En el artículo anterior Tratamientos para autismo basados en intervenciones conductuales, el procedimiento de autogestión está encuadrado dentro de los tratamientos con evidencia empírica para el trastorno del espectro autista. Consiste en un autorregistro para modificar las propias conductas desadaptativas y aumentas las adaptativas; utilizando como modelo teórico de referencia el análisis conductual aplicado.

Es una técnica de gran utilidad  dado que incrementa exponencialmente la independencia y la autonomía del paciente. Si bien en su inicio necesita dedicación de un tutor, terapeuta o maestro; una vez aprendido el procedimiento se realiza de forma autónoma.

¿Qué ventajas tiene esta intervención?

Sin dudas la mayor ventaja es que es una herramienta que administra el mismo paciente, pero además:

• Es una técnica de modificación de conducta no aversiva y flexible, la cual se adapta a infinidad de pacientes sin perder de vista las necesidades específicas.
• Al ser responsabilidad del paciente evaluar los resultados y administrar los reforzadores o las sanciones a  sus comportamientos, no desgasta la relación con el adulto que es quién generalmente sanciona o retiene los reforzadores.
• Se describe cómo un procedimiento que enseña al paciente habilidades nuevas y adaptativas. Mejora el autoconocimiento y el autocontrol, mejorando su relación con el entorno.
• Promueve la inclusión en diferentes entornos, principalmente como herramienta en el campo escolar.

¿En qué consiste el diseño de un plan en autogestión?

1. Identificar los comportamientos objetivo:

Esto implica poder definir operativamente la conducta de manera clara y precisa. Si el objetivo es “portarse bien en el aula” para el paciente puede no ser claro si se cumple o no; la manera correcta sería “mantenerse sentado en el aula hasta que toque el timbre del recreo”. Siempre se deben priorizar habilidades a incrementar o a aprender; pero en casos extremos y particulares se puede optar por un objetivo problemático a disminuir.

2. Determinar con qué frecuencia el paciente debe observar y registrar  los comportamientos:

Esto dependerá del nivel cognitivo, la edad y la severidad del comportamiento, en caso de ser disruptivo. Se puede utilizar un “registro de conducta alternativa” en el caso que se busque disminuir un comportamiento, registrar con más frecuencia  la conducta que compite con este. Un ejemplo, sería si nuestro paciente se levanta muchas veces en la escuela, que registre con más frecuencia el tiempo que pasa sentado. Al saber la frecuencia con la que el niño o niña debe registrar, se debe de estipular una señal para que lo haga. En un comienzo puede ser un aviso de un adulto verbal o no verbal y luego una alarma en el celular o reloj, un timer. En este punto es crucial que el aviso no sea estigmatizante, que para el resto de las personas con las que el individuo comparte espacios pase lo más desapercibido posible.

3. Explicación y consenso con el paciente:

Para una correcta adherencia a la intervención es necesario ser claros y precisos con la explicación. El paciente debe comprender el paso a paso del proceso, sus beneficios, y sobre todo elegir dentro de las posibilidades los reforzadores a los cuales accederá al cumplir sus metas. Los refuerzos deben ser motivantes y gratificantes. La relación esfuerzo requerido para cumplir las metas y los reforzadores debe ser equilibrada, si pedimos comportamientos que requieren un alto nivel de esfuerzo y luego no es recompensado como corresponde, la adherencia al procedimiento se verá afectada.

4. Registro:

Elegir la forma de registro adecuada en base a los gustos, habilidades y edad del individuo. Puede ser con lápiz y papel o en formato digital. Deben estar preestablecidos ya lo comportamientos a registrar y el intervalo de tiempo. En caso de niños o niñas con dificultades de lectoescritura se pueden utilizar imágenes para facilitar la tarea; llenar el registro en ningún caso debe ser aversivo.

Ejemplo: 

5. Práctica del procedimiento con supervisión:

El terapeuta puede utilizar modelado para enseñar al alumno cómo registrar y comprobar los resultados con las metas preestablecidas. También pueden utilizar juego de roles para que el paciente pueda preguntar lo que no comprende. Luego se practica bajo supervisión hasta que demuestre el dominio del procedimiento.

