Inteligencia

La inteligencia es un concepto que data desde la antigüedad. Según Platón (citado por Woolfolk, 2010), involucra al menos lo siguiente:

1. la capacidad de aprender.
2. los conocimientos totales que una persona ha adquirido.
3. la capacidad para adaptarse con éxito a situaciones nuevas y al ambiente en general.

Si bien no existe consenso sobre el origen de la misma, en 1986, en un simposio sobre la inteligencia, 24 psicólogos ofrecieron 24 perspectivas diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia (Neisser et al., 1996; Sternberg y Detterman, 1986).

Una persona puede ser muy inteligente y, sin embargo, muy irracional

Cerca de la mitad de estos expertos mencionaron que se trata de una serie de procesos de pensamiento de nivel superior — entre ellos el razonamiento abstracto, la resolución de problemas y la toma de decisiones — (Gustafsson y Undheim, 1996). El concepto de inteligencia se refiere a la capacidad para formar y comprender conceptos, especialmente los de nivel superior o conceptos más abstractos. Se ha observado que algunas personas pueden «hacer uso» de estas habilidades de diferentes modos; algunos, por ejemplo, son capaces de hacer conexiones, razonar deductiva e inductivamente, comprender la complejidad y el significado de ideas, etc., mejor que otras personas (Locke, 2005).

La inteligencia debe distinguirse de la racionalidad, pues la primera se refiere a la capacidad de realizar abstracciones, inferencias, etc., en cambio la segunda, hace alusión a cómo uno realmente usa esas capacidades. Un individuo racional toma los hechos con seriedad y usa el pensamiento y la lógica para llegar a conclusiones. Una persona puede ser muy inteligente y, sin embargo, muy irracional (Ghate y Locke, 2003).

Inteligencia: ¿Una o muchas capacidades? El factor g de la inteligencia

Algunos autores consideran que la inteligencia es una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas cognitivas, desde la resolución de problemas matemáticos hasta el análisis de una poesía o la resolución de exámenes de historia. Spearman (1927) sugirió que existe un atributo mental, al que llamó g o inteligencia general. La misma se utiliza para realizar cualquier prueba mental.

Investigaciones recientes asocian este factor con la memoria de trabajo (Waterhouse, 2006). Sin embargo, existen otras capacidades más específicas que no son contempladas en este factor. Para ello, la teoría de Cattell y Horn (1998) sobre la inteligencia fluida y cristalizada, nos permite comprender un poco más a profundidad esta cuestión.

Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada

La inteligencia fluida se asocia a los términos de eficiencia mental y capacidad de razonamiento. “Las bases neurofisiológicas de esta inteligencia se relacionan con cambios en el volumen del cerebro, la mielinización (el proceso de revestimiento de las fibras neurales que permite un procesamiento más rápido), la densidad de receptores de dopamina, o las capacidades de procesamiento en el lóbulo prefrontal del cerebro, como la atención selectiva y la memoria de trabajo” (Woolfolk, 2010, p.114). Este aspecto de la inteligencia se incrementa hasta alrededor de los 22 años, para luego declinar de manera gradual con la edad; es la más sensible a las lesiones y a las enfermedades.

la inteligencia es una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas cognitivas

Por otro lado, se encuentra la inteligencia cristalizada, que es la capacidad para aplicar métodos de resolución de problemas apropiados para el contexto cultural. Esta aumenta a lo largo de la vida e incluye tanto las habilidades aprendidas y los conocimientos, como leer, conocimiento de hechos, etc. Al utilizar la inteligencia fluida en la resolución de problemas, se desarrolla la inteligencia cristalizada; no obstante, muchas tareas cotidianas que requieren, por ejemplo, el razonamiento matemático, dependen de ambas (Finkel, Reynolds, McArdle, Gatz y Pederson, 2003).

