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Cognición

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Balance cerebral entre emoción y razón

Tanto la razón como la emoción son importantes cuando navegamos nuestra vida y por eso es necesario llegar a un balance entre ambas. En este balance un área cerebral, llamada corteza cingulada anterior (área 32), cumple un rol clave ya que mantiene el equilibrio mediante la transmisión de información entre las regiones cerebrales cognitivas y emocionales, según explica un grupo de investigadores.

¿Por qué es importante?

El equilibrio emocional es importante para tener una adecuada flexibilidad conductual y autorregulación. En los trastornos del estado de ánimo (como la depresión), el desequilibrio entre emoción y razón lleva a experimentar emociones displacenteras descontroladamente y a la incapacidad para salir de la rumia. De hecho, las personas con depresión suelen tener un área 25 hiperactiva, una región involucrada en la expresión emocional.

La regulación emocional saludable requiere la comunicación entre regiones cognitivas, como la corteza prefrontal dorsolateral, y las regiones emocionales, como el área 25, también conocida como corteza subgenual. Pero debido a que estas dos áreas están débilmente conectadas, debe haber un intermediario involucrado.


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Metodología y resultados

Se utilizaron trazadores de neuronas bidireccionales para visualizar las conexiones entre la corteza prefrontal dorsolateral, el área 25 y el área 32, un posible intermediario, en los monos rhesus.

La corteza prefrontal dorsolateral se conecta a las capas más profundas del área 32, donde residen las neuronas inhibidoras más fuertes. El área 32 se conecta a cada capa del área 25, posicionándola como un poderoso regulador de la actividad del área 25. En cerebros sanos, la corteza prefrontal dorsolateral envía señales al área 32 para equilibrar la actividad del área 25, lo que permite el balance emocional. Pero en la depresión, el silencio de la corteza prefrontal dorsolateral resulta en demasiada actividad del área 25 y un procesamiento emocional fuera de control.

Referencia del estudio: Mary Kate P. Joyce, Miguel Ángel García-Cabezas, Yohan J. John, Helen Barbas. Serial prefrontal pathways are positioned to balance cognition and emotion in primates. The Journal of Neuroscience, 2020; JN-RM-0860-20 DOI: 10.1523/JNEUROSCI.0860-20.2020

Fuente: Science Daily

La habilidad académica cognitiva del siglo 21: Pensar en el pensar

Metacognición: Un tesoro pedagógico escondido

Filosofía para Niños (P4C) cobra cada vez más reconocimiento y simpatía en casi todas la escuelas del Reino Unido y Estados Unidos; Cambridge Primary y Cambridge Secondary innovan su oferta educativa incluyendo la asignatura Global Perspectives a partir del nivel de primaria y Cambridge Advanced lleva muchos años ya entrenando a los estudiante de la preparatoria con la asignatura Thinking Skills que incluye dos componentes: Critical Thinking y Problem Solving. El programa educativo de clase mundial, IB o International Baccalaureate por otro lado ofrece en su pensum la asignatura Theory of Learning.

Aunque varían en sus referentes epistemológicos, podemos afirmar que aparte de las bondades intrínsecas de cada uno de estas ofertas reconocidas, el halo del que gozan se debe en parte también a que constituye un tipo de innovación educativa. La metacognición como competencia cognitiva y académicas esta intrincada en casi todas las innovaciones educativas arriba mencionadas. Se le adscribe un valor pedagógico relevante en los mejores sistemas educativos. Sin embargo la metacognición todavía puede considerarse como una innovación pedagógica porque, aparte de algunos sistemas en donde se enseña como tal, en la mayoría de los sistemas educativos es totalmente desconocida.

Una revisión tanto de los currículos escolares como de los de formación de los maestros en las universidades refleja su inexistencia o baja presencia como ente cognitivo.


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¿Qué es la metacognición?

Según Flavell (1979), quien acuñó el término en la década de 1970, la metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y cualquier aspecto que se relaciona con ellos. Una definición práctica usada mucho en los talleres de entrenamiento en esta competencia, explica la metacognición como el pensar en el pensar.

Intenta resolver este problema en tu cabeza: ¿Cuánto es más de la mitad dos? ¿Te escuchaste hablar contigo mismo? ¿Se vio obligado a decidir si debería tomar la mitad de los dos primeros y luego agregarlo (lo que daría la respuesta tres); o sumar dos más dos primero, luego tomar la mitad (lo que daría la respuesta dos)?

Si te sorprendiste teniendo un diálogo interno dentro de tu cerebro y tuviste que detenerte para evaluar tus procesos de toma de decisiones y resolución de problemas, estabas experimentando metacognición.

El concepto de metacognición ha sido complejo de definir en relación a sus límites, que son poco claros (Alexander, 2008). Dentro de la literatura es posible encontrar múltiples definiciones (Burón, 1997), algunas que apuntan a lo definido por Flavell (1979) donde “La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. La metacognición se refiere, entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo” (pág. 79). Por otra parte, Brown (citado en Burón, 1997) afirma que la metacognición implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulación de la actividad mental.

En general, en la literatura se encuentran dos dimensiones de la metacognición, una que la asume como el conocimiento de las operaciones mentales y otra como la autorregulación de las mismas (Burón, 1997). Según Flawell (1976, p. 232), la metacognición se refiere al conocimiento de uno sobre uno mismo sobre los propios procesos cognitivos y sus productos.» Los estudiantes deben monitorear activamente su uso de los procesos de pensamiento y regularlos de acuerdo con sus objetivos cognitivos. Henle (1966) considera tal regulación la esencia de la educación autónoma.

Costa (1991) sugiere esta capacidad de ‘ ‘saber lo que sabemos y lo que no sabemos ‘ es un rasgo únicamente humano, pero no necesariamente uno que todos los adultos adquieren. Propone habilidades metacognitivas como un atributo clave del pensamiento de fórmulas o la enseñanza de habilidades de proceso superior y subraya que la metodología del aula del maestro debe tratar constructivamente la metacognición. Otros investigadores sostienen que las habilidades metacognitivas también son factores significativos en el desempeño habilidoso de los expertos en su área determinada.

La caracterización de la metacognición en términos de monitoreo y control de los procesos cognitivos lo vincula estrechamente con las funciones ejecutivas ( memoria de trabajo y el control inhibitorio). La resolución de conflictos, la corrección de errores y la regulación emocional tienen aspectos metacognitivos y todos están asociados con el control ejecutivo ubicado en la corteza prefrontal. Estas observaciones carecen de especificidad anatómica, aunque los resultados sugieren que los juicios prospectivos están asociados con la función prefrontal medial, mientras que los juicios retrospectivos están asociados con la función prefrontal lateral. Otro aspecto de la metacognición, pensar en los estados mentales, tanto de uno mismo como de los demás, se asocia con una mayor actividad en la corteza prefrontal medial (Frith, 2012).

Dimensiones de la metacognición

A menudo se considera que la metacognición tiene dos dimensiones: conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva.

El conocimiento metacognitivo se refiere a lo que los alumnos saben sobre el aprendizaje. Esto incluye:

  • El conocimiento del alumno sobre sus propias habilidades cognitivas (por ejemplo, «Tengo problemas para recordar fechas en la historia»).
  • El conocimiento del alumno de tareas particulares (por ejemplo, «Las ideas en este capítulo que voy a leer son complejas»).
  • El conocimiento del alumno de las diferentes estrategias que están disponibles para ellos y cuándo son apropiadas para la tarea (por ejemplo, «Si escaneo el texto primero, me ayudará a comprender el significado general»).

La regulación metacognitiva se refiere a lo que los alumnos hacen sobre el aprendizaje. Describe cómo los alumnos monitorean y controlan sus procesos cognitivos. Por ejemplo, un alumno puede darse cuenta de que una estrategia en particular no está logrando los resultados que desea, por lo que decide probar una estrategia diferente.

Durante la fase de planificación, los alumnos piensan en el objetivo de aprendizaje que el maestro ha establecido y consideran cómo abordarán la tarea y qué estrategias utilizarán. En esta etapa, es útil que los alumnos se pregunten:

«¿Qué se me pide que haga?»

«¿Qué estrategias usaré?»

