).

A modos de síntesis, las características de las habilidades sociales enunciadas por Monjas Casares (2000, p-29-30) son:

1. Comportamientos aprendidos, influidos por contexto interpersonal de desarrollo del sujeto.
2. Contienen elementos motores, afectivos y cognitivos.
3. Son respuestas específicas a situaciones particulares.
4. Comportamientos que acontecen en interacciones sociales de naturaleza bidireccional, interdependiente y recíproca, por lo que requiere siempre de dos o más personas en relación.

Las funciones que cumplen las habilidades sociales en la infancia-adolescencia son fundamentales para una adecuada vinculación entre iguales en el contexto escolar, familiar y en la comunidad donde el sujeto está inserto.

Es sabido que la mayor parte del tiempo pasamos en interacción por lo que el desarrollo de las habilidades sociales posee un impacto superlativo en la adquisición de competencias sociales y personales (Monjas Casares, 2000).

Monjas Casares (2000, pp. 27-28) señala que las principales funciones de las interacciones entre pares (peers) son:

1. Conocimiento de sí mismo y los demás. En la interacción social el niño se hace una idea sobre sí mismo (identidad y autoconcepto), de los demás (socialización) y de la vida. La posibilidad de compararse con el resto de los niños le permite conocer su valor en función de los resultados que se obtienen. La función del juego como un ensayo para la vida adulta cumple una función de orientación y entrenamiento para una posterior inserción en el mundo del trabajo.
2. Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social y determinadas conductas, habilidades y estrategias que se han de poner en práctica para relacionarse con los demás. Caracterizadas por la: reciprocidad, empatía, adopción de roles y perspectivas, intercambio en el control de la relación, colaboración y cooperación y estrategias sociales de negociación y acuerdos.
3. Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función del feedback que se recibe de los otros.  Los pares son agentes de control de determinados comportamientos a través de reforzamiento o castigo, teniendo un rol esencial en la socialización de la agresividad.
4. Apoyo emocional y fuente de disfrute. El niño en interacción con pares encuentra afecto, alianza, ayuda, valía, aceptación, sentido de inclusión y sentimiento de pertenencia.
5. Aprendizaje del rol sexual, desarrollo moral y aprendizaje de valores.

El psicólgo canadiense Albert Bandura, junto a Freud,  ha sido uno de los más citados en la literatura científica internacional. La teoría social cognitiva de Bandura se ha usado para explicitar los cambios evolutivos en la agresión y las habilidades sociales. El autor comienza  con una línea de investigación experimental haciendo un giro hacia el socio-cognitivismo. Su principal interés versa en explicar la adquisición de nuevos comportamientos sociales, particularmente el comportamiento agresivo, el papel de la imitación, el aprendizaje por observación, pautas de reforzamiento o castigo en la adquisición de los comportamientos aceptados socialmente.

Miller y Dollard hablaron del aprendizaje por imitación, es decir cuando el sujeto aprende copiando el comportamiento de otros. Bandura sigue el desarrollo de estas teorías pero se pregunta por qué algunos niños imitan un modelo y otros el contra-modelo.  La característica principal de su teoría radica en que los niños no aprenden solo por imitación o experiencia directa sino por un aprendizaje observacional (Contini & Coronel, 2015).

Bandura (1987) converge con Skinner en que el aprendizaje se produce por reforzamiento,  pero se distancia del conductismo radical en dos aspectos cruciales. Por un lado, el autor afirma que la adquisición de pautas de comportamiento se puede efectuar sin que intervenga el reforzamiento, plantea que estos no son necesarios sino más bien facilitadores. Acá propone el reforzamiento vicario que indica que las personas hacen inferencias de las consecuencias del comportamiento que observan sin necesidad de reproducir el modelo.  Otro aspecto a destacar, es que en la teoría del aprendizaje social los procesos cognitivos desempeñan un rol fundamental en la adquisición de pautas conductuales a través de la observación.   

Bandura explica:

Lo que se discute es si las consecuencias actúan de forma retrospectiva fortaleciendo las respuestas imitativas precedentes y su conexión con los estímulos, o si facilitan el aprendizaje de forma anticipatoria incrementando los procesos de atención, codificación y práctica. El aprendizaje por observación puede mejorarse más informando por anticipado al observador de los beneficios que puede comportarle  adoptar la conducta modelada, que esperando a que imite el modelo y recompensándolo luego por ello

(Bandura, 1987, p.98).

Bandura expone que el proceso de aprendizaje por observación intervienen procesos cognitivos (atención, retención, producción y motivación) que median entre estímulo y la respuesta. Por ende,  la crítica que realiza al conductismo es que no hay una “conexión directa entre estímulo y respuesta, ni entre comportamiento y reforzador, como supuso Skinner” (Contini & Coronel, 2015, p. 36).

Para Bandura la conducta social está en gran parte regulada por las autopercepciones de eficacia y por las consecuencias anticipadas de acciones futuras. La autoeficacia percibida “son los juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura, 1987, p. 416). No se trata de las habilidades con lo que cuenta el sujeto sino de la opinión que tenga de lo que puede hacer con ellas. Existe una  discrepancia entre disponer de capacidades y ser capaz de ejecutar un determinado comportamiento en una circunstancia particular (op. cit, 1987).