Actualmente se comprende que la inteligencia tiene diversas facetas que se representan como una jerarquía de capacidades: en la cima se encuentra una capacidad general y otras más específicas en los niveles inferiores (Carroll, 1997; Sternberg, 2000). Carroll (1997) identifica una capacidad general, como así también algunas capacidades extensas (como las capacidades fluidas y cristalizadas, el aprendizaje y la memoria, la percepción visual y auditiva, la velocidad de procesamiento) y, al menos, 70 capacidades específicas como el desarrollo del lenguaje, la capacidad de memoria y el tiempo de reacción simple. La capacidad general podría relacionarse con la maduración y el funcionamiento del lóbulo frontal, y las capacidades específicas podrían estar interconectadas con otras partes del cerebro (Byrnes y Fox, 1998).

Medida de la inteligencia

Un hecho histórico que marcó en cierta manera el inicio de la medida de la inteligencia fue lo acontecido en 1904, en París, cuando el Ministro de Instrucción Pública le planteó a Alfred Binet si podría existir la posibilidad de identificar de forma temprana a los estudiantes que necesiten enseñanza especial y ayuda adicional, antes de que fracasen en la educación regular. Binet consideraba que al tener una medida objetiva de las capacidades de aprendizaje, podría proteger a las personas de posibles frustraciones futuras, discriminaciones, etc. Es así que buscó no sólo medir el rendimiento académico, sino capacidades intelectuales que podrían indicar un éxito escolar, sentando las bases de lo que sería la medición de la inteligencia.

Esta prueba permitía identificar la edad mental del individuo. El término de cociente intelectual (CI) se empezó a utilizar luego de que esta prueba llegue a Estados Unidos (Woolfolk, 2010).

Actualmente, la medida de CI permite hacer sólo una estimación del rendimiento académico y se complementa con otras evaluaciones (como de conducta adaptativa, entre otras consideraciones).

La inteligencia como proceso

Los trabajos en los últimos años en el campo de la psicología cognitiva consideran que el procesamiento de la información es común a todos los seres humanos. Uno de los autores representantes de este enfoque es Sternberg (2004), quien propone un modelo de funcionamiento cognoscitivo. El mismo es considerado útil para entender a la inteligencia (o inteligencia exitosa en términos del autor). En ella, se enfatiza que la inteligencia es más de lo que se evalúa en pruebas estandarizadas. Por ello, expresa que la misma “se refiere al éxito que se tiene en la vida a partir de la propia definición de éxito en el contexto cultural” (Sterberng, citado por Woolfolk et al., 2010, p.117-118).

Sternberg (2004) propone una teoría triárquica de la inteligencia, que incluye una parte analítica, integrada por procesos mentales que conducen a una conducta más o menos inteligente. Algunos procesos son específicos y son necesarios para un tipo de tarea, como en el caso de la resolución de analogías. Otros, en cambio, como el monitoreo del progreso, la posibilidad de proponer cambios de estrategias, son muy generales y podrían ser necesarias para casi todas las tareas cognitivas. Esta parte de la inteligencia es la que más se relaciona a las pruebas estandarizadas.

Otro componente de esta teoría triárquica es la creatividad, que permite enfrentar nuevas experiencias de forma efectiva al encontrar soluciones a las situaciones problemáticas y a las novedades (a partir del llamado insight). También, este componente incluye a la automatización, entendida por tal a la capacidad de integrar las nuevas soluciones al repertorio de habilidades cognitivas (ligadas al aprendizaje).

La tercera parte de la teoría de Sternberg se denomina inteligencia práctica, que se relaciona con aspectos pragmáticos, como ser la elección de carrera o las habilidades sociales. Por medio de ella, se puede elegir un entorno en el que sea posible lograr el éxito, adaptarse al mismo y rediseñarlo cuando sea necesario (Woolfolk, 2010).