«¿Hay alguna estrategia que haya utilizado antes que pueda ser útil?»

Durante la fase de monitoreo, los estudiantes implementan su plan y monitorean el progreso que están haciendo hacia su meta de aprendizaje. Los estudiantes pueden decidir hacer cambios a las estrategias que están utilizando si no funcionan. A medida que trabajan en la tarea, les ayudará a preguntarse:

«¿La estrategia que estoy usando funciona?»

«¿Necesito probar algo diferente?»

Durante la fase de evaluación, los estudiantes determinan qué tan exitosa fue la estrategia que usaron para ayudarlos a alcanzar su meta de aprendizaje. Para promover la evaluación, los estudiantes podrían considerar:

«¿Qué tan bien lo hice?»

«¿Qué no salió bien?» «¿Qué podría hacer diferente la próxima vez?»

«¿Qué salió bien?» «¿Para qué otro tipo de problemas puedo usar esta estrategia?»

La reflexión es una parte fundamental del proceso de plan-monitoreo-evaluación. Alentar a los alumnos a hacerse preguntas a lo largo del proceso respaldará esta reflexión.

Un desafío clave para los maestros es poder reconocer qué tan bien sus estudiantes entienden sus propios procesos de aprendizaje. David Perkins (1992) definió cuatro niveles de aprendices metacognitivos que proporcionan un marco útil para los maestros:

Nivel 1. Tácito. Las personas en este nivel se caracterizan por la ausencia de metacognición o por mostrar una preocupación leve sobre los elementos superficiales de textos, problemas matemáticos u otros temas que requieren ser aprendidos. Es común que las personas en este nivel no se pregunten nada sobre el conocimiento a adquirir y usen frases como “No sé mucho de matemáticas, así que para que me esfuerzo”.

Nivel 2. Pensativo. En este nivel, las personas saben que existen estrategias de aprendizaje que pueden facilitar su proceso, sin embargo, no las aplican efectivamente. Es común escuchar en las personas en este nivel frases como: “Ese tema es fácil” y “este tema es difícil”.

Nivel 3. Estratégico. En este nivel, las personas conocen que hay estrategias para el aprendizaje de cierto tema y además son capaces de utilizarlas. Las personas en el nivel estratégico cuentan con las herramientas de las cuales pueden escoger las adecuadas para la interpretación y la adquisición de un conocimiento y su uso. La capacidad de observar y comprender la coherencia global de un tema es característica de personas en este nivel.

Nivel 4. Reflexivo. En el nivel metacognitivo más alto, las personas logran reflexionar sobre la coherencia global de un tema y no sólo comprenderlo. Por lo mismo, estas personas pueden modificar este conocimiento y jugar con él para relacionarlo con otros conocimientos. En el nivel reflexivo, las personas son buenas para entender temas que no son familiares y para aprender en contextos diferentes a los que usualmente se les ha mostrado. Las personas en este nivel cuestionan todo conocimiento que adquieren. Es común oírlos decir “¿Por qué es ese el caso?” o “si lo ponemos en una situación diferente ¿aún funciona?”.

Beneficios de la metacognición

Son vastos los estudios que evidencian las ventajas que generan al estudiante el poseer habilidades metacognitivas. Muchos autores afirman que el entrenamiento en las habilidades metacognitivas puede aumentar la motivación de los estudiantes para aprender (Bandura, 1986; Hofer & Yu, 2003; Sperling, Howard, Staley, & DuBois, 2004, citados en Dawson, 2008). Enos, Kehrhahn, & Bell (2003, citados en Dawnon, 2008) explican que el aprendizaje informal se ve aumentado en aprendices que emplean un rango amplio de habilidades metacognitivas. Otros autores concluyen que los alumnos con buenas habilidades metacognitivas son mejores en la solución de problemas y en la toma de decisiones y tienen más pensamiento crítico (Bransford et al., 1986; Ewell Kumar, 1999; Heath, 1983 citados en Dawson, 2008).

Diferentes fuentes han encontrado que los estudiantes a quienes se les ha enseñado habilidades metacognitivas aprenden mejor que los estudiantes a quienes no se les ha enseñado estas habilidades. (J. Borkowski, Carr, & Pressely, 1987; Bransford, Sherwood, Vye, & Rieser, 1986; Carr, Kurtz, Schneider, Turner, & Borkowski, 1989; R. Garner, 1990; Hascher & Oser, 1995; Mace, Belfiore, & Hutchinson, 2001; Pressley & Ghatala, 1990; B. J. Zimmerman & Schunk, 2001, citados en Dawson, 2008). Sumado a todo esto, se ha encontrado que estudiantes que usan habilidades metacognitivas, aprenden y recuerdan más que otros (Woolfolk, 1998) y que diagnostican problemas y los corrigen (Bereiter y Scardamalia, 1987), y que les ayuda a descubrir las mejores formas de reforzar lo que han aprendido (Vandergrift, 2005). Chatzipanteli, A., Vasilis Grammatikopoulos, V. y Gregoriadis, A. (2014) Development and evaluation of metacognition in early childhood education. Early Child Development and Care 184(8):1223-1232 · August 2014 with 2,586 Reads DOI: 10.1080/03004430.2013.861456

Metacognición vs Inteligencia

Segun Veenman, Wilhelm y Beishuizen (2004, citado en Veenman, Beishuizen y Wilhem, 2004) y Wang, Haertel y Walberg (1990, citado en Veenman, Beishuizen y Wilhem, 2004) la metacognición es una herramienta poderosa como predictor del aprendizaje y las prácticas metacognitivas hacen una contribución única por encima y más allá de la influencia de capacidad intelectual. La implicación de estas investigaciones es que, al mejorar las habilidades metacognitivas de los estudiantes, se podrán compensar las limitaciones intelectuales.

Maestros Metacognitivos

Ya planteados los beneficios de la metacognición para los estudiantes, traemos a consideración la exploración de esta conducta o competencia de los docentes en su práctica.

La bibliografía en esta área nos proporciona suficiente evidencia de que las habilidades metacognitivas ejercen un impacto definido, significativo y directo en el aprendizaje y la motivación para el aprendizaje. También se ha establecido con suficiente evidencia que las habilidades cognitivas pueden ser desarrolladas mediante la dirección del maestro. Esto convierte a la maestra en un agente clave en el desarrollo de esta habilidad durante el proceso de enseñanza.

Según la La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la calidad del maestro es la variable individual con mayor influencia en el aprendizaje de los estudiantes. Además, existe vasta evidencia de que las habilidades metacognitivas son herramientas claves tanto para el aprendizaje presente del estudiante, como para el aprendizaje futuro, considerando además que estas habilidades pueden ser desarrolladas (Baer, Hollenstein, Hofstetter, Fuchs, & Reber-Wyss, 1994; Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; John H. Flavell, 1979; Ruth Garner & Alexander, 1989). Dawson, T. (2008), Metacognition and learning in adulthood. Prepared in response to tasking from ODNI/CHCO/IC Leadership Development Office

Para Darling-Halmmond (1997), los maestros de mayor calidad, más capaces de ayudar a sus estudiantes a aprender son aquellos que tienen dominio de su materia y de los principios de la pedagogía. Profesorado, Revista de Curriculum y de Formación de Profesorado VOL. 13, Nº 1 (2009) Los comienzos en la docencia: Un profesorado con buenos principios.

Además de buen dominio de la asignatura y de los principios pedagógicos como características de un buen maestro, últimamente, el concepto de Metacognición emerge como una competencia que incide positivamente en el aprendizaje real y que se espera sea desarrollada con la ayuda del maestro.

Existen variadas investigaciones y propuestas que plantean la necesidad de incluir el desarrollo metacognitivo en la formación de todos los que aprenden y otras específicamente en la de los profesores.

Desarrollo de la Metacognición

Algunos investigadores (por ejemplo, Veenman y Spaans 2005) creen que las habilidades metacognitivas no surgen hasta que un niño tiene de 8 a 10 años de edad. Sin embargo, Whitebread y Pino Pasternak (2010) documentan una serie de estudios que indican evidencia de las habilidades metacognitivas de los niños pequeños. Los hallazgos incluyen niños de tan solo 18 meses que demuestran estrategias de corrección de errores, niños de 5 años que muestran una conciencia de que han olvidado y niños de 3 a 5 años que exhiben una amplia gama de indicadores verbales y no verbales de los procesos metacognitivos en aulas de guardería y recepción. Estos estudios demuestran que, aunque los niños pequeños pueden no ser capaces de describir los procesos metacognitivos que están exhibiendo, no significa que estos procesos no estén ocurriendo. todo esto viene de (Cambridge Internation Education Teaching and Learning Team, s.f.)

