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Publicaciones por mes

octubre 2018

49 Publicaciones
  • Ciencia y Evidencia en Psicología

El estrés reduce la fertilidad en las mujeres

  • 09/10/2018
  • David Aparicio

No es desconocido para nadie que la exposición prolongada al estrés tiene consecuencias en las salud de las personas. ¿Pero cómo afecta el estrés a las mujeres que están en planes de tener un hijo?

Un estudio reciente de la Universidad de Boston encontró que los altos niveles de estrés en las mujeres se asocian con menos probabilidades de concebir en las mujeres, pero no en los hombres.

En promedio la investigación encontró que las mujeres que puntuaban más alto (25 puntos o más) en la escala de estrés percibido (PSS) tenían 13% menos de probabilidades de quedar embarazadas en comparación con las mujeres que puntuaban 10 o menos puntos en la misma escala. La asociación se mantuvo incluso más fuerte en las mujeres que tenían menos de 35 años. Los efectos del estrés no se hicieron visibles en los varones.



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La investigación, denominada Pregnancy Study Online (PRESTO), siguió por un año a 4,769 mujeres y 1,272 hombres que no tenían diagnóstico de infertilidad y que no habían tratado de tener hijos por más de seis ciclos menstruales.

El estrés fue evaluado con la escala estandarizada PSS, la cual está diseñada para evaluar qué tan impredecible, incontrolable y abrumador encuentran las personas las distintas situaciones de la vida. Cada item del test intentaba explorar cómo las personas se habían sentido durante el último mes y las puntuaciones totales pueden llegar a un máximo de 40 puntos.

En la investigación tanto los hombre como las mujeres también completaron una serie de test para conocer los factores conductuales, etnicos, ingreso familiar, dieta, sueño y frecuencia de las relaciones sexuales. Estas preguntas permitían controlar los factores que podrían estar afectando el estrés de los participantes.

El estrés puede afectar de diferentes maneras a las parejas que están intentando tener hijos. Una posible explicación es que el estrés puede reducir la frecuencia con que las parejas tienen relaciones sexuales y al mismo tiempo incrementa la irregularidad del ciclo menstrual complicando así las probabilidades de concebir.

Referencia del estudio original: Amelia K Wesselink, Elizabeth E Hatch, Kenneth J Rothman, Jennifer L Weuve, Ann Aschengrau, Rebecca J Song, Lauren A Wise. Perceived Stress and Fecundability: A Preconception Cohort Study of North American Couples. American Journal of Epidemiology, 2018; DOI: 10.1093/aje/kwy186

Fuente: ScienceDaily

  • Cursos recomendados

Manejo del estrés con Psicología del Desempeño Deportivo (Curso online)

  • 09/10/2018
  • David Aparicio

Anteriormente, existía la creencia de que una buena condición física, entrenamiento y táctica o técnica, eran suficientes para alcanzar el éxito. Hoy se sabe que el trabajo con la mente y las emociones es indispensable para la obtención de buenos resultados. Es ahí donde la Psicología del Desempeño® hace una gran diferencia.

En el deporte, así como otras áreas de la vida, enfrentamos constantemente las exigencias del ambiente y de uno mismo. Sin darnos cuenta, esto se vuelve un estresor, haciendo cambios físicos y mentales en la actividad deportiva, afectando el desempeño y alejándonos de nuestras metas.

En el curso de Manejo del estrés con Psicología del Desempeño Deportivo, se trabajará con las herramientas que permiten comenzar a manejar la respuesta de estrés positivo (eustres) a través de la Autorregulación Neuropsicofisiológica.



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El entrenamiento y uso adecuado de la respiración y la relajación, como camino imprescindible para conseguir esta autorregulación. Una adecuada respiración contribuye a la oxigenación y recuperación del organismo, necesario para controlar los procesos cognitivos como la atención, toma de decisiones y seguimiento de objetivos, alcanzando la capacidad de discriminar estímulos relevantes para las tareas en entrenamientos, competencias y vida diaria, aumentando las probabilidades de mejorar su rendimiento.

¿Qué aprenderás?

  • Obtener una visión más clara de todos los aspectos de su vida que pueden impactar en su desempeño deportivo.
  • Aprenderán a respirar y a relajarse correctamente; paso primordial para ir alcanzando la autorregulación, para controlar los efectos del estrés.
  • Comprenderán la influencia negativa que tienen los estímulos en el control del estrés y en la concentración y comenzarán a entrenar la atención.

¿Quiénes pueden inscribirse?

Deportistas de cualquier disciplina que deseen mejorar su desempeño, a través de aprender a controlar su mente y sus emociones. A cualquier nivel: profesional, amateur o de alto rendimiento.

Inscríbete en el curso online de Manejo del estrés con Psicología del Desempeño Deportivo

  • Artículos de opinión (Op-ed)

¿Para qué sirve la Educación Sexual Integral en las escuelas?

  • 09/10/2018
  • Geraldine Panelli

En la actualidad, en Argentina existe un debate sobre si corresponde la enseñanza de educación sexual integral (ESI) en la institución educativa. Más allá de la legislación de Protección Integral de los derechos de las niñas, los niños y adolescentes (26.061), del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (26.150) y la ley de Educación Nacional (26.206); las cuales garantizan y obliga la incorporación de la ESI en las escuelas; se vive un desconocimiento sobre los temas que se plantean, de qué forma se realizan y los objetivos de las prácticas. Para adquirir conocimientos al respecto pueden ver el siguiente artículo.

Ampliando la información desde este paradigma se entiende a la sexualidad con una definición integral: “un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual. Se vivencia y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales” (OMS,2000).

Entonces, si es integral quiere decir que se desarrolla desde la infancia hasta la vejez y que es importante en cada etapa apuntalar conocimientos al respecto, principalmente en la edad escolar; para conocer qué situaciones debemos habilitar o cuales no, poder garantizar nuestro bienestar y conocer nuestros derechos.



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Es muy importante poder deconstruir y criticar los modelos a los que fuimos expuestos, en donde nos explicaban lo que una niña o un niño deberían ser hacer

En mi opinión profesional y personal yo digo sí a la Educación Sexual Integral en la escuela. Desarrollar estos contenidos dan la oportunidad de empoderar a los niños, crear ciudadanos libres y conscientes de la diversidad y habilitar en el contexto escolar a vivir experiencias y juegos sin prejuicios.

Parte de la crítica a esta ley se basa en desconocimientos, prejuicios y censuras que acompañaron nuestro propio desarrollo. Es muy importante poder deconstruir y criticar los modelos a los que fuimos expuestos, en donde nos explicaban lo que una niña o un niño deberían ser / hacer y realizar un trabajo personal con respecto al desarrollo de la sexualidad y todo lo que esto implica. Este proceso es fundamental para poder realmente entender la ESI y poder aplicarla.

¿Pero qué les enseñaran en la escuela a estos niños en educación inicial?