6. Implementación del plan:

Una vez que el terapeuta está seguro que el paciente es capaz de administrar el procedimiento solo, este comienza a  registrar de manera autónoma y a de calificar su comportamiento en base a las metas definidas previamente.

7. Determinar en conjunto con el paciente si las metas han sido alcanzadas:

Elegir la frecuencia con la que se administrarán los reforzadores y evaluar con el paciente si las metas se alcanzaron. Es importante comparar notas entre las partes dado que luego la administración de reforzadores será autónoma. La adherencia para registrar correctamente puede ir variando, por lo general se comienza exitosamente y luego puede decaer en calidad; esto puede ocurrir porque el comportamiento objetivo ya resulta muy fácil y hay que replantearlo, o porque los reforzadores elegidos van cambiando su valor.

Otra situación que puede suceder, es que el paciente no realice el registro con honestidad, por eso son importantes todos los pasos anteriores. El entablar relaciones más satisfactorias con el entorno y que estas mismas relaciones sean reforzantes, mejorará la funcionalidad del procedimiento.

Si los problemas de honestidad persisten en el tiempo o los criterios de logros se convierten en una discusión constante, hay que reevaluar si es una buena decisión utilizar esta intervención.

8. Proporcionar los reforzadores cuando se alcanzan las metas:

Cuando el paciente ha cumplido sus metas diarias es necesario que los reforzadores pactados estén disponibles y que sean proporcionados. Así como le pedimos su compromiso, su honestidad y que invierta esfuerzo en realizar los comportamientos pactados como objetivos; el terapeuta debe cumplir con lo acordado previamente; si esto no sucede todo el procedimiento y el aprendizaje previo corre peligro.

9. Generalizar el plan en el hogar o la escuela:

Los ambientes donde el paciente desarrolla la mayoría de sus actividades son cruciales para generalizar los comportamientos  aprendidos. Los adultos implicados en su aprendizaje: madres, padres y educadores cumplen un rol fundamental y deben ser tenidos en cuenta a la hora de realizar implementación de intervenciones. Una forma de implicarlos sería que ellos firmen la hoja de registro, dándole una validez para tener acceso a los reforzadores. Se debe poder acceder a los reforzadores pactados, en los momentos establecidos sin importar el adulto con quién se encuentre. Dependiendo la edad y las habilidades cognitivas del individuo se puede utilizar una una autogestión de los reforzadores.

10. Aumento de los intervalos entre  registros y desvanecimiento de la intervención:

Una vez que el paciente ha llegado a sus metas comportamentales y no se crea necesaria la continuidad del procedimiento, el mismo debe desvanecerse hasta desaparecer. El ideal a alcanzar es que el paciente aprenda a autorregularse y generalice las habilidades aprendidas al resto de las situaciones.

Para desvanecer la intervención se aumenta el intervalo entre registros hasta el mínimo, puede que en algunas ocasiones particulares se necesite volver a utilizar la intervención; si el procedimiento se realizó correctamente es una herramienta más dentro de todo el repertorio aprendido para autorregular y observar el comportamiento mejorando las respuestas a ciertos estímulos.

Consideraciones generales

La técnica de autogestión ha demostrado ser eficaz en pacientes de escolaridad primaria y secundaria para aumentar las habilidades de sociabilidad e interacción con los demás; por lo tanto no puede ser considerado un tratamiento aislado sino una herramienta complementaria a otros tratamientos efectivos.

No se recomienda utilizar este procedimiento en pacientes no verbales, pero tiene estudios de evidencia con resultados prometedores en niños y niñas con alteraciones severas en el lenguaje.

Si bien las habilidades del lenguaje no se estipulan como un prerrequisito, si se considera que facilitan el entrenamiento del procedimiento.

Los objetivos comportamentales que se establecen deben ser acordes a la edad, habilidades y posibilidades del paciente e ir incrementando en dificultad a medida que son cumplidos. Si se exige con un grado de dificultad superior a las capacidades del niño o la niña el procedimiento será aversivo y frustrante, no se obtendrán los resultados deseados.

