Abordaje contextual para el afrontamiento y convivencia familiar en tiempos de pandemia

 “El mundo entero está viviendo con dolor, es que más allá de experimentar emociones displacenteras, uno puede vivir una vida valiosa”

Tras semanas de cuarentena, la experiencia clínica y el trabajo con familias demuestran que comienzan a surgir dudas y hasta dificultades para sostener hábitos y medidas de salud mental con niños y niñas en casa.

La situación social y el aislamiento nos enfrentan al surgimiento de diversos pensamientos negativos (catastróficos muchas veces), emociones derivadas de estos y conductas poco deseadas o saludables. Es esperable que altos niveles de ansiedad y estrés surjan estos días, acompañados de sensaciones de incertidumbre, soledad y miedo. Hay varias modalidades de terapia que pueden ofrecer herramientas útiles para aliviar el malestar de los consultantes.

Desde la psicoterapia, en un enfoque cognitivo conductual, se sostiene que cinco elementos interrelacionados deben tenerse en cuenta en la conceptualización de las dificultades psicológicas humanas (A.T.Beck 1985; J.S. Beck 1995; Padesky y Greenberger, 1995). Es así como pensamiento-emoción-conducta-fisiología se mueven al estilo de engranajes, alterándose mutuamente los unos con los otros, dando lugar a un sistema dinámico y complejo (J.S. Beck 1995; Padesky y Greenberger, 1995).

Es por ello por lo que si los pensamientos negativos aumentan en estas semanas, posiblemente los consultantes sientan emociones desagradables o dolorosas y decidan o actúen en función de ellas, con pocas conductas de autocuidado. De la misma manera, sus emociones pueden influir en sus pensamientos y conducta. Si sus emociones son mayormente desagradables (miedo, tristeza, incertidumbre), aumentarán sus pensamientos catastróficos y negativos.

No podemos olvidarnos que los síntomas no provienen de la nada, con lo cual, deben considerarse dentro de un contexto: el ambiente y las características interpersonales que predisponen al surgimiento y mantenimiento de los síntomas y al malestar.

Pensamientos

Desde un enfoque terapéutico cognitivo conductual (TCC) se buscará realizar un registro de dichos pensamientos irracionales, identificando distorsiones cognitivas y pudiendo efectuar reestructuración de éstas con pensamientos alternativos más amistosos.

Emociones

La terapia dialéctica conductual (DBT), categorizada como una de las terapias cognitivo conductuales de tercera ola, ha demostrado ser altamente efectiva en el tratamiento de pacientes con trastorno límite de la personalidad (TLP), que tienen dificultades para regular sus emociones (Sheri Van Dijk,2012)

Aunque un individuo no presente TLP, la expansión de la actual pandemia nos somete a un tsunami de emociones de difícil procesamiento, que fluyen muchas veces casi sin poder identificarse, procesarse, controlarse y aceptarse.

Un hecho social se ha presentado de modo abrupto, e intenso, siendo del orden de lo traumático. Es por ello por lo que considero que uno de los enfoques óptimos para tal procesamiento, con basta evidencia científica, son las terapias de la tercera generación.

Tabla de contenido:

Convivencia familiar y cuidado personal

Indudablemente este cambio abrupto de rutina no solo impacta con cierta intensidad y fuerza a nivel individual, sino que opera en el núcleo familiar entero y exige que tomemos ciertas medidas tanto a nivel de la salud psíquica como física. Es decir, un evento de tal magnitud nos enfrenta a volcar nuestro foco y mirada hacia nosotros y nosotras mismas, generando y poniendo en funcionamiento estrategias quizás nunca efectuadas o experimentadas.

En mi opinión, el mejor enfoque para abordar dicha situación es la terapia dialéctica conductual, ya que ésta elimina el juicio de la TCC donde se plantea que la forma en que los pacientes piensan es «incorrecta», «errónea» o «distorsionada», y se pone el foco en cambiar su forma de pensar. En cambio, DBT reconoce que hay un problema con la forma en que piensan los pacientes, las personas, pero el terapeuta primero los alienta a aceptar esto, en lugar de juzgarlo y luego los ayuda a ver cómo pueden hacer cambios para que su pensamiento sea más equilibrado.

En DBT, a los pacientes se les enseña a aceptarse a sí mismos y a la realidad, tal como son, y luego aprenden herramientas para ayudarlos a cambiar comportamientos poco saludables o problemáticos de alguna manera. Es un modelo más flexible, donde el terapeuta identifica que las conductas problemas responden a un patrón aprendido (Sheri Van Dijk, 2012, p8). Puntualmente en esta situación social, el abordaje desde la DBT nos invita a tolerar el malestar entrenandonos en diversas habilidades.

Miller y sus colegas (2007) señalan que pensar dialécticamente significa mirar ambas perspectivas en una situación y luego trabajar para sintetizar estas perspectivas posiblemente opuestas. En otras palabras, los pacientes, las personas en general (y los terapeutas) necesitan aprender a tolerar la idea de que dos cosas aparentemente opuestas pueden coexistir (Sheri Van Dijk, 2012, p14).