Principalmente se apunta a enseñarles a ser libres. Pero esta ley viene acompañada de una propuesta pedagógica específica y fundamentada. A esta edad se plantea como ejes temáticos (Ministerio de Educación de la Nación, 2010):

  • Conocimiento y cuidado del cuerpo: los aspectos físicos y los socio – afectivos. Promoción de hábitos saludables y utilización correcta del vocabulario para nombrar todos los órganos.
  • Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales: herramientas para resolver situaciones conflictivas de la vida social y enfrentar desafíos. Se habilitan las expresiones sobre sentimientos y emociones, posibilitando la formación de valores de convivencia en relación a los otros; aprendizajes relacionados con lo propio y lo ajeno, experiencias de cooperatividad que contribuyen al desarrollo de la confianza, la libertad y la seguridad para expresar ideas y opiniones.
  • Desarrollo de comportamientos de autoprotección: identificación de situaciones potenciales de riesgos y herramientas para defenderse de los mismos. Aprendizajes sobre en que adultos pueden acudir y confiar en caso de necesitar ayuda. Las actividades en este punto están orientadas a prevenir situaciones de abuso y poder decir NO frente a ellas. Se trabaja sobre los “secretos” en los que subyacen situaciones peligrosas, y que hacer cuando se sienten obligados a no hablar sobre algo que hayan vivido o que los pone incómodos.
  • Conocimiento y exploración del contexto: plantear el aprendizaje de la ESI con el conocimiento del ambiente. Aprender a través de la exploración mediante interacciones con objetos, personas y animales, sin prejuicios u obligaciones con respecto al sexo.

Puedes descargar el cuaderno completo con las pautas, objetivos y actividades.

Ahora me pregunto, ¿Por qué serían peligrosos estos aprendizajes? Me siento orgullosa de que en mi país esta ley exista. Garantizar como derecho estas enseñanzas contribuyen a crear ciudadanos más conscientes, libres y sin miedos a expresarse. A largo plazo, contribuiría a disminuir la cantidad de abusos en población infantil y a habilitar a los niños para contar sin temores si es que pasan por alguna situación riesgosa.

¿Y en la escuela primaria?

Aparece en esta instancia la necesidad de promover aprendizajes cognitivos, afectivos y de comportamiento ciudadano. Sin duda un punto central es brindar información científicamente válida acorde a las etapas del desarrollo y en conjunto con esto trabajar prejuicios y creencias erróneas sobre la sexualidad; las cuales suelen contribuir a discriminación, bullying, segregación, etc.

La educación emocional en la escuela es necesaria para infundir valores como la solidaridad, altruismo, compañerismo, responsabilidad y aceptación; en la práctica da como resultado un ambiente seguro para que todos los miembros del grupo puedan expresarse libremente.

A largo plazo, contribuiría a disminuir la cantidad de abusos en población infantil

Como vimos antes, estos contenidos están especificados en una currícula junto con los objetivos y actividades, los principales temas a tratar son (Ministerio de Educación de la Nación, 2010):

  • Ejercer nuestros derechos: sobre todo está vinculado a los derechos sobre el respeto y las relaciones interpersonales y a la promoción de herramientas para la defensa de estos derechos.
  • Respetar la diversidad: reconocer y valorar a todas las personas sin importar las diferencias. Deconstruir los conocimientos sobre lo que es ser mujer y ser hombre. Entender las diferentes formas de ser mujer y de ser hombre. Tolerancia cero a la discriminación.
  • Reconocer distintos modos de vida: cada individuo crece en un colectivo social; reconocer las diferentes formas de organización familiares, sociales y culturales contribuye a un mejor desarrollo y a una mayor tolerancia por todas las diferencias entre los vínculos humanos.
  • Cuidar el cuerpo y la salud: educar sobre los cambios que acontecen en nuestros cuerpos durante el desarrollo. Informar y prevenir situaciones de peligro. Habilitar el diálogo sobre los modelos de belleza que existen en la sociedad, para criticar los mismos y favorecer el autoestima personal.
  • Valorar la afectividad: darle mayor entidad a las emociones y a los sentimientos, como así a la expresión de los mismos y el respeto por el discurso del otro.

Para conocer las actividades específicas, se puede consultar el manual completo aquí.

¡Llegamos a la secundaria!

Sin dudas cuando uno habla de educación sexual, se tiende en pensar en la educación reproductiva y para el común de la sociedad esta etapa sería la más apropiada para incorporar estos conocimientos. Pero, ¿no parece un poco ilógico hablar de reproducción y sexo sin haber aprendido todo lo detallado anteriormente?

Las ESI deben atravesar todas las asignaturas de la escuela, no ser algo de lo que ocasionalmente se habla

Además de este punto crítico al pensamiento común con prejuicios y desconocimiento, tomando la educación sexual como integral hay muchas cosas que aún quedan por enseñar en la escuela secundaria.

Las herramientas y objetivos en esta etapa están vinculados a las materias específicas. Las ESI deben atravesar todas las asignaturas de la escuela, no ser algo de lo que ocasionalmente se habla. Los conceptos que observamos como principales son los siguientes entre otros (Ministerio de Educación de la Nación, 2010):

En ciencias sociales:

  • Análisis crítico hacia las formas de masculinidad y feminidad a lo largo de la historia.
  • Comprensión sobre los cambios en cuanto a las relaciones interpersonales.
  • Construcción sobre la identidad de belleza de los cuerpos masculinos y femeninos con una mirada crítica.

En lengua y literatura:

  • Lecturas y análisis sobre mundos afectivos diversos.
  • Bibliografía sobre el rol de las mujeres y de los hombres relevantes de nuestro país y de la historia mundial.
  • Incluir en los textos de análisis y bibliografía contenidos que hablen sobre la diversidad (género, etnias, generaciones, diferencias de clases, etc)
  • Reconocimiento de las distintas formas de familias
  • Valoración de las relaciones de amistad y de pareja.
  • Discusión sobre el poder de la mirada de los otros.
  • Reconocer la discriminación como forma de maltrato.
  • Analizar los prejuicios en cuanto a sus componentes cognitivos y afectivos.
  • Análisis de los medios de comunicación y sus mensajes sobre la sexualidad.
  • Entendimiento del ser humano como un todo en donde los factores sociales, económicos, culturales, psicológicos, biológicos, éticos y espirituales influyen en el proceso de salud – enfermedad.

En biología:

  • Fortalecer los conocimientos sobre el cuerpo propio y ajeno. Promover la autonomía y la responsabilidad en cuanto a las relaciones interpersonales, sobre todo las sexuales.
  • Habilitar discusiones en cuanto a los mitos y creencias sobre el cuerpo y la genitalidad
  • Dialogar sobre las diferencias sexuales y mitos que las subyacen
  • Reflexiones sobre los cambios corporales y la aceptación de los mismos.
  • Análisis crítico sobre la belleza de los cuerpos.

En psicología

  • Identificación de las distintas áreas de conducta y sus motivaciones
  • Establecer un vínculo directo entre la sexualidad y la identidad.

En educación para la salud:

  • Conocimientos sobre la salud sexual y reproductiva
  • Conocimientos sobre todos los dispositivos anticonceptivos y regulación de la fecundidad existente.
  • Información explícita sobre las enfermedades de transmisión sexual y el método del preservativo como único efectivo para prevenir el HIV / SIDA

Para descargar el cuadernillo de actividades haz click aquí.

Conclusiones

La idea principal del artículo es rechazar cualquier tipo de comentario sobre la peligrosidad de enseñar ESI en la escuela, creo que es el lugar adecuado para que los chicos transiten el desarrollo desde la infancia hasta la pubertad con estos conocimientos. Enseñar con respeto y sin vergüenza sobre lo que nos atraviesa por nuestra condición de humanos, hace que a los alumnos se les haga más fácil hablar ciertas cuestiones relacionadas con la sexualidad y que la entiendan de otro modo.