El procedimiento no debe ser estático o inflexible;, todo lo contrario debe ser dinámico, modificarse, ajustarse y evaluarse constantemente en relación a las necesidades del paciente y los objetivos del tratamiento.

Referencias bibliográficas:

• Class, J., Pollack, E., & Ladew, P. (2015). Findings and Conclusions: Addressing the Need for Evidence-Based Practice Guidelines: National Standards Project, Phase 2. National Autism Center.
• Koegel, RL, y Koegel, LKE (1995). Enseñar a niños con autismo: estrategias para iniciar interacciones positivas y mejorar las oportunidades de aprendizaje . Paul H Brookes Publishing.
• Stansberry-Brusnahan, L. L., Lynn Stansberry-Brusnahan, L., & Collet-Klingenberg, L. L. (2014). Evidence-based Practices for young children with Autism Spectrum Disorders: Guidelines and recommendations from the National Resource Council and National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders. International Journal of Early Childhood Special Education. https://doi.org/10.20489/intjecse.10795
• Wilkinson, LA (2008). Autogestión para niños con trastornos del espectro autista de alto funcionamiento. Intervención en escuela y clínica , 43 (3), 150-157.

De acuerdo a Törneke (2017), la implementación de metáforas en la práctica psicoterapéutica y otros intercambios comunicacionales orientados a objetivos, suele favorecer el desarrollo de relaciones arbitrarias entre marcos relacionales complejos, promoviendo el enriquecimiento semántico de los intercambios y la comprensión intelectual y experiencial de los participantes. Dada la popularidad e impacto afectivo general de películas, series y relatos de Disney, consideramos que podría ser de utilidad compartir con el lector estos prismas lingüísticos, con la intención de favorecer la observación de aspectos complejos de la práctica y la teoría a partir de perspectivas diversas y flexibles.

En líneas generales el formato ACT (Hayes, Strosahl, y Wilson, 1999.) no enfatiza el desarrollo de protocolos específicos para trastornos específicos sino la promoción de marcos de trabajo transdiagnósticos y centrados en procesos. Dicho modelo parte de un supuesto básico sobre el sufrimiento, distinto al que estamos habituados al menos en el mundo de la psicología, denominado “normalidad destructiva”. El mismo postula que los procesos psicológicos básicos comunes a todos los seres humanos pueden generar malestar y sufrimiento. Esto es en contrapunto al modelo más expandido – denominado normalidad saludable –  que afirma que la psicopatología se debe a procesos anormales, y que la condición “normal” del humano es la de estar sano.

¿Qué significa esto? Esencialmente plantean una inversión respecto de la forma en la que pensamos el dolor y el sufrimiento. La norma ya no sería la salud, dejando a quién “enferma” como el anormal, sino lo contrario. Esto se respalda por supuesto en investigaciones que dan cuenta que un alto porcentaje de la sociedad en algún momento de su vida calificaría para sufrir un trastorno. Por lo tanto la propuesta señala que gran parte del sufrimiento humano es inherente a la vida. Lo novedoso en este caso, es que dicho sufrimiento estaría directamente ligado a una habilidad humana: el lenguaje.

“La miseria humana sólo puede entenderse en el contexto del logro humano, porque la fuente más importante de cada uno es la misma: la actividad simbólica humana.” (Hayes, Strosahl, y Wilson, 1999, p. 11)

Para explicar esta idea retomaremos una metáfora elegida por Hayes, Storsahl y Wilson, sobre la fuerza, elemento primordial de la saga de Star Wars. La misma está constituida por un lado de luz y otro de oscuridad. Uno no puede existir sin el otro. El lenguaje, en términos de la habilidad para derivar y combinar relaciones entre eventos y símbolos, también posee estas dos caras, pues nos permite entre otras cosas, analizar y predecir situaciones futuras para evitar desenlaces indeseados (luz), pero… esta misma habilidad nos permite también imaginar durante horas y horas futuros indeseados y sentir una inmensa ansiedad, aun cuando ninguno de esos futuros haya ocurrido aún.