Inteligencia emocional

Para iniciar el presente apartado, se considera útil definir en un primer momento qué se entiende por emociones. Las mismas se refieren al conjunto de percepciones, interpretaciones y respuestas fisiológicas a una situación dada (sea ésta real o imaginada). Es el espacio donde se sintetiza expresiones del individuo bio-psico-social (Locke, 2005).

El término de inteligencia emocional fue planteado por Salovey y Mayer (1990) y popularizado con Goleman.

De acuerdo a lo propuesto por estos autores, se entiende por inteligencia emocional a “la capacidad de monitorear los sentimientos y emociones propias y ajenas, discriminarlas y utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción” (Salovey y Mayer, 1990).

La capacidad de controlar las propias emociones no requiere ningún grado especial o tipo de inteligencia

Locke (2005), expresa que hay varios problemas con esta definición. Primero, que la capacidad de controlar las propias emociones no requiere ningún grado especial o tipo de inteligencia. Controlar las mismas implica básicamente elegir enfocar la atención hacia uno mismo o bien hacia el exterior, proponiendo una serie de estrategias para la regulación emocional, en los contenidos y procesos de la propia conciencia. Esta afirmación, implica que las personas tienen control volitivo sobre qué focalizan en sus mentes. Del mismo modo, la capacidad de leer las emociones de los demás no es necesariamente un problema de inteligencia, si no que podría estar asociado a no prestar atención a los demás y ser consciente de las propias emociones para así empatizar con ellos. Por ejemplo, si uno no es consciente, debido a la actitud defensiva, que puede sentir miedo, no será capaz de empatizar con el miedo en los demás. Cuando estas capacidades no están desarrolladas, podrían generar una serie de afectaciones personales e interpersonales.

Como segundo punto, este autor plantea que la habilidad de identificar, diferenciar y discriminar las emociones son capacidades que se aprenden. Una persona altamente inteligente puede ser más capaz de hacer distinciones muy sutiles entre emociones similares (por ejemplo, los celos y la envidia).

En tercer lugar, si uno no utiliza su conocimiento en la acción cotidiana no es un problema de inteligencia per se. Muchos factores pueden entrar en juego aquí. Entre ellos están la racionalidad vs. emocionalidad, propósitos, focalización, etc.

En resumen, la definición de inteligencia emocional indica que en realidad se trata de una combinación de hábitos y habilidades, más que una inteligencia en sí. Es simplemente arbitrario adjuntar la palabra «inteligencia» a una variedad de hábitos o habilidades, como Gardner y los defensores de la inteligencia emocional y las inteligencias múltiples lo hacen.

la definición de inteligencia emocional indica que en realidad se trata de una combinación de hábitos y habilidades

Solana (2015), expresa que las bases teóricas de la inteligencia emocional surgen de la superposición de ideas rogerianas y del pensamiento budista, que llegaron al Occidente a finales de los años 70. Las mismas proponían desarrollar diferentes grupos de capacidades que incluían motivación, perseverancia, tolerancia a las frustraciones y control de impulsos, como así también la postergación de gratificaciones, empatía y confianza en los demás, entre otros.

Las publicaciones ligadas a la inteligencia emocional contienen un conjunto de proposiciones poco claras y de corte moral que se presentan de forma acrítica y sin contexto. Se observa que, en la mayoría de los libros ligados a la inteligencia emocional, existen metáforas irracionales o vacías de contenido. Se tratan de afirmaciones metafóricas y publicitarias (Solana, 2015).

Estas teorías no están soportadas por ninguna evidencia empírica firme y consistente que las valide

Eysenck (2000), expresa que Goleman tiene una tendencia a considerar cualquier habilidad como una inteligencia. Este autor expresa que existen habilidades que conforman las inteligencias múltiples, y se contradice al expresar que pueden estar o no correlacionadas. De este modo, no se puede tener una medida objetiva, demostrando que toda la teoría se construye sobre arena movediza: no hay ninguna base científica sólida.