Metacognición en edades tempranas

Los investigadores afirman que la metacognición desempeña un papel fundamental en la memoria de los estudiantes y cuando los neurocientíficos hablan sobre ésta en los niños pequeños, se refieren a elementos de infraestructura como la memoria de trabajo en lugar de componentes de orden superior como planificación u organización (Denckla, 2003, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Según Flavell (2000, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) los niños pequeños antes de la edad de un año comienzan a desarrollar una «teoría de la mente» con una comprensión de fenómenos mentales y la capacidad de estimar estados mentales tales como deseos e intenciones. Alrededor de los cuatro años, los niños comienzan a comprender el conocimiento como parte de un sistema de procesamiento que les permite apreciar la importancia de la información y comprender lo que es importante para adquirir conocimiento (Perner, 1991, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).
El vocabulario metacognitivo y la metamemoria general se mejoran durante los años de preescolar y jardín de infantes (Weinert y Schneider, 1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Los niños en edad preescolar pueden aplicar enfoques estratégicos simples para recordar y recordar elementos, cuando las tareas son significativas para ellos (Schneider y Lockl, 2002, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). A la edad de cuatro, los niños pueden usar pasos simples para regular su propio aprendizaje y a la edad de seis, pueden reflexionar con precisión sobre su propia cognición (Schraw y Moshman, 1995, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Blöte, Resing, Mazer y Van Noort (1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014), quienes investigaron las estrategias de organización de niños de cuatro años de cuatro años descubrieron que su comportamiento era altamente estratégico y que tenían la capacidad de transferir sus estrategias en nuevas tareas.

Los estudiantes de primer grado exhibieron el nivel más alto de metacognición después de un programa de instrucción en unidades de ciencias que involucró a 170 estudiantes en los grados 1-6 durante un período de tres años (Hennessey, 1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Desarrollando metacognición en el salón de clases

«Con demasiada frecuencia, enseñamos a los estudiantes qué pensar pero no cómo pensar». – Perspectivas de la OCDE (2014)

Muchos investigadores han identificado estrategias que pueden mejorar la metacognición en el aprendizaje (Schneider, 2008, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). La conciencia metacognitiva se puede promover modelando habilidades metacognitivas durante la instrucción (Kramarski y Mevarech, 2003, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). Por ejemplo, mediante el uso de técnicas como «práctica de recuperación», (Karpicke y Blunt, 2011, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); preguntas metacognitivas (Kramarski y Mevarech, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); auto cuestionamiento y protocolos de pensamiento en voz alta (Martini, Wall y Shore, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); imágenes mentales y gráficos (McIntosh, 1986, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); indicaciones metacognitivas (Chatzipanteli y Digelidis, 2011, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) y estrategias como imágenes, focalización de la atención, ejecución y evaluación (Lidor, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

El «estilo de enseñanza de autocomprobación» en educación física parece desarrollar actividades metacognitivas (Papaioannou, Theodosiou, Pashali y Digelidis, 2012, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). En este estilo de enseñanza, los estudiantes monitorean y evalúan su desempeño basados en hojas de criterios que el profesor ha preparado, incluidos los elementos esenciales a una actuación exitosa (Mosston y Ashworth, 2002, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Estrategias

La Fundación Education Endowment ha publicado un informe de orientación sobre metacognición y aprendizaje autorregulado. Este informe ofrece ejemplos de estrategias que puede utilizar con alumnos de todas las edades para fomentar el aprendizaje metacognitivo y autorregulado en el aula.

Aquí hay cinco estrategias que los estudiantes pueden aplicar en una variedad de diferentes materias.

  1. Mnemotécnica: Muchos maestros estarán familiarizados con el uso de la mnemotecnia para ayudar a los alumnos a recordar información que de otro modo sería difícil de recordar.
  2. Registros de pensamiento: Llevar un diario de pensamiento puede ser una forma muy efectiva para que los alumnos desarrollen su capacidad de planificar, monitorear y autoevaluarse.
  3. Enseñanza recíproca: Trabajando con grupos pequeños de estudiantes, el maestro modela el uso de cuatro estrategias clave que apoyan la comprensión de lectura: cuestionamiento, aclaraciones, resumir y predecir. Luego se les pide a los estudiantes que asuman el rol de maestros y enseñen estas estrategias a otros estudiantes.
  4. Charla metacognitiva: La charla metacognitiva involucra a una persona que dice en voz alta lo que está pensando mientras realiza una tarea. A veces, los maestros consideran que los alumnos que hablan en voz alta son una molestia o una distracción en el aula. Sin embargo, hablar en voz alta puede ayudarles a enfocarse y monitorear su procesamiento cognitivo, así como a desarrollar una comprensión más profunda de sus propios procesos de pensamiento.
  5. Envoltorios de examen: Los envoltorios de exámenes son hojas de trabajo que contienen preguntas reflexivas que ayudan a los alumnos a revisar su desempeño en una prueba o examen. Se pueden entregar envoltorios de exámenes a los alumnos antes y después de que reciban los resultados de la prueba y los comentarios. Las hojas de trabajo entregadas antes de recibir retroalimentación hacen que el alumno reflexione sobre cómo se preparó para el examen, incluidas las estrategias de estudio que utilizó. Después de recibir la retroalimentación de la prueba, se le puede pedir al alumno que revise la retroalimentación para clasificar los errores cometidos y discutir cómo pueden prepararse de manera diferente para la próxima evaluación.

Además del apoyo brindado por diversas estrategias, los investigadores destacan el valor de la interacción social para promover el desarrollo cognitivo y es por eso que es acertado recomendar el uso de estructuras de aprendizaje cooperativo para fomentar el desarrollo de habilidades metacognitivas (Kramarski y Mevarech, 2003; Kuhn y Dean, 2004; Martínez,2006, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). Iskala, Vauras y Lehtinen (2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) afirmaron que el aprendizaje entre iguales mejora los procesos metacognitivos de los estudiantes.

Matthew Somerville (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), reconocido Psicólogo Educativo y consultor internacional, dice en relación a este tema: “Creo que es importante crear un clima de aula en el que esté bien cometer errores”; John Hattie dice que «los errores son la esencia del aprendizaje». Me gusta mucho esa expresión. Y yo pienso que ese es un buen punto de partida. Por ejemplo, si los niños tienen esa opinión de que está bien cometer errores, entonces puedes ir y mirar, ¿cómo monitoreamos lo que estamos haciendo y cuándo hemos hecho errores, ¿qué podemos hacer al respecto, qué estrategias podemos usar?

Según Lee Davis (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), Deputy Director de Cambridge International Examinations, una de las responsabilidades clave para un maestro es desarrollar una cultura de apoyo o un entorno de apoyo en el aula que permita la conversación metacognitiva, metacognición a ser desarrollada por los alumnos. Permitir un aula sin temor al fracaso frente a la ojos de sus compañeros o maestros. Y de nuevo, se trata de modelar. Qué puede un maestro hacer para animar a los estudiantes a preguntar: preguntar dónde están antes de la tarea, durante la tarea, después de la tarea.

Para el investigador Pablo Torres de la Facultad de Educación de Cambridge (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), un aula metacognitiva exitosa es una que se parece mucho a un aula interactiva. Entonces, se habla mucho, es un aula muy ruidosa y también es un aula donde los niños están mirando todo el tiempo lo que han hecho, autoevaluando y hablando sobre lo que han hecho.

Metacognición más allá del contexto académico

¿Cuáles son las ventajas especiales conferidas por la metacognición para los adultos, más allá del contexto escolar? La metacognición explícita nos permite compartir nuestras experiencias de acción y sensación con los demás. Esto nos permite tomar decisiones conjuntas que son potencialmente mejores que las que nosotros podemos lograr por nuestra cuenta. Compartir experiencias también nos permite desarrollar modelos explícitos más precisos del mundo, incluso sin ningún comentario objetivo. Además, como resultado de compartir experiencias, podemos mejorar nuestra percepción individual del mundo y alterar nuestra comprensión y experiencia de cómo tomamos decisiones (Frith, 2012).