No podemos dejar de mencionar que este modelo teórico y su aplicación clínico-terapéutica se encuentra dentro de las llamadas “terapias de tercera ola” (diferenciada de la ola conductual y la cognitiva). Una de las distinciones principales respecto de sus antecesoras radica en que propone una relación distinta con las experiencias privadas, aquellas que pasan “por debajo de la piel” (léase, pensamientos, sensaciones físicas, emociones, recuerdos). Ya no se trata de modificarlas o buscar alternativas más adaptativas, sino de reducir los esfuerzos destinados a controlar/evitar estas experiencias y aceptarlas como son y no como dicen ser. Como meta global, este formato terapéutico estará orientado hacia la flexibilidad psicológica, para poder construir, acción por acción, una vida conectada con lo que cada persona valora, a pesar del sufrimiento que cada una de esas acciones puede implicar.

Evitación experiencial en Arendelle

Siguiendo esta lógica, el modelo ACT (Hayes, Strosahl, y Wilson, 1999.) nos

sugiere realizar una diferencia entre lo que denominan, dolor limpio y dolor sucio. El dolor limpio está relacionado al dolor que trae consigo el hecho mismo de estar vivo, y las distintas circunstancias cotidianas sumadas a la historia de vida de cada persona, que pueden aumentar o disminuirlo.

«Esta es, oh monjes, la noble verdad sobre el sufrimiento. El nacimiento es sufrimiento, la vejez es sufrimiento, la enfermedad es sufrimiento, la muerte es sufrimiento, convivir con lo indeseable es sufrimiento, separarse de lo deseable es sufrimiento, no obtener lo que se desea es sufrimiento. Todo conlleva sufrimiento, la existencia y sus partes son sufrimiento.”

Buda. Primera noble verdad.

El segundo, el dolor sucio, se refiere al malestar que se suma cuando intentamos controlar el dolor limpio. Es decir, los intentos activos para evitar entrar en contacto con nuestros pensamientos, sensaciones y emociones dolorosas generar un malestar secundario, pero no menos importante. Esto es lo que en ACT se denomina: evitación experiencial.

Recurramos a la magia de Disney para que se entienda mejor.

En la película Frozen nos encontramos con el personaje de Elsa, princesa de Arendelle, cuya falta de expertise en el uso de sus poderes mágicos de hielo deviene rápidamente en un accidente mientras juega con su hermana pequeña. Tras una intervención de los Trolls del bosque quienes logran salvar a la niña, a los padres no se les ocurre mejor idea que cerrar todas las puertas y ventanas del castillo. Elsa por su parte, procede a encerrarse en su cuarto por miedo a no poder controlar sus poderes. El modelado familiar y la regla verbal que se establece a partir de estas circunstancias (y que gobierna gran parte de la conducta de Elsa durante la película) es: “Ocúltalo, no sientas, no sientas” lo cual como sabemos, es una empresa vana. “Si no lo quieres tener, lo tienes” (Hayes, Strosahl, y Wilson, 1999, p.121) suelen decir quienes trabajan en ACT. Elsa, en su afán de no lastimar a su hermana, termina alejándose al punto de que prefiere ni siquiera verla, para no entrar en contacto con las experiencias privadas que le recuerdan el accidente. Pero no solo se aleja de ella, sino también de lo que en realidad valora: la relación con su hermana, con su pueblo y más aún, su propia libertad. Por tanto, al dolor experimentado por lo ocurrido durante su infancia, se suma el dolor sucio, aquel que deviene del encierro, el ocultamiento y el intento de controlar sus poderes.

La fusión cognitiva del Rey León

Tras presenciar la muerte de su padre a manos de una estampida de ñus orquestada por su tío Scar, Simba huye de la tierra que lo vio nacer. Al borde de la inanición, es rescatado por Timón y Pumba quienes lo llevan a la verdadera tierra prometida. Una vez allí, observamos una escena que prácticamente todo padre y madre en algún momento ha vivido: su hijo/a tiene hambre y no quiere comer lo que se le preparo. En este caso, la suricata le presenta al cachorro de león lo que ellos consideran un verdadero manjar: gusanos. La reacción inmediata de Simba, es de asco evidente. Sin embargo, jamás lo ha probado.

¿Cómo podríamos explicar este rechazo?