Otra autora que ha expresado su crítica tanto al constructo de inteligencia emocional como el de inteligencias múltiples fue Waterhouse (2006), quien afirma que “dado que no están soportadas por ninguna evidencia empírica firme y consistente que las valide, y ya que las mismas no respetan las restricciones previstas por la evidencia acumulada de investigación de la neurociencia cognitiva, no deben ser enseñadas”.

Esta autora expresa algo muy importante: muchas teorías dan explicaciones reduccionistas y simplificadoras de los aportes de las neurociencias cognitivas, para ser aplicadas como recetas en estrategias de neuroeducación, neuromarketing, entre otros, lo cual, como propuso Solana (2005), persiguen por sobre todo objetivos publicitarios asociados al marketing. Esto no quiere decir que no se reconozcan los aportes valiosos de las neurociencias a estos (u otros) ámbitos de aplicación, sino habilitar la posibilidad de considerar que los mismos deben ser analizados críticamente, indagando incluso, a los que los promueven.

En el plano psicológico existe un afán de realizar afirmaciones que no pueden sustentarse con rigor científico. Se suele proponer una serie de aportes que, en ocasiones, podrían tener una explicación aparentemente clara, pero a la hora de la verdad no pueden corroborarse.

Con respecto a lo mencionado anteriormente, Degen (2001) expresa su preocupación, compartida por muchos, y expone: “es lamentable, pero la psicología se caracteriza por un largo desfile de ‘teorías’ que con el tiempo han ido revelándose como pasajeras y cayendo sucesivamente en el olvido, dada su inutilidad para explicar la realidad. … Lejos de echar una mano en el esforzado combate de la ciencia contra la ignorancia, los terapeutas, los psicólogos y otros ´expertos´ descargan sobre la humanidad más y más mitos y falacias psicológicas”. Tal es el caso que sucede con los términos de inteligencia emocional, inteligencias múltiples, relaciones tóxicas, entre otros.

La cognición social: la cognición puesto al servicio de sí mismo y los demás

El término cognición social se refiere al conjunto de procesos cognitivos que se ponen en juego cuando intervienen otros. Se define como la capacidad de construir representaciones de los estados mentales de los otros, permitiendo reconocer, manipular y responder a la información social relevante, creando representaciones de las relaciones de sí mismo con otros que, posteriormente, son usadas para guiar el comportamiento social (Adolphs, 2001). La cognición social incluye teoría de la mente, juicio moral, empatía, toma de decisiones, reconocimiento de emociones, entre otros. Existen variados instrumentos que permiten tener medidas de estos componentes (Manes, Gleichgerrcht y Torralva, 2009).

Decir que existe una inteligencia emocional, como así también, inteligencias múltiples, sería afirmar conceptualizaciones erróneas que, como se ha sostenido a lo largo del trabajo, no tienen solidez al no presentar pruebas concretas de las mismas

Diferentes estudios por neuroimágenes han demostrado que este grupo de habilidades que forman parte de la cognición social tienen sus propios neurocircuitos, que si bien se encuentran diferenciados, en ellos intervienen estructuras neuroanatómicas que se solapan junto con otras funciones. A continuación se presentan algunos significativos:

Fuente: Adolphs (citado por Manes, Gleichgerrcht y Torralva, 2009)

• Cortex prefrontal ventromedial (verde): toma de decisiones, teoría de la mente
• Amígdala (rojo): emociones
• Cortex somatosensorial derecho (azul): simulación
• Ínsula (purpura): signos del cuerpo, disgusto
• Área fusiforme (verde): rostro
• Corteza cingulada (amarillo): recompensa error; respuestas autonómicas, estímulos emocionales
• Adicional: Cortezas asociación; regulación tálamo, tallo, cerebelo, etc.

Conclusiones

A lo largo de este artículo hemos expuesto diferentes conceptualizaciones en torno al concepto polisémico de inteligencia. Hemos comentado cómo actualmente, si bien no existe un consenso sobre su naturaleza y definición, sabemos que involucra una serie de capacidades generales y otras más específicas.