Podemos concluir entonces que las habilidad metacognitiva nos solo es una herramienta muy necesaria para el desempeño académico eficiente y para el desarrollo del pensamiento superior de los estudiantes, sino que cualquiera sea contexto en que nos encontremos y que se requiera buenas competencias no solo para aprender y para la solución de problemas sino además y quizás, por encima de todo, esta cualidad única en nuestra especie pueda ayudarnos de forma significativa a desarrollar nuestro potencial individual y colectivo como seres humanos con toda su infinita complejidad y grandeza.

Referencias bibliográficas:

Los anticonceptivos hormonales podrían influir en cómo recordamos las cosas

Las pastillas anticonceptivas son utilizadas como método de planificación familiar y, a su vez, pueden emplearse como tratamiento para distintas dolencias como desórdenes hormonales, acné severo u ovarios poliquísticos.

En cuanto a lo que refiere al uso principal para el que se han creado las pastillas anticonceptivas, la Organización Mundial de la Salud (OMS) explica que la planificación familiar permite a las personas tener el número de hijos que desean y determinar el intervalo entre embarazos. Se logra mediante la aplicación de métodos anticonceptivos y el tratamiento de la esterilidad.

Según sus datos, a escala mundial, el uso de anticonceptivos modernos ha aumentado ligeramente, de un 54% en 1990 a un 57,4% en 2015. A escala regional, la proporción de mujeres de entre 15 y 49 años de edad que usan algún método anticonceptivo ha aumentado mínimamente o se ha estabilizado entre 2008 y 2015. En África pasó de 23,6% a 28,5%; en Asia, el uso de anticonceptivos modernos ha aumentado ligeramente de un 60,9% a un 61,8%, y en América Latina y el Caribe el porcentaje ha permanecido en 66,7%. El uso de métodos anticonceptivos por los hombres representa una proporción relativamente pequeña de las tasas de prevalencia mencionadas. Los métodos anticonceptivos masculinos se limitan al condón y la esterilización (vasectomía) («Planificación familiar», s. f.) (Alkema, Kantorova, Menozzi, & Biddlecom, 2013).


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En cuanto a los métodos anticonceptivos hormonales más utilizados, encontramos (Trussell et al., 2009):

  • Anticonceptivos orales en combinación (la «pastilla» o «píldora»): contiene dos hormonas (estrógeno y progestágeno), funciona evitando la liberación de óvulos por los ovarios (ovulación), y su eficacia para prevenir el embarazo es del 99% si se usa de manera correcta y sostenida;
  • Pastillas de progestágeno solo «minipastilla» o «minipíldora»: contiene únicamente progesterona (sin estrógeno), hace más espeso el moco del conducto del cuello uterino, lo que impide que los espermatozoides y el óvulo se junten y previene la ovulación. Puede usarse mientras se amamanta; debe tomarse todos los días a la misma hora, y su eficacia para prevenir el embarazo es del 99% si se usa de manera correcta y sostenida;
  • Los implantes (cilindros o cápsulas pequeños y flexibles que se colocan debajo de la piel del brazo; contienen únicamente progestágeno): hacen más espeso el moco del conducto del cuello uterino, lo que impide el encuentro de los espermatozoides con el óvulo y evita la ovulación. Debe ser insertado y extraído por personal sanitario; se puede usar durante 3 a 5 años, según el tipo; las hemorragias vaginales irregulares son comunes pero no dañinas y su eficacia para prevenir el embarazo es del 99%;
  • Progestágeno en forma inyectable: Se inyecta por vía intramuscular o bajo la piel cada 2 o 3 meses, según el producto. Su función es hacer más espeso el moco del conducto del cuello uterino, lo que impide el encuentro de los espermatozoides con el óvulo y evita la ovulación. Al cesar el uso, la fecundidad tarda en reaparecer (cerca de 1 y 4 meses en promedio); las hemorragias vaginales irregulares son comunes pero no dañinas y su eficacia para prevenir el embarazo es del 99% si se usa de manera correcta y sostenida;
  • Inyectables mensuales o anticonceptivos inyectables en combinación: se inyectan cada mes por vía intramuscular; contienen estrógeno y progestágeno. Impiden que los ovarios liberen óvulos (ovulación), las hemorragias vaginales irregulares son comunes pero no dañinas y su eficacia para prevenir el embarazo es del 99% si se usa de manera correcta y sostenida
  • Parche anticonceptivo combinado y anillo vaginal anticonceptivo combinado: libera dos hormonas de forma continua, una progestina y un estrógeno, directamente a través de la piel (parche) o mediante el anillo. Impide que los ovarios liberen óvulos (ovulación). El parche y el anillo vaginal son métodos nuevos y los estudios sobre su eficacia son limitados. Los estudios de eficacia realizados señalan que puede ser más eficaz que los anticonceptivos orales combinados, cuando se utilizan de un modo correcto y sostenido, y tal y como se aplican comúnmente. El parche y el anillo vaginal proporcionan una seguridad comparable a los anticonceptivos orales combinados con formulaciones hormonales similares y su perfil farmacocinético es parecido;
  • Dispositivo intrauterino (DIU) de levonorgestrel: es un dispositivo plástico en forma de T que se inserta en el útero y libera diariamente pequeñas cantidades de levonorgestrel. Hace más espeso el moco del conducto del cuello uterino, lo que impide el encuentro de los espermatozoides con el óvulo. Con el tiempo se reduce la cantidad de sangre que se pierde con la menstruación; disminuyen los dolores menstruales y los síntomas de endometriosis; se observó amenorrea (ausencia de menstruación) en un grupo de usuarias. Su eficacia para prevenir el embarazo es del 99% si se usa de manera correcta y controlada;
  • Píldoras anticonceptivas de emergencia (acetato de ulipristal, 30 mg, o levonorgestrel, 1,5 mg): son pastillas que se toman para prevenir el embarazo hasta 5 días después de una relación sexual sin protección, Retrasa la ovulación, Si 100 mujeres tomaran la píldora anticonceptiva de emergencia de progestágeno solo, probablemente una quede embarazada, No altera el embarazo si este ya se ha producido.

Si necesitás más información sobre métodos anticonceptivos, te sugiero que leas las Recomendaciones sobre prácticas seleccionadas para el uso de anticonceptivos, de la OMS.

Antes de empezar cualquier tratamiento (ya sea que involucre fármacos o no), es menester que la persona que se someta conozca los posibles efectos que podrían resultar de tal procedimiento. Para muchos, de hecho, los profesionales requieren la firma de un “consentimiento informado” por parte del paciente.

Por su carga hormonal, todos estos métodos tienen el potencial de producir efectos secundarios en las usuarias, más allá de la prevención del embarazo. Pueden influir potencialmente en las emociones y en la capacidad cognitiva, y esta posibilidad hace que sea muy importante estar atentas a cualquier cambio que puedan percibir las usuarias de anticonceptivos hormonales.

Una nueva investigación proporciona evidencia preliminar de que los anticonceptivos hormonales podrían influir en cómo se recuerdan las cosas. El estudio encontró que las mujeres que tomaban píldoras anticonceptivas tendían a recordar menos información emocional negativa en comparación con las mujeres que no las tomaban (Person & Oinonen, 2019). La autora principal es Kirsten Oinonen, profesora asociada de psicología en la Universidad de Lakehead, quien ha investigado los efectos de los anticonceptivos orales en el estado de ánimo.

“Dada la investigación previa que sugiere que las hormonas pueden afectar tanto el estado de ánimo como la capacidad cognitiva, sentimos que observar los efectos de «la píldora» en la memoria emocional sería un área importante para estudiar «, explicó Oinonen.

Para su estudio, reclutaron a 58 mujeres que usaban anticonceptivos orales, 40 mujeres que no usaban anticonceptivos orales y 37 hombres.