Acompañar desde la infancia con conceptos sobre sexo, género e identidad disminuye la intolerancia en la adultez a la diversidad; además de fomentar la incorporación de valores que devienen luego en personas más respetuosas en las relaciones interpersonales dando como resultado menos violencia en las mismas.

Como mujer adulta me hubiera gustado en más de una oportunidad tener las herramientas adecuadas en mi infancia y adolescencia para sentirme segura y protegida. La ESI es un camino a empoderar a los niños, para que sus derechos sean asegurados y protegidos en base a sus propios conocimientos. Y me atrevo a decir que son mucho más prometedoras: una agenda educacional con esta currícula obligatoria formará ciudadanos en donde la diversidad ya no va a ser entendida como lo distinto, sino como lo “normal”; donde la inclusión no va a seguir seguir siendo una obligación, sino una realidad.

  • Sponsor

Máster en Neuroeducación y Optimización de Capacidades

  • 08/10/2018
  • David Aparicio

El Máster en Neuroeducación y Optimización de Capacidades es una completa propuesta para aquellos que desean incorporar a su práctica las ciencias especializadas en el funcionamiento de cerebro. Proporcionando así los conocimientos y herramientas imprescindibles para los profesionales interesados en integrar y desarrollar una terapia y/o rehabilitación cognitiva de pacientes diagnosticados con daño cerebral adquirido, trastorno de deficit de atención e hiperactividad, dislexia y otros trastornos cerebrales.

El máster es organizado y avalado por el Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP), una organización internacionalmente reconocida que ha entrenado, con una metodología moderna y adaptada para las necesidades de sus estudiantes, a mas de 25,000 terapeutas en todo el mundo.

Otra de las ventajas de ISEP es que brinda a todos sus alumnos un programa optativo llamado ISEP Lidera, un entrenamiento adicional y sin coste alguno que le permite a sus estudiantes desarrollar todas las competencias necesarias para abrirse camino en el mundo competitivo en el que vivimos.



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¿Quiénes pueden inscribirse?

El máster es en modalidad presencial las ciudades de Madrid, Barcelona y Valencia. Está dirigido a graduados en psicología, medicina, pedagogía, psicopedagogías Educadores Infantiles y Sociales, Logopedas, Terapeutas Ocupacionales y técnicos de inserción laboral.

¿Qué aprenderás?

Con el máster en neuroeducación y optimización de capacidades desarrollarás las siguientes competencias:

  • Estarás capacitado para integrar programas de estimulación cognitiva en niños/adolescentes con alteraciones neurológicas y sin ellas.
  • Diseñarás y aplicarás estrategias de intervención para la estimulación cognitiva, personalizados a la patología y a las características del usuario.
  • Diferenciarás la eficacia de la intervención de las técnicas y procedimientos de rehabilitación y estimulación cognitiva.
  • Programarás un protocolo de intervención en las diferentes patologías (TCE, TDH, dislexia, etc).
  • Analizarás e identificarás los diferentes modelos de intervención de los diferentes procesos cognitivos para optimizar su desarrollo educativo.
  • Reconocerás el papel de la optometría en proceso educativo.
  • Analizarás e identificarás los diferentes modelos de rehabilitación neuropsicológica infantil.
  • Optimizarás de manera integral las capacidades personales desde la infancia.
  • Desarrollarás la visión integral y holística de la persona a través del abordaje de PCP (programación centrada en la persona desde la infancia).

Aquí puedes ver una sesión clínica del entrenamiento acerca de la problemática que afrontan los niños con dificultades de aprendizaje:

https://www.youtube.com/watch?v=YhFRIzlr87U

¿Quién lo dirige?

El máster está organizado y dirigido por Olga García, neuropsicóloga clínica. Directora del Centro de Atención Integral para personas con daño cerebral Polibea SUR. Presidenta de la Asociación Madrileña de Neuropsicología (AMNP). Coordinadora en Madrid de los Másteres en Neurorrehabilitación, Neurociencias y Neuroeducación y Optimización de Capacidades de ISEP. Creadora del Castillo de la Neurociencia, Asesoría en Neurociencias.

¿Cómo puedo inscribirme?

Para obtener más información sobre los costos, información del plan de estudio y matricula visita la página oficial del Máster en Neuroeducación y Opotimización de Capacidades.

Agradecemos a ISEP, nuestro patrocinador exclusivo de la semana.

  • Ciencia y Evidencia en Psicología

¿Existe un solo trastorno mental?

  • 08/10/2018
  • Pablo Malo Ocejo

Existe una idea bastante radical sobre el diagnóstico psiquiátrico que circula desde hace un tiempo en la literatura y que vuelve a ser centro de atención por la publicación de algunos artículos al respecto. Me refiero al concepto de que una sola dimensión es capaz de medir, o incluso de explicar, la propensión de una persona a sufrir trastornos mentales, la comorbilidad entre trastornos psiquiátricos, la persistencia de los trastornos en el tiempo y la gravedad de los síntomas. A este factor se le ha llamado factor p de psicopatología y vamos a ver un poco en qué consiste siguiendo un artículo de revisión de los que podemos considerar los padres de la idea, Avshalom Caspi y Terrie Moffitt.

Los sistemas diagnósticos actuales en psiquiatría tienen muchos problemas. Lo que se está usando es un sistema que ve los trastornos como independientes, como categorías distintas (un sistema categorial) pero hay datos de que los síntomas son continuos tanto entre lo normal y lo patológico como entre las distintas categorías o enfermedades. La comorbilidad, es decir, que los síntomas de unas enfermedades se solapan con los de otros y los pacientes cumplen criterios para varios trastornos psiquiátricos, es más la norma que la excepción. Esto ha dado lugar a que se planteen sistemas diagnósticos dimensionales. Autores como Moffitt y Caspi ya habían propuesto en la clasificación de las psicopatologías infantiles que los trastornos convergían en dos dimensiones principales que se llamaron internalización (incluyendo síntomas depresivos y ansiosos) y externalización (agresividad, delincuencia y síntomas de hiperactividad e impulsividad).

Pero estos autores no veían razón para que esta estructura bidimensional, que ha sido muy replicada, se desvaneciera cuando los pacientes cumplían 18 años, y los datos sugerían que la estructura podía explicar la comorbilidad de los trastornos adultos. Así que estos hallazgos llevaron a proponer una hipótesis inicial de que los trastornos mentales comunes del adulto se podían caracterizar por dos procesos psicopatológicos subyacentes: una dimensión internalizante que indicaba predisposición a experimentar trastornos de ansiedad y de ánimo como la depresión mayor, la fobia social, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno de pánico, y una dimensión externalizante que indicaba propensión a trastornos por el uso de sustancias y a los trastornos antisociales.