Hemos comentado las bases introductorias de la inteligencia emocional, como así también principales críticas que han despertado sus afirmaciones.

Como cierre, podemos decir que la inteligencia emocional puede entenderse como una metáfora para un grupo de habilidades que involucran aspectos tanto intrapersonales como interpersonales. Se ha expuesto cómo las mismas quedan cubiertas con aportes de diferentes autores, incluyendo además la noción de cognición social.

Decir que existe una inteligencia emocional, como así también, inteligencias múltiples, sería afirmar conceptualizaciones erróneas que, como se ha sostenido a lo largo del trabajo, no tienen solidez al no presentar pruebas concretas de las mismas, siendo incapaces de exponer instrumentos con bases teóricas sólidas, sin discrepancias significativas, que permitan las mediciones de las mismas. El grupo de capacidades que hacen alusión estas inteligencias, quedan claramente descriptas por teorías que han demostrado tener solidez y apoyo por la comunidad científica.

Referencias bibliográficas:

• Adolphs, R. (2001). The neurobiology of social cognition. Current Opinion in Neurobiology, 11 , 231 – 239
• Byrnes, J. P. y Fox, N. A. (1998). The educational relevance of research in cognitive neuroscience. Educational Psychology Review, 10, 297-342.
• Carroll, J. B. (1997). The three-stratum theory of cognitive abilities. En D. P. Flanagan, J. L. Genshaft, y P. L.
• Harrison (eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (pp. 122-130). Nueva York: Guilford.
• Degen, R. (2001). Falacias de la psicología. Una polémica revisión de la psicología, sus mitos y sus vacas sagradas. Barcelona, España: Robin Book S.L.
• Eysenck, H.J. (2000). Intelligence: A New Look. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers
• Finkel, D., Reynolds, C. A., McArdle, J. J., Gatz, M. y Pedersen, N. L. (2003). Latent growth curve analyses of accelerating decline in cognitive abilities in adulthood. Developmental Psychology, 39, 535-550.
• Ghate, O., y Locke, E. (2003). Objectivism: the proper alternative to postmodernism. In E. Locke (Ed.), Research in the Sociology of Organizations. Postmodernism and management: Pros, cons and the alternative (Vol. 12, pp. 415–444). Amsterdam: JAI (Elsevier Science).
• Gustafsson, J. E. y Undheim, J. O. (1996). Individual differences in cognitive functioning. En D. Berliner y R. Calfee (eds.), Handbook of educational psychology (pp. 186-242). Nueva York: Macmillan.
• Locke, E.A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior 26 (4): 425–431
• Manes, F., Gleichgerrcht, E., & Torralva, T. (2009). Neurobiología de la toma de decisiones y de la Cognición Social. En A. Ibáñez, M. J. Escobar, R. Riveros, & J.
• Barutt, La Neurociencia social en Sudamérica: Una aproximación multinivel a perspectivas biológicas y sociales (págs. 147-173). Chile: JCSaez Editor.
• Neisser, U., et al. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
• Salovey, P., y Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185–211.
• Spearman, C. (1927). The abilities of man: Their nature and measurement. Nueva York: Macmillan.
• Sternberg, R. J. (2000). Handbook of human intelligence. Nueva York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R. J. (2004). Culture and intelligence. American Psychologist. 59, 325-338.
• Sternberg, R. J. y Detterman, D. L. (eds.). (1986). What is intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition. Norwood, NJ: Ablex.
• Waterhouse, L. (2006). Inadequate evidence for multiple intelligences, Mozart effect, and emotional intelligence theories. Educational Psychologist, 41(4), 247–255.
• Woolfolk, A. (2010). La inteligencia. En A. Woolfolk, Psicología Educativa (págs. 112-121). México: Pearson