Los participantes completaron un Test de Memoria Espacial Emocional, en la que vieron una variedad de artículos cargados emocionalmente y emocionalmente neutrales que habían sido colocados en una bandeja. Poco después de ver la bandeja de artículos, se les pidió a los participantes que hicieran una lista con todos los artículos que pudieran recordar y que indicaran dónde se había colocado cada uno.

Una semana después, los participantes completaron nuevamente las mismas pruebas de memoria.

Los investigadores encontraron que los usuarios de anticonceptivos orales tendían a recordar más elementos positivos y menos elementos negativos que los no usuarios en la prueba de recuerdo a corto plazo. En la prueba de memoria a largo plazo, no hubo diferencias significativas entre usuarios y no usuarios.

«Los resultados de nuestro estudio en particular sugieren que las mujeres que toman ‘la píldora’ pueden experimentar un cambio en su memoria respecto de la información emocional. En particular, los hallazgos sugieren que las mujeres que toman la píldora pueden mostrar un sesgo de memoria en términos de ser menos propensas a recordar información negativa que las no usuarias,» dijo Oinonen, y luego explicó que como resultado, las mujeres podrían tomas diversas situaciones de visualización de pastillas, personas u objetos como “más positivas de lo que podrían haber sido si no hubieran tomado la píldora (es decir, porque son relativamente más propensas a recordar la información positiva frente a la negativa).»

Los investigadores controlaron una serie de variables que podrían afectar el estado de ánimo y la memoria, incluida la fase del ciclo menstrual. Pero como toda investigación, el estudio incluye algunas limitaciones: los nuevos hallazgos necesitan ser replicados en poblaciones más grandes y más diversas.

En cuanto a futuras investigaciones, Oinonen señaló que “a medida que analizamos la memoria en busca de estímulos visuales, los estudios futuros deberían examinar si las mujeres también muestran una tendencia a recordar estímulos verbales, olfativos, auditivos y kinestésicos menos negativos.” “Por supuesto, un futuro ensayo controlado con placebos para observar los efectos de los anticonceptivos orales en la memoria emocional proporcionaría la evidencia más sólida para respaldar estos hallazgos.»

“Conozco a muchas mujeres que informaron haber experimentado efectos secundarios emocionales de los anticonceptivos orales y creo que es imperativo que los investigadores continúen examinando los efectos de los anticonceptivos hormonales en el estado de ánimo, la cognición y la percepción. Es fundamental que las mujeres estén completamente informadas sobre estos posibles efectos para que puedan tomar decisiones informadas sobre las opciones de control de natalidad,” concluyó.

Referencias:

Alkema, L., Kantorova, V., Menozzi, C., & Biddlecom, A. (2013). National, regional, and global rates and trends in contraceptive prevalence and unmet need for family planning between 1990 and 2015: a systematic and comprehensive analysis. The Lancet, 381(9878), 1642-1652. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(12)62204-1

Person, B., & Oinonen, K. A. (2019). Emotional Memory in Oral Contraceptive Users: Negative Stimuli Are More Forgettable. Psychological Reports, 33294119856554. https://doi.org/10.1177/0033294119856554

Planificación familiar. (s. f.). Recuperado 15 de agosto de 2019, de https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/family-planning-contraception

Trussell, J., Lalla, A. M., Doan, Q. V., Reyes, E., Pinto, L., & Gricar, J. (2009). Cost effectiveness of contraceptives in the United States. Contraception, 79(1), 5-14. https://doi.org/10.1016/j.contraception.2008.08.003

Fuente: Psy Post

Nadie estaría a salvo del efecto de la verdad ilusoria

Importante: Este estudio es una impresión previa que aún no ha estado sujeta a revisión por pares y la versión final publicada puede diferir de la versión en la que se basó este informe.

¿Qué es el “efecto de la verdad ilusoria? A las personas nos resulta más sencillo procesar información que hemos encontrado con anterioridad otras veces. Esto crea una sensación de fluidez que luego (mal)interpretamos como una señal de que el contenido es verdadero. Y de hecho, los políticos han explotado este truco durante mucho tiempo: repite una declaración falsa con la frecuencia suficiente y la gente comenzará a creer que es verdad. 

El asunto es que según una preimpresión cargada recientemente en PsyArXiv, el investigador Jonas De keersmaecker de la Universidad de Ghent y sus colaboradores, encontraron que las diferencias individuales en la cognición no tenían relación con la fuerza del efecto de la verdad ilusoria (De keersmaecker et al., 2019). ¿A qué nos referimos? Este equipo quiso saber si la capacidad cognitiva o inteligencia; la necesidad de cierre cognitivo (es decir, el deseo de evitar la ambigüedad); y estilo cognitivo (ya sea que alguien piense de manera rápida e intuitiva o adopte un enfoque más lento y analítico), podrían determinar qué tan propensa es una persona al efecto de la verdad ilusoria. 


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Se enfocaron en estos aspectos ya que son conocidos por influir en la forma en que las personas emitimos juicios. Por ejemplo, una persona que confía más en la intuición y desea respuestas duras y rápidas podría ser más propensa a utilizar el hecho de que la información se ha repetido como una señal de su veracidad.

En seis experimentos que involucraron entre 199 y 336 participantes, el equipo midió el efecto de la verdad ilusoria y aprovecharon para prestar especial atención a estos aspectos de la cognición. Los métodos exactos variaron para cada estudio pero, en general, los participantes primero leyeron una combinación de afirmaciones verdaderas y falsas, luego completaron varias pruebas cognitivas y encuestas, y finalmente volvieron a leer y juzgaron como verdaderas o falsas las afirmaciones de la trivia anterior, así como otras nuevas entremezcladas con las primeras. Un séptimo estudio fue similar pero involucró titulares políticos falsos y reales (el desafío final de los participantes en este caso fue juzgar cuáles eran reales y cuáles se inventaron).

Estamos predispuestos a creer información repetida independientemente de nuestro perfil cognitivo particular

Los investigadores encontraron el efecto de la verdad ilusoria en los siete estudios: los participantes tenían más probabilidades de calificar las afirmaciones y los titulares de la trivia como verdaderos/reales si los habían visto con anterioridad. Se destacó el hecho de que la fuerza de este efecto no varió de acuerdo con la capacidad o el estilo cognitivo de los participantes, o la necesidad de cierre. (Un par de estudios encontraron algunas pequeñas asociaciones significativas, pero desaparecieron cuando los investigadores integraron todos los datos).

Estos resultados sugieren que todos estamos predispuestos a creer información repetida independientemente de nuestro perfil cognitivo particular. Y si bien eso podría hacernos a todos susceptibles a la publicidad y la fabricación de políticos deshonestos, los investigadores tienen una visión más optimista: «Estos hallazgos novedosos están en línea con la afirmación de que el procesamiento de la fluidez no es un sesgo y un defecto del juicio en el individuo, sino más bien un indicio de la verdad que es universal y epistemológicamente justificada en la mayoría de los contextos», escriben. En otras palabras, no es que haya un subgrupo tonto de personas que sean más vulnerables al efecto de la «verdad ilusoria», sino que es un sesgo ventajoso y universal que surge porque la mayor parte del tiempo la repetición en realidad es una señal confiable de que algo es verdad. Por ejemplo, una declaración que se repite a menudo puede ser respaldada por más personas, lo que podría ser un indicio útil de su veracidad.

Las personas con enfermedad de Alzheimer parecen mostrar un efecto menos intenso

Pero eso no significa que no hayan diferencias individuales relacionadas con el efecto de la verdad ilusoria que todavía no han sido descubiertas, agrega el equipo. Las personas con enfermedad de Alzheimer, por ejemplo, parecen mostrar un efecto menos intenso, lo que sugiere que ciertos aspectos fundamentales de la memoria y la cognición pueden ser necesarios para respaldar el efecto. 

Con una mayor disposición para publicar resultados nulos como éste, y no solo dejarlos en el archivador, los investigadores deberían poder construir una imagen mucho más completa del efecto de la verdad ilusoria y otros sesgos cognitivos.