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Pero en este esquema faltaban las experiencias psicóticas así que se añadió una tercera dimensión que indicaba predisposición a experimentar disociación, pensamientos desorganizados, creencias inusuales, fantasías y alucinaciones, con dudas acerca de si incluir aquí la manía, las obsesiones y las compulsiones. Sin embargo, nuevas líneas de investigación encontraban que incluso estas tres dimensiones se solapaban en un grado considerable, la correlación entre ellas llegaba a ser de 0,5. Por otro lado, se observaba que cuando los padres tienen trastornos mentales sus hijos tienen un riesgo mayor de padecerlos pero la herencia no es específica, es decir que la enfermedad de los hijos no es en muchos casos la misma que la de los padres. Así que todo este conocimiento dio lugar a la idea de que podía haber un único factor subyacente que resumiera la propensión a desarrollar cualquiera, y todas, las formas de psicopatología (internalizante, externalizante y experiencias psicóticas).

Los síntomas de unas enfermedades se solapan con los de otros y los pacientes cumplen criterios para varios trastornos psiquiátricos

Así fue tomando forma la idea del factor p de psicopatología por analogía al factor g de la inteligencia. Las capacidades cognitivas se pueden separar en habilidades verbales, visuoespaciales, memoria de trabajo o velocidad de procesamiento y se pueden medir por tests específicos. Pero se ha observado que los individuos que realizan bien y puntúan alto en unos tests o capacidades suelen también puntuar alto en las demás. Esto dio lugar a la idea de un factor general de inteligencia, llamado factor g, que daría cuenta de la correlación positiva entre todas estas puntuaciones. Para el caso de la psicopatología, Lahey en 2012 fue el primero en aportar evidencia para este modelo y luego Moffit y Caspi lo llamaron factor p en 2014. Como pasa siempre, estos autores no fueron los primeros a los que se les ocurrió la idea y Moffitt y Caspi reconocen que ya la tuvo Ernest Jones el psicoanalista y neurólogo biógrafo de Freud.

Factor p de Psicopatología

¿Y qué sería en realidad p? Pues la cosa no está nada clara. Hay hipótesis de que puede ser un estado afectivo difuso no placentero (neuroticismo), un pobre control a nivel de impulsos y emociones, déficits de funcionamiento intelectual o unos procesos de pensamiento distorsionados. Un problema gordo para los que proponen esta hipótesis es que el factor p no se puede medir, en el momento actual es una abstracción estadística, una predisposición a desarrollar múltiples trastornos psiquiátricos que se encuentra analizando datos. Tal vez se pudiera generar una medida válida sumando medidas de neuroticismo, distorsión de pensamiento, desregulación emocional y capacidad intelectual pero, de momento, no es algo que se pueda medir.

Sin embargo, hay datos y pruebas que apoyan la idea. Una evidencia muy clara a su favor son los resultados de los nuevos descubrimientos genéticos de los estudios de asociación del genoma completo (GWAS). En los últimos años han aparecido varios estudios que encuentran que las variantes genéticas que confieren riesgo para unos trastornos también lo confieren para otros. Por ejemplo, este estudio de Pettersson y cols. encuentra un mismo origen genético para esquizofrenia, trastorno esquizoafectivo, trastorno bipolar, depresión, ansiedad, trastorno de atención/hiperactividad, trastornos de uso de drogas y alcohol y criminalidad. Esto apoya claramente la existencia de un factor general genético de psicopatología.

En los últimos años han aparecido varios estudios que encuentran que las variantes genéticas que confieren riesgo para unos trastornos también lo confieren para otros

Los propios Moffitt y Caspi se han asociado con el pope de los estudios de genética de conducta, Robert Plomin, y acaban de sacar un artículo donde someten a prueba la hipótesis de este factor genético general por cuatro métodos distintos. El artículo es muy técnico y no vamos a entrar en detalles pero los resultados apoyan que existe ese factor genético general. Entre un 20-60% de la varianza se puede explicar por este factor general. Encuentran que la esquizofrenia, el trastorno bipolar y la depresión son los trastornos más correlacionados mientras que los otros trastornos lo están en menor medida. ¿Y qué es lo que causa este factor genético p? Pues no lo sabemos. Puede ser que las variantes genéticas estén causalmente implicadas en el desarrollo de rasgos que se asocian a psicopatología (pleiotropía biológica). Puede que las variantes de ADN den lugar al aumento de riesgo para una enfermedad y que esta cause los otros trastornos, puede que las variantes de ADN causen un daño general que constituya el núcleo de diversos trastornos… Conviene darse cuenta también de que el factor genético p no explica toda la varianza genética, de hecho no explica la mayoría de esa varianza (por ahora, es posible que su capacidad predictiva vaya mejorando), así que quedan muchas cosas por aclarar.

Hay un punto muy interesante en el que el factor p de psicopatología nos puede aportar una nueva visión y es en lo referente al trauma infantil. Es mucho más difícil encontrar un trastorno psiquiátrico que no esté vinculado al maltrato infantil que buscar trastornos que sí estén relacionados. Se ha encontrado que el maltrato infantil es un factor de riesgo para los trastornos de ánimo, de ansiedad, trastornos de conducta, de uso de sustancias, trastornos de personalidad como el borderline, la esquizofrenia y las psicosis. Esta falta de especificidad del abuso infantil la podemos explicar muy bien con el concepto del factor p. El maltrato actuaría sobre este factor p aumentando la predisposición general y luego, dependiendo de factores genéticos y de otro tipo que todavía desconocemos, daría lugar a la patología concreta.

¿Qué implicaciones prácticas tiene esta idea del factor p a nivel del tratamiento o de la prevención? De momento, muy pocas. La aplicación más radical es que los clínicos podrían usar el mismo tratamiento, sea de psicoterapia o de farmacoterapia, para todos los trastornos mentales. Si los trastornos psiquiátricos comparten unos factores de riesgo comunes, todos los trastornos responderían a los mismos tratamientos. La idea sería disminuir por ambos medios los niveles de p en vez de tratar las enfermedades concretas. Esto resulta realmente contraintuitivo precisamente en una época en que se habla de la medicina personalizada pero es lo que sugiere esta hipótesis. A nivel de prevención también se tomarían medidas no pensadas para patologías concretas sino también en medidas para disminuir p, aunque esto no está reñido con tomar otras medidas para trastornos determinados si es que se conocen.

En resumen, hay datos clínicos y genéticos de que existe una predisposición general a desarrollar cualquier tipo de trastorno mental que se ha formulado con el concepto del factor p de psicopatología. Se trata de una hipótesis prometedora pero para que sea útil en contextos clínicos y de investigación es muy importante que se desarrolle algún método de medida fiable y válido.

Artículo publicado previamente en Evolución y Neurociencias y cedido para su publicación en Psyciencia.

Referencias bibliograficas:

Caspi, A., & Moffitt, T. E. (2018). All for One and One for All: Mental Disorders in One Dimension. American Journal of Psychiatry, 175(9), 831–844. http://doi.org/10.1176/appi.ajp.2018.17121383

  • Ciencia y Evidencia en Psicología

Los videojuegos violentos podrían incrementar la agresividad, pero su efecto es pequeño

  • 08/10/2018
  • David Aparicio

Pareciera ser algo obvio e indiscutible que los videojuegos violentos incrementan la conducta agresiva en los niños y adolescentes. Muchas investigaciones se han publicado durante las últimas dos décadas sobre este tema pero sus resultados han sido limitados y contradictorios. Algunos estudios han encontrado mayor agresividad en los niños que juegan videojuegos violentos, mientras que otras investigaciones no han encontrado tal relación.