Esto nos retrotrae a las primeras reflexiones del trabajo cuando discutíamos sobre el peso que se le ha dado al sobre/diagnóstico de las habilidades cognitivas relegando otras, tanto o  más importantes, para desarrollar una vida saludable. Personas con un CI alto pueden resolver situaciones cotidianas mejor o peor que una con un CI discreto y esto va a depender en gran parte de la creencia que tenga cada sujeto así como de las habilidades y el contexto (Bandura, 1987; Contini, 2015; Gardner, 1995; Goleman, 2011).

Para Bandura la conducta social está en gran parte regulada por las autopercepciones de eficacia y por las consecuencias anticipadas de acciones futuras

El autorreforzamiento es cuando los sujetos se auto-administran recompensas por el logro de metas o auto-castigos por incumplir con expectativas personales y es igual de importante como el reforzamiento recibido por terceros. El sujeto tiene la función de anticipación y de auto-evaluación de sus acciones.  Es decir, el logro de los comportamientos deseados va a incidir en la autoeficacia, que es el grado de adecuación del comportamiento (no agresivo), la eficiencia y la competencia (Contini & Coronel, 2015).

Bandura rescata el control que posee una persona de su comportamiento y creemos que su postura está en consonancia con teorías de raigambre constructivista como las de Alfred Adler  y George Kelly (1966) que liberan al hombre de la causalidad y lo gravan con la responsabilidad.

En el experimento (llamado muñeco bobo):

https://www.youtube.com/watch?v=ubmP9fnuNYI

Se evidencia  que el aprendizaje se produce no sólo por imitación, sino por observación “de un modelo e imitándolo se pueden adquirir respuestas que el sujeto no tenía o bien se pude fortalecer o debilitar las que tiene actualmente” (op. cit., p. 39).

Algunas de las críticas a la teoría de Bandura es que opera a nivel del comportamiento manifiesto y de esta forma, descuida el componente afectivo.

Una pregunta que resulta pertinente y que da cuenta de las limitaciones de esta teoría (entendiendo que no existe una que explique todo: “el mapa no es el territorio”) sería la extractada en unos de los seminarios   por la Dra. Norma Contini de la Univerisdad Nacional de Tucumán: ¿Por qué hay niños que no aprenden por imitación, ni por observación ni por extraer regalas de comportamientos, y  que no pueden agenciar?

Conclusiones  

Hay una serie de discusiones científicas en cómo y cuándo se aprenden las habilidades sociales, el acuerdo está en que la infancia es un período crítico para un desenvolvimiento adecuado en la vida. Algunos autores plantean que hay sesgos temperamentales (heredados) que van de un polo de la inhibición y la espontaneidad (Caballo, 2007).

Varios investigadores sostienen que las habilidades sociales se aprenden (Ballester, & Gil Llario, 2002; Caballero, 2007; Monjas Casares, 2000). Al respecto, Ballester, & Gil Llario (2002, p.14) expresan que un niño poco habilidoso socialmente no es un niño enfermo, sino uno que no ha recibido del medio modelos y experiencias oportunas para adquirir esas conductas.

Para argumentar que las habilidades sociales son aprendidas y no rasgos de personalidad, según la cual el hombre está determinado y controlado por pautas de comportamiento interno, utilizaremos la teoría de aprendizaje social de Bandura expuesto supra.

El autor sin caer en el ambientalismo extremo de Skinner y sin negar la genética sostiene un “modelo de reciprocidad tríadica en que la conducta, los factores personales, cognitivos, y de otro tipo, y los acontecimientos ambientales actúan entre sí como determinantes interactivos” (Bandura, 1987, p.).   

Bandura y Walters (1974) expresan que reporta mayor beneficio el estudio del aprendizaje social por la significancia que tiene en el desarrollo de la personalidad que la búsqueda de relaciones entre factores constitucionales y características de personalidad.  El estudio de los hermanos gemelos criados en contextos separados evidencia que la variable de aprendizaje social puede provocar considerables diferencias en las pautas de conducta social.

Referencias bibliográficas:

Adler, A. (1959). El carácter  neurótico. Buenos Aires: Paidós.

Ansbacher & Ansbacher (1964). The Individual Psychology of Alfred Adler. New York: Harper Torchbooks.

Ballester, R. & Gil Llario, M. (2002). Habilidades sociales. Madrid: Síntesis. cap. 1: 7-35.

Bandura, A. &  Walters, R (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza.

Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: Martinez Roca

Caballo, V. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI, cap. 1.

Contini, N. (2009). Las habilidades sociales en la adolescencia temprana: perspectivas desde la psicología positiva. Psicodebate. Universidad de Palermo, 9, 45-64.

Contini, N. (2015). Agresividad y habilidades sociales en la adolescencia. Una aproximación conceptual. Psicodebate. Universidad de Palermo, en prensa.

Contini, N., & Coronel, C. (2015). Las habilidades sociales en la infancia y en la adolescencia. Conceptos y marco teórico. En N. Contini. (Comp). Agresividad en los adolescentes hoy. Las habilidades sociales como claves para su abordaje (pp.13-49). Universidad Nacional de Tucumán: EDUNT.

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Kelly, G. (1966). Teoría de la personalidad. Buenos Aires: Troquel.

Monjas Casares, M. (2000). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE, cap. 1 y 3.

Swenson, L. (1987). Teorías del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

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