Autocuidado del paciente

Es imprescindible recomendar a los pacientes que comiencen por sí mismas/os. Resalta la importancia de cuidarse uno primero para luego poder asistir al resto de la familia, algo similar a lo que te recomendarían si surgiese alguna situación en un avión: colocarse la mascarilla de oxígeno para evitar experimentar la falta de éste y sufrir hipoxia, con la consecuente caída y desvanecimiento del cuerpo (que de suceder, no te dejaría ayudar a nadie).

Debes recomendar que se implementen hábitos saludables para evitar que colapsen tanto la respuesta corporal como la mental. Solo así el paciente podrá hacerle frente a situaciones estresantes y conservar el sistema inmunológico para responder a infecciones, enfermedades, trastornos, etc.

Salud física

Mucho se ha hablado sobre estos ya, así que solo mencionaré brevemente los puntos que deberías tocar con tu paciente

  1. Higiene del sueño
  2. Alimentación
  3. Ejercicio
  4. Noticias
  5. Higiene personal
  6. Exposición a luz solar

Salud psíquica

Recogeré unos conceptos claves derivados de DBT y terapia de aceptación y compromiso (ACT) para ofrecerles algunos consejos.

Es útil que ayudemos a los pacientes a pensar que estamos viviendo un momento oportuno para conectar con nosotros mismos, con nuestros placeres y actividades de disfrute en casa, para escucharnos y sentir el florecimiento de nuestras necesidades y anhelos. Vivir una vida valiosa más allá del dolor que se presenta como inherente a la condición humana.

Será fundamental enseñarles a ser autocompasivos/as y a flexibilizar ciertas conductas, cogniciones y actividades si es que así lo requiere la rutina de cada uno. Claro está que es necesario sostener una rutina, un cronograma, donde podamos organizar nuestros días, los horarios y tareas, pero también es imprescindible poder modificar pequeñas aristas de esta.
Otras estrategias de DBT que pueden serte útiles con tus pacientes en este momento son:

  • Aceptación radical (Linehan , 1993) o reconocer aquello que es con una disposición abierta y flexible, tal como es, sobre todo cuando aquello que sucede no cumple con nuestros deseos, expectativas o nos genera sufrimiento;
  • “Mente del principiante” (Suzuki, 2001, en McKay, C.Wood, Brantley 2007) que nos permite acercarnos a la realidad de un modo abierto, sin juzgar nada como bueno o malo, positivas o negativas. Esto significa entrar a cada situación y relación como si la estuvieras viendo por primera vez, sin emitir juicios críticos positivos ni negativos, acerca de ti, de los demás o las situaciones.
  • Y, por qué no, parar, hacer unas cuantas respiraciones lentas, desarrollando la mente sabia (McKay, C.Wood, Brantley, 2007) sintiendo el abdomen inflarse y desinflarse lentamente, llorar, permitirse ese dolor, meditar y afrontar el malestar, haciendo lo que pueda como pueda en estos momentos. Saber tomar decisiones y enfrentar situaciones complejas con mente sabia supone poder llegar a un equilibrio entre tu mente racional (pensamientos) y tu mente emocional (emociones), de un modo asertivo.
  • Una última estrategia es entrenar el yo consciente (McKay, C.Wood, Brantley ,2007) y que el paciente aprenda a comunicar cómo se sientes, qué le sucede, qué necesita o qué le haría bien recibir de sus vínculos. Hablar desde el “yo consciente” posibilita expresar de modo correcto-asertivo lo que se necesita, para ello es imprescindible que se permita un tiempo para ella/el.

Desde la terapia de aceptación y compromiso (ACT) se pide un cambio fundamental de perspectiva: un cambio en la manera en que manejas tu experiencia personal (Hayes, S. 2004 p 22). Muchas veces tememos sentir dolor, lo evitamos, y es allí donde nuestro sistema nervioso sigue funcionando. La “aceptación” en terapia de aceptación y compromiso se basa en el hecho de que, como regla general, el intentar librarse del dolor solo consigue amplificarlo, nos enreda más en él y lo convierte en algo traumático (Hayes, S. 2004, p 34).

Como cualquier entrenamiento, el desarrollo, la capacidad para obrar con aceptación radical se ejercita, la forma de enfrentar el dolor y evitar que se convierta en sufrimiento, o que aun así nos permita vivir una vida que merezca vivirse en función a nuestras metas, objetivos y valores requiere de una práctica.

Un ejercicio precisamente podrá ser identificar dichos pensamientos negativos, dichas emociones desagradables, normalizarlas, ponerlas en palabras, registrarlas; hasta podrías incluso escribirlas en una lista, y practicar lo que llamamos “defusión de pensamientos o emociones”, esto es simplemente dejarlos ir, tomar distancia de los mismos, desidentificarte de ellos e imaginarte como se alejan, pasan y se retiran (Hayes, S. 2004; McKay, C.Wood, Brantley, 2007, p113).