La Teoría de los Marcos Relacionales (RFT por sus siglas en ingles) base epistemológica de ACT, da cuenta de este proceso a partir de una capacidad exclusiva de los humanos competentemente verbales: relacionar distintos estímulos entre si, mas allá de sus propiedades y/o características físicas. Para ser más exactos, aquello que nos es exclusivo a nosotros, es la capacidad de, una vez establecido el aprendizaje de una relación entre dos estímulos, derivar una nueva relación. Es decir, una vez que aprendimos que el objeto de madera con cuatro patas, un asiento y un respaldo se relaciona con el estímulo sonoro “silla”, podremos alcanzarle a cualquier vecino dicho objeto cuando nos lo solicitan usando la palabra “silla”. Aprendimos que el objeto equivale al sonido, y logramos invertirla (el sonido también equivale al objeto) sin necesidad de un aprendizaje extra. Esta equivalencia entre dos estímulos se denomina “relación de coordinación.”  Cabe mencionarse, que esta relación entre el objeto y el sonido “silla” es completamente arbitraria y establecida por el contexto. No existe ninguna relación natural entre el objeto de madera y los sonidos que producimos para nombrarla. Es por eso que en distintos países del mundo, el mismo objeto de madera es llamado de formas tan variadas como “Silla”, “Chair”, “Isu” y “kise”.

Törneke y Ramnero, pioneros en el tema, plantean que de la misma forma que podemos poner cualquier foto en un mismo marco, podemos relacionar cualquier estimulo con otro de forma arbitraria, sin importar si previamente existía alguna relación entre ellos o no. Uno de estos marcos es el que mencionamos previamente, el de coordinación (un estimulo equivale a otro). Existen otros marcos como los de oposición (una silla no es una mesa), comparación (esta silla es mas grande/chica que otra), causal (Si rompo la silla, entonces no tendré donde sentarme), deícticos (La silla esta aquí, el trono esta allá), temporal (antes tenia dos sillas, ahora tengo cuatro) y varios más. Es importante tener en cuenta que un mismo estimulo puede estar en relación con múltiples otros. En la frase: “Esta silla azul que esta aquí, es mas grande que esa silla verde que está en la pieza de allá” podríamos ubicar que el estimulo silla esta en una relación de coordinación, de oposición, de comparación y una deíctica. Esto es lo que denominamos red de relaciones.

Profundizando un poco más, debemos aclarar también que cuando se establece una relación entre estímulos, las funciones de los mismos se ven modificadas.

“Estas redes relacionales pueden transformar la función psicológica que un estimulo posee para una persona… todo estimulo que entre en una red de respuestas relacionales como las que hemos descripto tendrá propiedades psicológicas directas, aquellas intrínsecas al estimulo en si (peso, tamaño, forma, textura, etc.) y además propiedades psicológicas que podríamos llamar simbólicas, que son el resultado de sus relaciones con otros estímulos” (Mandil, J., Quintero, P.J., & Maero. F. 2017. p. 11.)

Gracias a (o por culpa de) esta habilidad de enmarcar relaciones, los seres humanos (incluyendo a los personajes de Disney) nos comportarnos de una determinada forma frente a un estimulo, ya no solo por las propiedades físicas que posee, sino que también, es posible que nuestra conducta se vea influenciada por las propiedades “simbólicas” que también posee (por estar inmerso en una red de relaciones).

Volviendo por fin, al caso de nuestro pequeño felino, lo que presenciamos es el predominio de las funciones psicológicas-simbólicas del estimulo gusano, por sobre las físicas: Simba aun no ha entrado en contacto con el sabor, textura y temperatura del gusano y sin embargo se niega a probarlo. Podemos hipotetizar pues, que “gusano” esta en una red de relaciones que establece que es desagradable. Por ejemplo, coordinación: “esto es un gusano”, distinción: “un gusano no es una cebra” y el más importante, comparación: “Los gusanos no son tan deliciosos como las cebras.”

Esto es lo que en ACT se denomina, fusión cognitiva: “La predominancia de las funciones simbólicas por sobre las funciones directas de un estimulo” (Mandil, J., Quintero, P.J., & Maero. F. 2017. p 11.) y es el hecho de estar, por así decirlo, “fusionado” con el pensamiento “los gusanos son desagradables” lo que gobierna la conducta de Simba, impidiéndole probar un alimento nutritivo que le permitiría salvar su vida.