Para intentar aclarar el panorama la revista académica Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) publicó el pasado 1 de octubre un gran metanálisis que revisó 24 investigaciones publicadas entre el 2010 y 2017 con más de 17,000 niños y adolescentes que tenían entre 9 y 19 años de edad. Controló las variables extrañas (edad y conducta agresiva previa) que podían afectar los resultados y evaluó los efectos por etnicidad.

Con todos estos controles la revisión detectó que efectivamente los niños que juegan videojuegos violentos tienden ser más agresivos con el tiempo, y que los jugadores blancos son más susceptibles a los efectos de los videojuegos que los jugadores hispanos y asiáticos.



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Los autores no tienen una respuesta concreta para la relación entre la etnia y el efecto de los videojuegos, pero creen que los jugadores blancos podrían estar más influenciados por la cultura que fomenta el individualismo y una mentalidad confrontativa, lo que hace que se identifiquen más con los agresores que con las víctimas de los videojuegos, y translatar esa conducta agresiva al mundo real.

Los jugadores blancos podrían estar más influenciados por la cultura que fomenta el individualismo y una mentalidad confrontativa

Lejos de zanjar el tema entorno a la relación entre los videojuegos y la agresividad, el metanálisis generó más controversia. Varios especialistas e investigadores alzaron sus criticas ante las conclusiones del estudio, especialmente por sus deficiencias metodológicas, entre las que resaltan:

  • Primero: El tamaño del efecto  que tenían los videojuegos sobre la conducta violenta fue muy pequeño (0,08) para decir que puede ser un factor de riesgo. Estadísticamente cualquier efecto menor a 0,1 es considerado como “trivial”.
  • Segundo: No todos los estudios utilizaron el mismo criterio para clasificar los videojuegos como “violento” o “no violento”, lo que hacía que un juego como Super Mario Bros fuera considerado como violento mientras que otros no entraban en la categoría. Para decir que un videojuego violento es un factor de riesgo, se debe establecer una clasificación estandarizada. Este metanálisis no lo tenía.
  • Tercero: La mayoría de los estudios se basaron en autoreportes de los niños, padres y maestros, cuando se sabe que estas medidas son poco confiables y muy susceptibles a los sesgos.

Ante las criticas los autores del metanálisis respondieron que los efectos de los videojuegos violentos, aun con un efecto pequeño, tienen consecuencias palpables. En una investigación previa y con un tamaño del efecto similar (0,083) los investigadores encontraron que los niños que jugaban videojuegos violentos eran enviados a la dirección de la escuela por problemas de conducta agresiva con más frecuencia que los niños que no jugaban. Los autores a hipotetizan que los videojuegos pueden distorsionar el sentido del bien y del mal, haciéndolos sentirse más cómodos al tomar riesgos y comportamientos inapropiados como la agresión.

La conducta violenta no es generada por una sola causa, sino que es el resultado de la acumulación de diferentes factores de riesgo (crianza, contexto social, herencia genética, etc.). La evidencia disponible parece indicar que los videojuegos violentos pueden ser un factor de riesgo «débil» que debe ser considerado dentro de una amplia evaluación de la conducta agresiva. El hecho de jugar estos videojuegos puede ser un síntoma de otros factores disparadores de la agresividad y no necesariamente la causa. Tanto los padres como los psicólogos debemos ser conscientes de esto para poder intervenir con efectividad.

Referencia del estudio original: Prescott, A. T., Sargent, J. D., & Hull, J. G. (2018). Metaanalysis of the relationship between violent video game play and physical aggression over time. DOI: 10.1073/pnas.1611617114

Fuente: Scientific American

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Un científico se valora más en función de cuánto dinero ha conseguido mover que por su capacidad científica

  • 05/10/2018
  • David Aparicio

Emiliano Bruner escribe para la revista Investigación y Ciencia como los intereses mercantilistas pervierten el proceso de selección de investigadores, basandose en la capacidad de marketinera y no en la capacidad científica:

La otra contraindicación de la masificación científica es el haber despertado los intereses del mercado. Hoy en día, las universidades ya no tienen estudiantes, sino clientes, que pagan y que exigen un trato preferencial. Lo mismo pasa con las editoriales científicas, porque muchos investigadores ya no son autores, sino clientes, de sus revistas. Y el cliente siempre tiene la razón. También a nivel de investigación, un científico se valora (y se contrata) siempre más en función de cuánto dinero ha conseguido mover entre empresas, fundaciones y gobiernos, que en función de su producción científica y cultural. Es decir, la institución está interesada en su capacidad empresarial, más que en su capacidad investigadora. A pesar de ser algo tan patentemente contrario a los principios de la ciencia, hoy en día esta perspectiva está tan aceptada que la instituciones ni se esfuerzan en ocultarla, y ponen la capacidad de búsqueda de dinero en los requisitos oficiales de los concursos, en los deberes de un contrato laboral, o en las evaluaciones productivas.

Como bien lo menciona Bruner en su artículo, el proceso científico se ha visto debilitado cuando los gobiernos dejaron de invertir en la investigación científica y los investigadores tuvieron que buscar financiamiento en los laboratorios y empresas privadas. Ahí se empezó a corromper todo el principio que guía la investigación y el desarrollo científico, porque las empresas fueron creadas con el objetivo de obtener ganancias para sus inversionistas. Esa es su misión. Mientras que la investigación científica debe mejorar el desarrollo de la sociedad.

Lee el artículo completo en Investigación y Ciencia.



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El núcleo oscuro de la personalidad: el factor subyacente de la conducta despiadada

  • 05/10/2018
  • David Aparicio

El núcleo oscuro de la personalidad o Factor D es el término que acuñaron los investigadores de la Universidad de Copenhagen y la Universidad Ulm para nombrar el factor subyacente que comparten los rasgos de la denominada triada oscura de la personalidad: narcisismo, maquiavelismo y psicopatía.

Según esta interesante investigación estos tres «rasgos oscuros», sumado a otros seis, comparten la tendencia a imponer el propio interés y deseo por encima de las necesidades de las otras personas sin importarle las consecuencias que ello pueda generar. Las personas con el Factor D, suelen escudarse con creencias y distorsiones cognitivas para justificar su conducta inapropiada y egoísta y al mismo tiempo apaciguar los sentimos de culpa o vergüenza.

Los rasgos de personalidad que comparten el Factor D, son:



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  • Egoísmo: una preocupación excesiva con la propia ventaja a expensas de los demás y de la comunidad
  • Interés propio: el deseo de promover y resaltar el estado social y financiero propio.
  • Malevolencia: destructividad y voluntad de causar daño a los demás, incluso si uno se hace daño a sí mismo en el proceso.
  • Maquiavelismo: una actitud manipuladora, insensible y la creencia de que el fin justifica los medios.
  • Desvinculación moral: estilo de procesamiento cognitivo que permite comportarse de manera poco ética sin sentir angustia.
  • Narcisismo: autoabsorción excesiva, sensación de superioridad y extrema necesidad de atención por parte de los demás.
  • Autorización psicológica: una creencia recurrente de que uno es mejor que otros y merece un mejor tratamiento
  • Psicopatía: falta de empatía y autocontrol, combinada con comportamiento impulsivo.
  • Sadismo: el deseo de infligir daño mental o físico a otros por placer propio o para beneficiarse a uno mismo

Esta característica subyacente en los rasgos de personalidad es similar al Factor G de la personalidad descrito por Charles Spearman, el cual sostiene que una persona que puntúe alto en una un test de inteligencia también obtendrá buenos puntajes en pruebas que midan otros tipos de inteligencia porque hay un factor general subyacente de inteligencia. Con el Factor D sucede algo similar y se esperaría que una persona que por ejemplo puntúe alto en maquiavelismo también puntuará alto en narcisismo y eso se representará en un patrón de conducta maliciosa, despiadada, egoísta, etc.