Referencia del estudio:

De keersmaecker, J., Dunning, D. A., Pennycook, G., Rand, D. G., Sanchez, C., Unkelbach, C., & Roets, A. (2019). Investigating the robustness of the illusory truth effect across individual differences in cognitive ability, need for cognitive closure, and cognitive style. https://doi.org/10.31234/osf.io/n7bze

Fuente: The British Psychological Society

La maleabilidad de los recuerdos

El término “consolidación” nombrado por primera vez en el año 1900 en el libro “Contribuciones experimentales a la ciencia de la memoria” escrito por Georg Elias Müller  hace referencia al proceso en el cual una memoria se estabiliza a través del tiempo en el cerebro pasando de una fase lábil en la cual puede olvidarse a una fase estable teniendo como resultado un recuerdo duradero, este concepto ha sido clave para la comprensión acerca de cómo funciona uno de los dominios cognitivos más complejos con los que cuenta el ser humano: La memoria, la cual involucra la capacidad de codificar, almacenar y recuperar información de distintas características.

Esta capacidad como dijimos tiene lugar en el sistema nervioso central, el mismo a su vez está compuesto por millones de neuronas que están en constante interacción y que hacen posible que la memoria así como otros dominios cognitivos se lleven a cabo, tanto así que podemos decir que un recuerdo a nivel microscópico consiste en una serie de conexiones neuronales o “sinapsis” que se generan y mantienen a lo largo del tiempo. Las neuronas encargadas de este tipo de conexiones involucradas en procesos de memoria se caracterizan por estabilizar la información que adquirimos, a través un mecanismo de síntesis de proteínas que depende de cierto tiempo (se sabe que se necesitan entre seis y doce horas para que esto suceda) dando como resultado un cambio en la eficacia con la cual se comunican dichas neuronas entre sí y posibilitando que lo que se adquirió pueda ser evocado con más facilidad (Mc Gaugh, 1966; Nader & Hardt, 2009; Dudai, 2012).  

Por lo brevemente comentado aquí sería sencillo pensar que la memoria tiene que ver con una función cognitiva destinada a registrar porciones de la realidad  y generar recuerdos estables que permanezcan a través tiempo para que estén al servicio de nuestra supervivencia, esto tuvo nombre y se lo denominó el paradigma de la consolidación de la memoria. Pero a fines del siglo XX esta idea estática de la memoria dió paso a un interrogante particular  en el ámbito de las neurociencias:


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¿Realmente nuestros recuerdos son tan estables como creemos?

Si bien la teoría de la consolidación permite comprender cómo los recuerdos toman lugar en el sistema nervioso, nada informa acerca de la modificación de recuerdos preexistentes, fenómeno que fué numerosas veces señalado por la psicología cognitiva (Hardt, Einarsson & Nader, 2010). Con respecto a este interrogante una serie de experimentos en neurobiología de la memoria y áreas asociadas arrojaron luz acerca de cómo podemos manipular o modificar memorias que ya poseemos y que son aparentemente estables.

Por ejemplo en el año 2000 Karim Nader realizó un experimento que consistió en generar una memoria de miedo en ratas de laboratorio asociando un tono con un shock eléctrico haciendo que el animal sintiera miedo cada vez que escuchara un sonido particular, luego cuando dicha memoria se consolidaba inyectaba un inhibidor de síntesis de proteínas en el núcleo lateral de la amígdala (en donde se almacena la misma) pretendiendo bloquear el proceso de síntesis de proteínas indispensable para su formación y mantenimiento con lo cual no se registraron cambios hasta que la memoria fue reactivada o recordada momentos antes de la administración dando como resultado la amnesia. Lo que sugiere que fue capaz de borrar una memoria.

Esto entre otras cosas este estudio señala algo importante. Para poder intervenir en una memoria a través de un agente externo es necesario que se reactive mediante el recuerdo la conexión neuronal destinada a almacenar esa información, también nos señala desde el nivel neurobiológico al cognitivo la naturaleza fundamentalmente dinámica de la memoria (Nader & Hardt, 2009). Actualmente, se denomina de manera genérica “reconsolidación” al proceso que permite modificar recuerdos previamente consolidados.

Figura 1: Dinámica de la reconsolidación de la memoria. Extraído y traducido.

El experimento de Nader tuvo un gran impacto a nivel científico puesto que dejaba constancia de la posibilidad de intervenir en una memoria en animales en donde trabajaba con una memoria relativamente simple.  Pero ¿si fuésemos capaces de replicar esos resultados en personas? ¿hasta qué punto podríamos manipular recuerdos humanos de manera no invasiva? Para responder estas preguntas primero debemos aclarar a qué tipo de memorias nos referimos cuando hablamos de recuerdos referentes a acontecimientos de nuestra vida. Contamos con una serie de sistemas de memorias que dependiendo las características de los aprendizajes que los generen se almacenarán en distintas áreas del cerebro. El sistema del que hablaremos será el que permite recordar todo acontecimiento en nuestra vida que tuvo un lugar, tiempo y contenido emocional denominado memoria episódica o autobiográfica.

Referente a ella y bajo las mismas preguntas que nos acabamos de realizar Almut Hupbach y colaboradores diseñaron una forma simple y económica para aprender y recordar información episódica. El mismo consiste en enseñar a los participantes una lista de objetos y dos días después se les recuerda o no, la primera lista aprendida e inmediatamente adquieren una nueva lista de objetos en el mismo sitio. La integridad de la primer secuencia de objetos es evaluada dos días después. En su reporte original, los autores encontraron que los participantes “mezclan” los objetos de la lista 2 cuando se reactiva la  memoria de la primer lista, lo cual indica que el simple hecho de recordar algo en el mismo contexto en donde se adquirió también abre en cierto modo una “ventana de plasticidad” en donde dicha memoria es vulnerable a modificaciones. Este y otros experimentos en el área han sido replicados y expuestos en un meta-análisis relativamente reciente (Scully I & Napper L, 2016).

Por lo planteado hasta aquí parecería que tenemos evidencia que nos habilita a  pensar que podemos inestabilizar y modificar memorias involucradas a acontecimientos de nuestra vida diaria bajo ensayos periódicos de reconsolidación y teniendo en cuenta ciertas claves tales como el contexto que sirvan como condición para que eso suceda, no sería difícil tampoco pensar en base a este fenómeno la cantidad de aplicaciones que podrían llevarse a cabo utilizándolo como una herramienta en la clínica psicológica, inclusive hay algunos avances en dicho ámbito que han utilizado el mecanismo de la reconsolidación de la memoria para el tratamiento de las fobias y algunos trastornos psiquiátricos (Dumbar & Taylor, 2017; Soeter & Kindt, 2018) aunque son bastante recientes y dejan mucho trabajo por hacer en investigación clínica.

Por último resta decir que la pregunta acerca de la maleabilidad de los recuerdos es respondida con la afirmativa debido a que se cuenta con suficiente evidencia para decir que la modificación de memorias es un hecho, aunque queda bastante por comprobar acerca de características específicas de la reconsolidación en humanos como por ejemplo determinar la cantidad de veces que hace falta reactivar un recuerdo para insertar en él información novedosa. Por el momento no podemos sino seguir indagando acerca del potencial que poseen  las inexploradas aplicaciones clínicas de esta herramienta proveniente de la neurobiología de la memoria.