¿Cómo se soluciona el problema en este caso? Disney recurre a Timón. A partir de que la suricata establece una nueva relación al decir: “Saben a pollo”, se transforma la función del estimulo gusano, pasando de ser aversiva a ser apetitivo como un pollo. Podríamos decir que en ese instante, Simba se distancia por un momento de los pensamientos que previamente establecían que los gusanos son desagradables (es decir, las propiedades psicológicas-simbólicas del estimulo) permitiendo así el contacto con las propiedades directas de la larva al probar un bocado de la misma. Su conducta ya no esta gobernada rígidamente por los productos verbales previos, sino que ha logrado flexibilizar su conducta partir de la nueva información provista. El resultado: “Viscoso, pero sabroso.” Esencialmente lo que todas las madres hacen con sus hijos que rechazan un nuevo alimento: “Probalo y después decidí si no te gusta.”

La defusión cognitiva y el maestro Shifu

Ahora bien, cuando hablamos de defusión cognitiva nos encontramos con una posible definición:

“…proceso que describe el repertorio conductual que consiste en involucrarse con los propios productos verbales (pensamientos, reglas, evaluaciones, predicciones, etc) sin ser inflexiblemente controlado por ellos, al tiempo que se mantiene la sensibilidad al impacto de la conducta gobernada por los patrones vitales valorados” (Mandil, J., Quintero, P.J., & Maero. F. 2017. p 24)

¿Qué significa esto? Esencialmente que esta una de las herramientas terapéuticas con las cuales se intenta contrarrestar el efecto nocivo de la fusion cognitiva más ligada a la evitación experiencial que definimos previamente. Es decir, la fusion cognitiva no necesariamente es perjudicial (dicho sea de paso, la evitación experiencial tampoco). Muchas veces es incluso útil. Se vuelve dañina justamente cuando el resultado de la fusión con los propios productos verbales resulta en conductas de evitación o escape, que alejan a la persona de la vida que quiere vivir, o de comer un gusano que puede salvarle la vida.

A través de la defusión, lo que se busca es generar una “distancia”, un espacio entre el evento privado y la respuesta. Es gracias a esa “distancia” que existiría la posibilidad de responder de una forma flexible, un poco mas acorde a quién queremos ser, que a lo que no queremos experimentar. Usamos la palabra distancia en el afán de desliteralizar el pensamiento, señalando a su vez que defusión también implica la posibilidad de considerar a la persona que piensa, como separada del producto del pensar. De esta forma, podemos ver a nuestras producciones verbales como lo que son y no como nuestra mente dice que son.

Es interesante mencionar que el paso previo, necesariamente es aceptar la falta de control sobre los eventos privados y abandonar la lucha. Es decir, no tenemos control sobre lo que pensamos o sentimos, pero si sobre como respondemos a ellos.

Mientras que ACT utiliza distintas metáforas y estrategias para señalar lo fútil de intentar controlar nuestros eventos privados, nosotros recurrimos otra película animada. No de Disney, sino de Dreamworks.

Aproximadamente antes de los primeros diez minutos de la película Kung Fu panda, presenciamos la siguiente escena. El gran maestro Oogway le comunica a Shifu que ha tenido una visión: “Tai Lung va a regresar”. El susodicho es un antiguo discípulo de Shifu, poderoso, arrogante y vengativo, que intento apropiarse del “rollo del dragón” sin permiso, por lo cual fue aprisionado. En esta escena, podemos ver que las emociones que invaden a Shifu son miedo y preocupación. Su conducta, guiada por el intento de evitar experimentar estas emociones e (hipotéticos pensamientos del estilo “si se escapa se arma alto bardo” o “Si llega hasta acá me mata al toque”), es la siguiente: llama a su ayudante, un ganso llamado “Chen” a quien le indica que vuele inmediatamente a la prisión donde se encuentra Tai Lung. Una vez allí, debe exigir que se doble la seguridad, el tiempo de los turnos de vigilancia, etc. Quienes han visto la película saben cuál es el resultado. En una suerte de profecía autocumplida, Tai Lung escapa pura y exclusivamente gracias a una de las plumas que pierde Chen, en su visita a la cárcel.