El Factor D surgió a través de una investigación desarrollada con más de 2500 personas que se ls preguntó cuán de acuerdo estaban con algunas declaraciones sobre su personalidad como: “Es difícil salir adelante sin recortar puntos por aquí y por allá «,» «A veces vale un poco de sufrimiento por mi parte el ver a otros recibir el castigo que merecen», o «Sé que soy especial porque todos me siguen diciendo. asi que…». Estos datos se complementaron con evaluaciones psicométricas de agresividad, impulsividad, egoísmo y conducta anti-ética de las personas.

El Factor-D es un constructo que quizás encontremos en los libros de personalidad en un futuro no muy lejano para describir el factor subyacente de los patrones de conducta despiadada y maliciosa.

Referencia del estudio original:
Morten Moshagen, Benjamin E. Hilbig, Ingo Zettler. The dark core of personality. _Psychological Review, 2018; DOI: 10.1037/rev0000111

Fuente:ScienceDaily

  • Ciencia y Evidencia en Psicología

Los niños de 2 años son conscientes cuando otros los juzgan

  • 04/10/2018
  • Alejandra Alonso

Nuestra preocupación por cómo seamos evaluados por otros se manifiesta en muchos aspectos, el miedo a hablar en público o la adaptación a los estándares sociales, por ejemplo. Y un estudio publicado este año en Developmental Psychology sugiere que ya desde los 24 meses los infantes son conscientes de que otros los juzgan.

“Nuestra investigación sugiere que a los 24 meses, los niños entienden que su comportamiento puede ser evaluado positiva o negativamente por otros”, dice la autora principal, Sara Valencia Botto.

Estudios previos han documentado observar claramente dicha conducta en niños de entre 4 y 5 años, pero el estudio de Botto sugiere que puede surgir mucho antes.



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Los científicos llevaron a cabo 4 experimentos con un robot de juguete, donde fueron reclutados un total de 144 niños de entre 14 y 24 meses.

Primer experimento

Los investigadores mostraban a los participantes cómo usar un control remoto para manejar un robot y luego observaban al niño con expresión neutral o se daban vuelta y pretendían leer una revista.

Cuando el niño era observado, mostraba más inhibición y vergüenza al tocar los botones del control remoto que cuando el observador no prestaba atención.

Es decir, el niño era más propenso a explorar un juguete atractivo cuando no era observado.

Segundo experimento

En el siguiente experimento, se agregó feedback positivo y negativo para observar si el niño consideraría tanto la atención del experimentador como los valores expresados. Esta vez se utilizaron dos controles remotos. Al usar el primer control el investigador sonreía y decía “¡¿Wow, no es genial?!”; por otro lado, al usar el segundo, fruncía el ceño y decía “¡Oh no! Ups…” Cuando era el turno del niño, el investigador prestaba atención o miraba para otro lado y leía una revista.

Los niños presionaban el control remoto positivo significativamente más veces mientras eran observados y usaban el otro cuando no se los estaba mirando, según Botto.

El equipo concluye entonces que los participantes reproducían resultados valorados positivamente por el experimentador significativamente más veces cuando éste les estaba prestando atención.

Tercer experimento

Este estudio sirvió como control. Los investigadores daban respuestas neutras al demostrar cómo se usaban los controles remotos y, de nuevo, alternaban entre mirar al niño o leer una revista.

Los resultados muestran que los niños ya no elegían un control por sobre el otro cuando eran observados por el científico.

Para Botto y su equipo, esto sugiere que en el experimento número 2 los niños prestaban mucha atención a las reacciones positivas y negativas de los instructores antes de decidir qué control utilizar. Sin embargo, dicho efecto desaparecía en ausencia de diferentes valores.

Cuarto experimento

En éste último experimento, dos instructores se sentaban uno al lado del otro, utilizando un control remoto. Uno de ellos presionaba un botón, sonreía y decía: “¡Si! Se movió el robot”; el otro, presionaba el mismo control, fruncía el ceño y decía “¡Ay no! Se movió el robot”. Cuando le tocaba el turno al niño, los científicos nuevamente alternaron entre prestar atención al niño o no.

Los niños eran más propensos a presionar el control remoto cuando el instructor positivo estaba mirando. Es decir que eran capaces de modificar su conducta dependiendo de la evaluación que hacía el instructor del resultado y su atención.

Durante todo el experimento, el equipo no identificó diferencias en las respuestas basadas en el género.

Boto espera que su estudio pueda a ayudar a comprender cuándo y cómo nos empezamos a hacer más sensibles a las evaluaciones de otros.

Referencia del estudio: Botto, S. V., & Rochat, P. (2018). Sensitivity to the evaluation of others emerges by 24 months. Developmental Psychology, 54(9), 1723-1734. doi:10.1037/dev0000548

Fuente: APA

  • Salud Mental y Tratamientos

El procesamiento no consciente de la amenaza

  • 04/10/2018
  • CETECIC

Investigaciones contemporáneas han dejado claro que el cerebro humano realiza gran cantidad de operaciones complejas sin consciencia alguna. De particular relevancia para la clínica psicológica, se destaca la capacidad que posee nuestro cerebro de procesar estímulos amenazantes, disparando una reacción defensiva ansiosa pero sin consciencia por parte del sujeto. Este fenómeno conocido como procesamiento no consciente de la amenaza ha sido descripto en protocolos experimentales y constituye hoy un potente factor explicativo tanto de la ansiedad normal como patológica. El mismo no puede desconocerse para la terapéutica de los trastornos de ansiedad. El artículo describe brevemente el mencionado proceso y discute las implicancias más importantes que posee para la clínica psicológica actual.

Tal vez, uno de los aspectos más cautivantes de nuestro cerebro sea su capacidad de realizar operaciones altamente complejas con absoluta falta de consciencia. En verdad, resulta casi una cuestión de sentido común el reconocimiento de que el cerebro lleva adelante la mayoría de sus funciones sin consciencia ni intención. Pensemos en acciones tan cotidianas como caminar, hablar o escribir, todos procesos de muchísima dificultad pero que nosotros efectuamos sin esfuerzo y sin consciencia más que del resultado final. Para quienes nos dedicamos a la psicología clínica, los procesos no conscientes que revisten particular importancia son aquellos en los cuales se ven involucradas variables emocionales. Se trata de un tópico al cual las teorías psicológicas han dedicado miles y miles de páginas aunque, lamentablemente, no todas ellas están basadas en investigaciones empíricamente fundadas.

Arne Öhman conduce un programa de investigación experimental con humanos sobre el “procesamiento no consciente de la amenaza”. Él y su equipo se han abocado a estudiar cómo nuestro cerebro es capaz de detectar y reaccionar ante estímulos evocadores de miedo pero sin consciencia de la reacción emocional ni de los eventos que la disparan. A continuación, recorreremos brevemente algunos de sus aportes para luego discutir cómo ellos impactan de manera directa en el trabajo técnico terapéutico del psicólogo cognitivo conductual.