Referencias bibliográficas:

  • Lechner, Hilde A.; Squire, Larry R.; Byrne, John H. (1999). «100 Years of Consolidation— Remembering Müller and Pilzecker». Learning & Memory 77-87.
  • McGaugh, J. L. (1966). Time-dependent processes in memory storage. Science 153, 1351–1358. doi: 10.1126/science.153.3742.1351
  • Nader, K., Hardt, O. (2009). A single standard for memory: the case for reconsolidation. Nature Review Neuroscience. 10, 224–234. doi: 10.1126/science.160.3827.554 https://www.nature.com/articles/nrn2590
  • Dudai, Y. (2012). The restless engram: consolidations never end. Annual Review of Neuroscience. 35, 227-247. doi: 10.1146/annurev-neuro-062111-150500
  • Hardt, O., Einarsson, E. Ö., Nader, K. (2010). A bridge over troubled water: Reconsolidation as a link between cognitive and neuroscientific memory research traditions. Annual Review of Psychology, 61, 141–167. doi:10.1146/annurev.psych.093008.100455
  • Hupbach, A., Hardt, O., Gomez, R., Nadel, L. (2008). The dynamics of memory: context-dependent updating. Learning & Memory 15, 574–579. doi: 10.1101/lm.1022308 http://learnmem.cshlp.org/content/15/8/574.short
  • Figura 1 extraida de: https://www.psypost.org/2017/01/stress-disrupts-reconsolidation-fear-memories-study-finds-47180
  • Iiona D. Scully, Lucy E. Napper, Almut Hupbach: Does reactivation trigger episodic memory change? A meta-analysis. Neurobiology of learning and memory 2016 DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.nlm.2016.12.012
  • Marieke Soeter, Merel Kindt: An Abrupt Transformation of Spider Phobic Behavior After a Post-Retrieval Amnesic Agent.- Biological Psychiatry 2018
  • Amber B.Dunbar,Jane R.: Reconsolidation and psychopathology: Moving towards reconsolidation-based treatments. Neurobiology of Learning and Memory Volume 142, Part A, 2017, Pages 162-171. DOI: https://doi.org/10.1016/j.nlm.2016.11.005

Problemas de atención en las personas con rasgos psicopáticos

La revista Cognitive, Affective y Behavioral Neuroscience reporta nueva evidencia sobre el mal funcionamiento de la atención en las personas con psicopatía.

A través de las imágenes de resonancia magnética funcional, los investigadores examinaron el funcionamiento cerebral de 168 adultos que se encarcelados mientras se les pidió que realizaran una tarea cognitiva.

Durante la tarea los participantes escucharon una serie de ruidos que ocurrían repetitivamente, y luego se les solicitó que apretaran un botón cada vez que escucharan un ruido con un tono muy alto.


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Con este sencillo ejercicio encontraron que la psicopatía se asoció con una actividad cerebral anormal en las regiones relacionadas con la atención: específicamente la región de la corteza temporal anterior, la corteza prefrontal medial, dorsal anterior, que forman una red de procesamiento cognitivo.

La evidencia sugiere que las personas con rasgos psicopáticos sufren regularmente de problemas para regular las emociones, lo que los lleva a cometer actos con repercusiones muy severas. No obstante, este estudio no contradice tales datos, sino que profundiza aun más en las posibles consecuencias de procesamiento no solo a nivel emocional y también a nivel atencional, lo que limitaría su capacidad para discriminar lo qué es importante de lo que no, incluso cuando no hay contenido emocional de por medio.

Claro está que de este estudio no se pueden sacar conclusiones muy abarcativas sobre las causa de la psicopatía, pero es un dato que no deja de ser importante para seguir estudiando y replicando este tipo de investigaciones.

Referencias del estudio: Anderson, N.E., Maurer, J.M., Steele, V.R. et al. Cogn Affect Behav Neurosci (2018) 18: 564. https://doi.org/10.3758/s13415-018-0588-2

Fuente: Psypost

Usar Realidad Virtual podría mejorar la memoria

La realidad virtual (RV) ya no es usada sólo como herramienta de entretenimiento. Se ha empezado a aplicar esta tecnología en otros ámbitos como la capacitación laboral, y la educación en general.

Investigadores de la Universidad de Maryland realizaron uno de los primeros análisis en profundidad para saber si las personas aprenden mejor a través de ambientes virtuales inmersivos, como opuesto a plataformas más tradicionales, como una computadora de escritorio bidimensional o con una tableta en las manos. Encontraron que las personas recordaron mejor la información si ésta les había sido presentada en un entorno virtual.

Para el estudio, el equipo de investigadores usó el concepto de “palacio de la memoria” donde las personas recordaron un objeto o ítem al colocarlo en una locación física imaginaria, como un edificio o un pueblo. Este método (de “codificación mnemónica espacial”) ha sido usado desde los tiempos clásicos, tomando ventaja de la habilidad del cerebro humano para organizar espacialmente los pensamientos y recuerdos.


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Se reclutaron 40 voluntarios, la mayoría estudiantes que no estaban familiarizados con realidad virtual. Los investigadores los dividieron en dos grupos: uno vio información primero a través de una pantalla de RV montada en la cabeza y después en una computadora de escritorio; los otros hicieron lo opuesto.

Ambos grupos recibieron impresiones de caras bien conocidas (entre ellas Abraham Lincoln, Dalai Lama,Arnold Schwarzenegger and Marilyn Monroe) y se familiarizaron con las imágenes. Después, los investigadores les mostraron las caras usando el formato del palacio de la memoria con dos locaciones imaginarias: una sala interior de un palacio ornamentado y una vista externa de un pueblo medieval. Ambos grupos navegaron cada palacio de la memoria por cinco minutos. Los participantes del grupo de escritorio usaron un mouse para cambiar su punto de vista, mientras los que usaron RV movieron su cabeza de lado a lado y miraron hacia arriba y abajo.

Posteriormente, se les pidió que memoricen la ubicación de cada una de las caras mostradas. La mitad de los rostros fueron puestos en diferentes ubicaciones dentro del escenario interior: Oprah Winfrey se hallaba arriba de una gran escalera; Stephen Hawking estaba unos escalones más abajo, seguido por Shrek.

En la planta baja, la cara de Napoleón Bonaparte se ubicaba sobre una majestuosa mesa de madera, mientras Martin Luther King Jr. estaba posicionado en el centro de la habitación.

De manera similar, para el escenario medieval, los usuarios de RV vieron imágenes que incluyeron la cara de Hillary Clinton a la izquierda de un edificio, con Mickey Mouse y Batman a distintas alturas cerca de estructuras.

Luego, la escena se puso en blanco, y después de un corte de dos minutos, cada palacio de la memoria reapareció con espacios numerados donde habían estado los rostros. Se pidió a los participantes que recordaran qué rostro había estado en cada lugar donde ahora había un número.

La clave, dijeron los investigadores, fue que los participantes identificaran cada rostro por su ubicación física y su relación con las estructuras y caras que lo rodeaban y también por la ubicación de la imagen relativa al propio cuerpo del usuario.

Los resultados mostraron una mejoría general de 8.8 por ciento en recordar con precisión usando los dispositivos de Realidad Virtual, un número estadísticamente relevante según el equipo de investigación.

Muchos de los participantes dijeron que la presencia inmersiva al usar RV les ayudó a enfocarse mejor. Esto se vio reflejado en los resultados del estudio: 40% de los participantes puntuaron al menos 10% más en la habilidad de recordar usando RV que usando el dispositivo de escritorio.

Investigaciones en psicología cognitiva sugieren que la mente está intrínsecamente encarnada, y que la forma en que los humanos crean y recuerdan construcciones mentales es influenciada por la forma en que perciben y se mueven, dijo Plaisant, experta en la interacción humanos-computadoras.

Esto lleva a la posibilidad de que un espacio como el palacio de la memoria, experimentado en un ambiente inmersivo virtual, pueda mejorar el aprendizaje y la memoria aprovechando el sentido general de la posición del cuerpo de una persona, sus movimientos y aceleración, agregó Plaisant.

Este estudio puede servir para sentar las bases de otras investigaciones científicas sobre el valor de la RV y la realidad aumentada (RA) para la educación, desde una escuela primaria hasta cirujanos residentes.

Amitabh Varshney, uno de los investigadores y profesor de Ciencia de la Computación y decano de la Facultad de Ciencias Naturales, Matemáticas y de la Computación de la Universidad de Maryland, dirige varios estudios en dicha Universidad que involucran realidad virtual y realidad aumentada, incluyendo una colaboración cercana con profesionales del cuidado de la salud interesados en desarrollar herramientas de diagnóstico basadas en RA para medicina de emergencia y en entrenamientos con RV para cirujanos residentes.

Referencia del estudio: Eric Krokos, Catherine Plaisant, Amitabh Varshney. Virtual memory palaces: immersion aids recall. Virtual Reality, 2018; DOI: 10.1007/s10055-018-0346-3

Fuente:Science Daily

Científicos transfieren memoria entre caracoles ¿realidad o ficción?

¿Te imaginas que en un futuro cercano puedas descargar tus recuerdos y transferirlos a otro cerebro? Parece una pregunta fantasiosa, pero eso fue exactamente lo que reportaron un grupo de neurocientificos del UCLA con la memoria de unos caracoles marinos cuando intentaban comprender cómo funciona el rastro y las bases físicas de los recuerdos.