Es interesante que la profecía “Tai Lung va a regresar” podría tomarse como un pensamiento automático y no una frase dicha por Oogway, es lo mismo. Es la certeza absoluta de que esa frase/pensamiento es una verdad literal (fusión cognitiva) y no solamente un pensamiento, lo que determina que la conducta de Shifu este orientada hacia el escape. El evento imaginado y tan temido en realidad no ocurrió. Sin embargo, la fusión con este pensamiento permite que las propiedades funcionales del mismo estén “presentes”, es decir, como si ya hubiese ocurrido. Shifu ya está experimentando en ese instante la presencia destructiva de Tai Lung.

“No es el pensamiento en sí mismo el problema. Es la fusión con él y la evitación resultante lo que hace el daño.” (Hayes, Strosahl, y Wilson, 1999, p.73)

Oogway – que no es ningún tonto – se la ve venir y agrega: “Uno puede toparse con su destino en el camino que tomó para evitarlo.” En algún punto, la anciana tortuga esta planteando una alternativa mas cercana a los procesos de aceptación. Tai Lung va a regresar. Esto es así. Frase, pensamiento o imaginación, es lo que hay. Las conductas dirigidas a evitarlo, solo aumentaran el malestar. Otra vez sopa: “Si no lo quieres, lo tienes”. (Hayes, Strosahl, y Wilson, 1999, p.121)  ¿Qué alternativa hay?

Oogway, al igual que algunos terapeutas ACT, postulan la posibilidad de que nuestra conducta este guiada por nuestros valores y no por la evitación experiencial.

“Tu mente es como esta agua mi amigo. Cuando esta agitada es difícil ver. Pero si le permites asentarse, la respuesta se vuelve clara”.  (Maestro Oogway)

En el caso de Kung fu panda, la propuesta del gran maestro es la de encontrar a aquel digno de utilizar el Rollo sagrado, convertirse en el “Guerrero Dragón” y proteger al valle de toda amenaza, incluyendo la venganza de Tai Lung. Este proceso, a lo largo de la película, implica para Shifu un tremendo esfuerzo de aceptación y defusión cognitiva en varias ocasiones, dado que quien termina siendo seleccionado para ser el Guerrero Dragón es Po, un Panda gordo sin ninguna habilidad aparente.

Shifu esta convencido de que “…ese panda fofo no puede ser la solución a nuestros problemas.” En su mente, el Guerrero Dragón debe ser poderoso e invencible. Esta idea rígida de cómo deben ser las cosas le impide ver como en realidad son (o más aun, como podrían ser). En primera instancia Shifu hace todo lo posible para romper el espíritu de Po, poniéndolo a prueba a través de un estilo de entrenamiento que consta de ejercicios que el Panda obviamente no puede seguir. ¿En que momento cambian las cosas? ¿A partir de qué instancia Shifu comienza a entrenar a Po, aceptando que efectivamente puede convertirse en su salvación? Esto se da casi por accidente, en el instante en que Shifu ve a Po desplegando todas las habilidades que le había intentado enseñar, pero en un contexto lleno de reforzadores positivos para el panda: la cocina. A partir de este encuentro, Shifu entrena a Po de una forma completamente distinta, saliéndose de sus patrones conductuales más rígidos, basando su enseñanza en las fortalezas y debilidades de su alumno.

Si eso no es flexibilidad conductual, ¡no se que lo es!

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Referencias bibliográficas:

• Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson. K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy: An experiential approach to behavior change. New York: Guilford.
• Ramnero, J., & Torneke, N. (2011). The ABCs of Human Behavior: Behavioral Principles for the Practicing Clinician. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
• Mandil, J., Quintero, P.J., & Maero. F. (2017). Terapia de aceptación y compromiso con adolescentes. Buenos Aires: Akadia.
• Torneke, N. (2017). Metaphor in Practice: A Professional’s Guide to Using the Science of Language in Psychotherapy. Oakland, CA: New Harbinger Publications.