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Un ejemplo experimental típico

En uno de sus experimentos típicos, Öhman presenta a sujetos fóbicos a las arañas cuatro tipos de fotografías: arañas, serpientes, flores y hongos. Las imágenes pueden ser presentadas de dos maneras:

De manera supraliminal: en este caso, la imagen se presenta y se mantiene durante 100 o más milisegundos, un lapso suficientemente largo como para permitir el reconocimiento consciente por parte del sujeto experimental quien acierta en nombrar la imagen de lo que vio el ciento por ciento de las veces.

De manera subliminal: en esta segunda condición, la imagen se presenta y mantiene durante un período aproximado de 50 milisegundos, un plazo que no permite el reconocimiento consciente del estímulo aunque sí el procesamiento. Vale decir, si le preguntamos al sujeto cuál fue la imagen presentada, no sabrá decirlo o responderá en el nivel del azar. No obstante, puede demostrarse que el estímulo con carácter emocional sí fue procesado por el sistema pues el sujeto da una respuesta de miedo.

Mientras los sujetos experimentales observan las figuras presentadas, Öhman mide la respuesta de conducción de la piel, la cual aumenta cuando la persona experimenta miedo o ansiedad y disminuye en momentos de tranquilidad y relajación.

Los resultados de estos experimentos son claros.

Primero, las personas fóbicas a las arañas reaccionan con un aumento en la conducción de la piel cuando se les presentan imágenes de arañas pero no cuando se les presentan imágenes de serpientes, hongos o flores. Segundo, el dato a destacar: la respuesta de conducción de la piel se observa tanto en la condición supraliminal como subliminal. Y tercero, no menos importante, en la condición subliminal, los sujetos fóbicos no sólo no son conscientes de la imagen sino tampoco son conscientes de que están reaccionando de manera defensiva. Sólo reportan más frecuentemente un estado de disgusto e incomodidad, pero no de miedo.

Así entonces, el resultado más importante de estos estudios es que las personas fóbicas a las arañas reaccionan con ansiedad ante la fotografía de una araña en las dos condiciones. Sea que la imagen se presente por un período largo que permita al sujeto darse cuenta de la misma, sea que ella se muestre por un período corto como para no permitir el procesamiento consciente, en cualquiera de los dos casos el fóbico reaccionará con una respuesta defensiva que Öhman operacionaliza a través de la conducción eléctrica de la piel. ¡Otro acierto de la evolución! Un mecanismo que permite al organismo movilizar recursos defensivos incluso cuando los estímulos amenazantes son tan débiles y periféricos como para no permitir su procesamiento consciente.

Hasta aquí, hemos narrado brevemente un ejemplo de los muchos que existen sobre el procesamiento no consciente de la amenaza. Hemos salteado la gran mayoría de detalles técnicos y metodológicos pues ellos exceden los fines de este artículo. Vamos ahora a discutir algunas de las consecuencias que de este tipo de investigaciones se derivan para la clínica psicológica.

Conclusiones e impacto en el trabajo terapéutico

En primera instancia, los descubrimientos de Öhman encuadran perfectamente bien en la visión evolucionista imperante hoy en la psicología científica. La activación del sistema defensivo primario por medio de estímulos tan débiles y sutiles que no llegan a ser conscientes representa una ventaja evolutiva pues de este modo los organismos han podido prepararse más prematuramente para una respuesta de escape ante la inminencia de un predador. Y si bien hoy los humanos modernos ya casi no nos beneficiamos de tales exquisiteces de los diseños evolutivos, ellos se encuentran de todos modos en nosotros y ejercen su efecto. Observamos en el miedo un sistema defensivo arcaico y primitivo que surgió en momentos en los que en nuestra filogénesis no se habían desarrollado ni los atisbos del lenguaje y el pensamiento; no resulta pues nada extraño que el miedo pueda hoy dispararse con total independencia de estas últimas complejas y elaboradas funciones.

Gracias al avance de las neurociencias, hoy sabemos que la respuesta defensiva básica de ansiedad se encuentra predominantemente en la amígdala y algunos otros centros nerviosos profundos, mientras que el lenguaje, el pensamiento y las funciones cognitivas superiores se hallan en la corteza, una zona evolutivamente nueva. En la gran mayoría de los casos, el miedo se dispara por eventos claramente perceptibles y por lo tanto, procesables por la corteza. De este modo, los dos sistemas funcionan en paralelo y nosotros tenemos una visión integrada de nuestra experiencia emocional. Para lograr detectar el aporte diferencial de cada una de estas zonas del cerebro resulta necesario contar con protocolos especiales como el diseñado por Arne Öhman. De cualquier modo, no está dentro de los objetivos del presente texto describir ni discutir las bases neurales de la emoción sino analizar las implicancias de la activación no consciente del miedo para la clínica psicológica.

Las investigaciones acerca del procesamiento no consciente de la amenaza favorecen la visión de que los miedos se activan “de abajo hacia arriba”. Esta expresión pretende sintetizar la idea de que procesos asociativos primarios y evolutivamente arcaicos disparan los miedos, los cuales en los seres humanos se vuelven conscientes sólo luego de que tales procesos defensivos se hallan en marcha. En este contexto, las expectativas, cogniciones, autoinstrucciones y otros procesos cognitivos complejos actuarían más como moduladores que como causantes de la emoción.

Por supuesto, también es posible que investigaciones como las de Öhman aborden sólo una parte del amplio fenómeno del miedo y por lo tanto, existan condiciones en las cuales las cogniciones sí jueguen un papel causal primario. Sea como fuere la solución a este problema, los estudios sobre el procesamiento no consciente de la amenaza dejan en claro que al menos una parte del miedo y la ansiedad se originan por asociaciones de estímulos, con ningún tipo de procesamiento cognitivo. Al fin y al cabo, ¿qué clase de valoración cognitiva puede hacer un sujeto que está reaccionando con ansiedad a un estímulo del cual ni siquiera es consciente? ¿Cómo puede, por ejemplo, asignar significado de peligro o generar una expectativa de falta de control la persona que reacciona con ansiedad ante una fotografía cuyo contenido no logra distinguir?

El fenómeno estudiado por Öhman también encaja y hasta explica algunos hechos comúnmente observados en la clínica psicológica, como la ansiedad flotante libre o la irracionalidad de las fobias. Veámoslo con un poco más de detalle.

Históricamente se ha denominado ansiedad flotante libre a un estado de angustia no antecedido por estímulos identificables. Por el contrario, la persona reporta sentirse ansiosa o angustiada sin que nada haya sucedido en el ambiente, sin que nada haya cambiado en su entorno. Probablemente, esta reacción afectiva se deba a la presencia de estímulos condicionados de ansiedad tan débiles que no alcanzan el umbral de la consciencia; no obstante, ellos son procesados por el cerebro y disparan una respuesta emocional. Pensemos, por ejemplo, en los pacientes con trastorno de pánico que experimentan crisis de manera inesperada, incluso mientras duermen. Tal vez tales ataques de angustia sean gatillados por estímulos condicionados de ansiedad demasiado sutiles como para ser detectados conscientemente pero no como para poner en guardia al sistema defensivo primario que, dada la patología que padece la persona, redunda en una crisis de pánico.