El estudio fue dirigido por David Glazman y publicado en la revista eNeuron y se dividió en varias fases. La primera consistió en condicionar a un grupo de caracoles marinos para que desarrollaran una postura defensiva de duración prolongada (50 segundos) por medio de una serie de pequeñas y molestas descargas eléctricas. El grupo control estuvo conformado por caracoles que no recibieron las descargas y que exhibían una respuesta defensiva más breve (1 segundo). Hecho esto procedieron a extraer el ARN del sistema nervioso central de los caracoles condicionados e inyectaron el material genético en otros caracoles. 

Asombrosamente todos los caracoles que recibieron la inyección de ARN también mostraron una respuesta defensiva prolongada de 40 segundos cada vez que se les tocaba. Lo que significa que respondían al contacto físico como sí recordaran las desagradables descargas, aun cuando nunca las habían recibido. Para comparar esta respuesta el equipo inyectó a otros caracoles con el ARN de otros caracoles no condicionados y no se encontró algún cambio significativo en la respuesta defensiva.

Para observar qué sucedía a nivel celular, los neurocientíficos extrajeron las neuronas motoras y sensoriales de los caracoles no condicionados y luego le agregaron una dosis de ARN de caracoles condicionados. El resultado fue igual de asombroso: el ARN incrementaba la excitabilidad de las neuronas sensoriales, de la misma manera como si hubieran sido expuestos a la descarga eléctrica.


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Este revolucionario hallazgo cuestiona la teoría prevalente de que la memoria es almacenada a través de las conexiones sinápticas entre las neuronas y en cambio propone que la memoria estaría almacenada en el núcleo de las neuronas, exactamente donde el ARN es sintetizado y propagado a través del ADN y los genes.

Con estos resultados no es para extrañarse que el estudio haya sido recibido con mucho escepticismo. Especialmente por sus semejanzas con un estudio desarrollado en la década de los 50 y 60 por el psicólogo James V. McConnell, en el que un grupo de gusanos planos había desarrollado comportamientos similares luego de devorarse a otros gusanos condicionados y que sugería que la memoria se había transferido de alguna manera.El trabajo de McConell no pudo ser replicado en otros laboratorios y fue ridiculizado por la comunidad científica de la época. Pero el interés por sus estudios siguió vivo y hace poco el biólogo Michael Levin que ha logrado replicar, bajo condiciones más controladas, los estudios de McConnell.

Los expertos también dudan del experimento de Glanzman porque no creen que la memoria pueda procesarse sin intercambio sináptico y desconfían de que el ARN pueda transferir recuerdos instantáneamente, considerando que se requiere una conexión entre todas las áreas cerebrales (motora, visual, etc.) para procesar los recuerdos y responder a ellos.

Los caracoles han sido extremadamente útiles en la investigación neurocientífica pero no se comparan con la complejidad del cerebro humano. Así que falta todavía mucha investigación y muchas dudas que aclarar para que podamos comprender realmente cómo almacenamos nuestros recuerdos y si realmente hay algún indicio de que este procedimiento pueda ser desarrollado en humanos.

Referencia del estudio original: Bédécarrats, A., Chen, S., Pearce, K., Cai, D., & Glanzman, D. L. (2018). RNA from Trained Aplysia Can Induce an Epigenetic Engram for Long-Term Sensitization in UntrainedAplysia; Eneuro. DOI: https://doi.org/10.1523/ENEURO.0038-18.2018

Fuente: Scientific American; Gizmodo

Imagen: Gizmodo

Es hora de ponerle fin a la teoría de los estilos de aprendizaje

En un intento de mejorar el aprendizaje y rendimiento de los alumnos, las escuelas invierten recursos en charlas y talleres que le enseñen al plantel docente a diseñar sus clases para que se ajusten a los estilos de aprendizaje (kinestésico, visual, auditivo, etc.) de sus estudiantes.

Esta teoría, popularizada en las décadas de los 70 y 80, es hoy propagada como uno de los grandes descubrimientos de la educación moderna y propone que todos los estudiantes pueden aprender por igual si reciben el estilo de enseñanza adecuado.

Pero hay un problema bastante importante. La teoría de los estilos de aprendizaje es considerada uno de los mitos más grandes de la psicología 1. Si esta teoría fuera cierta el rendimiento de los alumnos debería mejorar en contextos educativos que toman en cuenta sus estilo de aprendizaje, pero las investigaciones no han encontrado tal relación.


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¿Qué dicen los estudios?

Los resultados de diversos estudios demuestran, una y otra vez, que no hay evidencia que sostenga que los estilos de aprendizaje puedan mejorar el rendimiento académico. Nosotros publicamos un completo artículo que explica las deficiencias científicas de esta teoría. Puedes leerla aquí.

Por otro lado, los defensores de los estilos de aprendizaje argumentan que la falta de evidencia se debe a que estas investigaciones solo se han concentrado en el aprendizaje dentro del aula, cuando en realidad los estudiantes hacen la mayor parte del aprendizaje fuera de la escuela.

Para zanjar de una vez por todas este asunto, un grupo de investigadores desarrolló un interesante estudio publicado en la revista Anatomical Sciences Education con cientos de estudiantes universitarios de la cátedra de anatomía. Todos los participantes tomaron una encuesta online VARK, que permite conocer la preferencia del estilo de aprendizaje: visual, auditivo, escrito/lectura y kinestésico.

Con el resultado se les instó a los estudiantes a utilizar el estilo de aprendizaje dominante. Al finalizar el año académico los investigadores accedieron a las notas finales para evaluar si había o no asociación entre sus calificaciones y el estilo de aprendizaje dominante utilizado dentro y fuera del aula.

Como era de esperar, los resultados no son nada favorecedores para el concepto de los estilos de aprendizaje: el desempeño académico no se correlacionó de ninguna manera con el estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes o ninguno de sus estilos de aprendizaje sobresalientes. De hecho, la mayoría de los estudiantes (67%) no logró estudiar en una manera consistente con el estilo de aprendizaje de su preferencia. Los estudiantes que si pudieron utilizar su estilo de aprendizaje tampoco obtuvieron mejores notas que los estudiantes que no usaron su estilo de aprendizaje de preferencia. Por otro lado, sí se encontraron técnicas de estudio especificas que no tenían que ver con el estilo de aprendizaje (apuntes de clase o practicar con el microscopio) que se relacionaban con un mejor rendimiento académico.

Es una gran pérdida de recursos intentar capacitar a los maestros y profesores para que adapten todos sus programas a las preferencias de aprendizaje de cada estudiante. En cambio los maestros y profesores deben recibir formación que les permita entrenar a sus alumnos para desarrollar habilidades de aprendizaje flexibles que puedan utilizar dependiendo de las características de los temas y materias a abordar.

Referencia del estudio original:
Husmann, P. R. and O’Loughlin, V. D. (2018), Another nail in the coffin for learning styles? Disparities among undergraduate anatomy students’ study strategies, class performance, and reported VARK learning styles. American Association of Anatomists. . doi:10.1002/ase.1777

Fuente: Digest PBS

  1. La teoría de los estilos de aprendizaje es el mito numero 18 en el libro de “Los 50 grandes mitos de la psicología popular” de Scott Lilienfeld, et al. 2012. ↩

(Vídeo) Elizabeth Loftus: La ficción de la memoria

Aunque hoy sabemos que nuestra memoria no es tan confiable como antes se pensaba, mucha gente sigue creyendo que sí lo es. Gracias a dicha creencia, Steve Titus y muchas otras personas terminaron siendo condenados por crímenes que no habían cometido. Los recuerdos falsos y la facilidad para implantarlos son el tema de estudio de la psicóloga Elizabeth Loftus. Ella lo expresa de esta manera: “Los recuerdos son más como Wikipedia, tu puedes entrar y cambiar la información que contiene y también pueden hacerlo otros.”

Elizabeth Loftus lleva años estudiando la memoria, no te pierdas esta conferencia, con subtítulos en español, en la que nos resume los increíbles hallazgos de sus investigaciones.

Algunas investigaciones que nombra Loftus en el video:


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Fuente: TED Talks