También es ampliamente reconocido el hecho de que las fobias son irracionales o ilógicas; en otras palabras, que el miedo no responde a una pauta de razonamiento o reflexión basada en el conocimiento de la peligrosidad del objeto. Así, por ejemplo, los pacientes que temen al encierro de un ascensor saben que el mismo no representa ninguna amenaza real, que no morirán asfixiados ni en un accidente, no obstante no pueden detener su miedo. Y en verdad, la mayoría de las veces la sola visión del objeto fóbico provoca una reacción de ansiedad, como sucede cuando una persona con fobia a las serpientes observa a uno de estos animales encerrado en una caja de vidrio como las que hay en los zoológicos. Más aún, el disparo de ansiedad suele producirse incluso cuando los estímulos fóbicos se observan en la pantalla del cine o el televisor. Resulta más que obvio que en estos casos no hay peligro alguno, sin embargo la persona igual teme y evita los estímulos fóbicos. ¿Por qué?

Pues hay más de una razón, pero seguramente entre ellas se destaca la que Öhman y su equipo han objetivado en su programa de investigación. La racionalidad y el conocimiento acerca de la ausencia de peligro se hallan en la corteza, la cual en estos casos no logra inhibir al sistema defensivo primario ubicado en estructuras cerebrales corticales y subcorticales profundas. Como ya hemos explicado, este último no funciona con palabras ni lógicamente sino que lo hace por asociaciones gobernadas por las leyes del condicionamiento.

Ahora bien, si una parte o todo el cuantum de ansiedad deriva de procesos asociativos evolutivamente arcaicos y primitivos, ¿tiene sentido llevar adelante con nuestros pacientes discusiones cognitivas basadas en el lenguaje y la racionalidad? ¿Tiene alguna utilidad discutir, por ejemplo, la asignación de significado catastrófico a las sensaciones corporales con los pacientes que padecen Trastorno por Pánico? ¿Qué utilidad puede poseer el enseñar a un paciente con Fobia Social a reconocer y combatir las ideas de que los demás lo evalúan negativamente? En síntesis, ¿tiene algún valor el uso de procedimientos puramente cognitivos cuando sabemos que en gran medida los miedos radican en asociaciones de estímulos ajenas al lenguaje y la razón? Pues, sí, definitivamente, todo el conjunto de técnicas gruesamente denominadas cognitivas constituyen herramientas de gran utilidad en el trabajo con pacientes que padecen desórdenes de ansiedad. Y ello se debe primordialmente a que incluso si la ansiedad patológica halla su raíz en asociaciones estimulares, los elaborados procesos cognitivos pueden facilitar un aprendizaje nuevo y de orden superior que controle a la antigua asociación que hoy resulta desadaptativa.

De hecho, esta es una de las afirmaciones del mismo Aaron Beck quien en un artículo clave del año 1997 propuso que en lo que hace a la terapéutica de los trastornos de ansiedad, el trabajo consiste primordialmente en desactivar el sistema automático más primitivo de amenaza apelando y ampliando los procesos cognitivos estratégicos, más elaborados y racionales. Y por supuesto, no es con estas conclusiones que termina nuestra discusión. Parece bastante claro que si la ansiedad se activa en todo o en parte mediante asociaciones por fuera de la consciencia y la razón, pues entonces también podremos desactivarla con estrategias ajenas a tales funciones. Este es el lugar de técnicas conductuales tales como la Exposición en cualquiera de sus variantes, la Relajación Muscular Profunda, la Desensibilización Sistemática o el Entrenamiento en Habilidades Sociales, por sólo mencionar algunos ejemplos.

Las genéricamente denominadas técnicas conductuales consisten en un conjunto de pasos sistematizados a través de los cuales los pacientes serán llevados a deshacer asociaciones patológicas creando en su lugar asociaciones nuevas, pero sanas y adaptativas. Y si bien parte del protocolo terapéutico se establece de manera verbal, como la psicoeducación o las instrucciones acerca de cómo proceder en el tratamiento, el elemento crítico de efectividad se halla por fuera de los procesos mediatizados por el lenguaje y la razón, por fuera entonces de los sistemas cognitivos. De este modo, las técnicas conductuales involucran un aprendizaje mediado situacionalmente por oposición al aprendizaje verbalmente guiado de las técnicas cognitivas.

Desde su mismo inicio en la mitad del siglo pasado en el ámbito de la Terapia de la Conducta, los procedimientos conductuales han partido del supuesto de que las emociones negativas se hallan mediatizadas por asociaciones patológicas inaccesibles conscientemente y, por lo tanto, los dispositivos de tratamientos creados han tendido a no centrar su atención en los mediadores verbales cognitivos sino en las tales asociaciones inconscientes etiológicamente responsables de la patología objetivable en la conducta. En otras palabras, en la concepción inicial y aún vigente de las técnicas conductuales, una gran parte de las emociones negativas patológicas se explica por aprendizajes implícitos, no disponibles a la consciencia, cuya recuperación se produce en el comportamiento patológico de la persona; quien, si bien puede ser consciente del resultado final del proceso psicológico, no lo es de las asociaciones responsables del mismo, menos aún posee capacidad de controlarlo.

Con el paso de los años, el “supuesto” inicial acerca de la existencia de vías asociativas inconscientes fue ganando cada vez más apoyo de la investigación empírica hasta transformarse hoy en una hipótesis firme ampliamente aceptada. Como en otros muchos campos de la Psicología, los últimos avances en neurociencias han terminado por borrar cualquier tipo de duda acerca de la veracidad de esta idea. No deja de asombrarnos la genialidad de algunos primeros fundadores del modelo como Joseph Wolpe o Isaac Marks quienes plantearon hipótesis que la investigación empírica terminaría por validar 40 ó 50 años después gracias a impresionantes avances tecnológicos.

Así, a la luz de las investigaciones empíricas actuales, las técnicas conductuales renuevan su valor. Por su mismo diseño, ellas invocan y operan sobre los procesos asociativos básicos causantes de la patología emocional, ahí nace su eficacia y su lugar destacado en el concierto de herramientas con las cuales contamos en la clínica psicológica contemporánea. No sorprende pues que la Exposición, arquetipo ejemplar de procedimientos conductuales, sea la técnica más veces citada por las investigaciones de efectividad de los tratamientos. Menos aún nos sorprende que la Terapia Cognitivo Conductual sea el abordaje de tratamiento con mayores índices de efectividad y más aceptación en todo el mundo.

Desde hace uno 30 años, en el marco del auge de las neurociencias, las técnicas conductuales y las técnicas cognitivas se han integrado en un modelo cuya unidad radica en respetar la metodología científica empírica. En un tal entorno metodológico, los datos son quienes tienen la última palabra; nos quedamos así con los procedimientos cuya efectividad sea contrastada de manera fáctica. Las técnicas conductuales han pasado la prueba con sobrada holgura, al igual que muchos procedimientos cognitivos. En virtud de ello es que hoy el modelo es Cognitivo y Conductual, los dos, porque así lo ha establecido la investigación científica.

Autores: Lic. Ariel Minici, Lic. Carmela Rivadeneira y Lic. José Dahab — Directores del Centro de Terapia Cognitivo Conductual y Ciencias del Comportamiento (CETECIC), una institución especializada en el entrenamiento online y presencial de la TCC.

Artículo publicado en la revista digital de CETECIC y cedido para su publicación en Psyciencia.

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