Un ejercicio importante para comenzar a implementar puede ser relajación muscular progresiva, respiración diafragmática e imaginería. (Arntz, 1994; Jeffrey, Y; 1990). Cuidar nuestra salud mental en momentos de crisis, supone adoptar una actitud para con nosotros mismos de amor incondicional y cariño, esto dicho porta como eje central poder ser amable, compasivo, conservando la serenidad y amabilidad. Frases de autoafirmación acerca de nuestras cualidades o fortalezas, mensajes de cariño y afecto para con nosotros mismos y, por qué no, hasta caricias son de gran necesidad en estos momentos. Un espacio oportuno para todo ello, donde se pueda ejercitar y prácticas es mediante técnicas de mindfulness y meditación.

Si bien nos han enseñado acerca de muchos cuidados físicos, a asistir regularmente a controles médicos, nadie nos ha advertido de estas técnicas tan saludables, que al igual que cualquier otra actividad deben ejercitarse y practicarse, las cuales nos invitan a vivir una vida más plena.

Pautas para una armoniosa convivencia en tiempos de pandemia

Hay muchos factores que pueden estar afectando la vida familiar actualmente (diferentes estados de ánimo, el sostén económico de la familia, cambio abrupto de la rutina, escuela en casa, etc.), por eso es necesario transpolar algunas estrategias y medidas de cuidado a los demás miembros, en este caso hablaré de los menores.

Cuando hemos trabajado con el adulto y ya éste tiene su mascarilla puesta, recién allí podremos enfocarnos en cómo cuidar, acompañar y sostener a los otros. El “oxígeno psíquico” está relativamente en orden y es ahora cuando puede proveer al resto aire.

A fin de tomar contacto con situaciones que puedan estar pasando las familias ahora, recortaré frases de padres y madres efectuadas en los pasados 18 días, en el espacio de orientación familiar, vía online:

“Teníamos que terminar la tarea, después de 6 horas se enojó, me hizo burla, y se hacía el que no me escuchaba” (madre de niño, 9 años, con trastorno negativista desafiante, trastorno del espectro autista).

“Implementamos pantallas cero, él estaba muy excitado cada vez que las veía, y no podíamos cortar” (madre de niño, 6 años, con trastorno del espectro autista).

“Cancelo la sesión de esta semana online Dai, dado que tiene mucha tarea y no llegamos” (madre de adolescente, 13 años, con trastorno del aprendizaje de contenidos escolares).

“Casi que la obligué a presenciar la clase online, otra vez le agarró la vergüenza y el curso está pago” (madre de adolescente, 12 años, con desregulación emocional y conductual severa).

“Dai, necesito terminar la tarea, estoy hablando con el maestro integrador, que me está ayudando, si podemos mejor dejemos la sesión” (adolescente con Asperger 14 años).

“No pudimos ver todavía la historia social, ni el calendario con pictogramas,” “estamos con mucho trabajo” (padre de niño, 9 años, con Trastorno del Espectro Autista).

*Aclaración: El recorte es funcional a los consejos que quiero ofrecer.

¿Qué podemos hacer?

Primero y principal, anticiparle al menor la situación vivida, acorde a su edad cronológica, utilizando distintos recursos (pictogramas, imágenes, dibujos, vídeos, cuentos).
Alienta al consultante a ofrecerles a los chicos explicaciones verbales acerca del cambio repentino de rutina. Investigaciones han demostrado que los niños son extremadamente sensibles a la estimulación que reciben y la procesan con los recursos primitivos cognitivos que disponen, reciben y procesan estímulos verbales mucho antes que otras capacidades.

Esta media de anticipación es más que necesaria en niños o niñas que puedan padecer algún trastorno del neurodesarrollo “trastorno del espectro autista, trastorno de conducta, déficit atencional.” En los casos en que prima condición del espectro autista será mejor recurrir a diversas apoyaturas visuales debido a las dificultades en la comunicación, comprensión y expresión verbal (Valdez, Ruggieri, 2015).

También en los niños que presentan trastorno negativista desafiante o déficit de atención será menester ayudar anticipando la nueva organización y rutina, dado que poseen dificultades para adaptarse a las situaciones nuevas, baja tolerancia a la frustración y rigidez cognitiva-conductual (Greene, Ross, 2013).

Seguramente aparecerán muchas emociones, así que es bueno entrenar al adulto para normalizar y anticipar las emociones que puedan surgir en estas semanas. Ofrecerle cierta tranquilidad y calma, contestar dudas y dialogar al respecto. Identificar y aceptar las distintas emociones y respuestas fisiológicas derivadas de éstas. A menudo surgen emociones primarias y secundarias. Éstas últimas son las respuestas a las emociones primarias. Es por ello la importancia que cobra reconocer las emociones, compartirlas y validarlas.

Validar supone aceptar las emociones del otro miembro de la familia, como percepciones auténticas y legítimas, mediante la observación y empatía, es una de las mejores formas de comenzar a normalizarlas. Muchas veces cuando las emociones se presentan intensamente y obstaculizan la comunicación. La validación es una forma de abrir una puerta al diálogo. Es clave que el consultante sepa que resulta invalidante responder con consejos, llenando de palabras, sermoneando o dando respuestas que se desprenden de una lógica.

Recordemos que, si bien vamos a construir una rutina para contener y organizar a los niños/as, es importante que se puedan flexibilizar algunas actividades. Y esto es poder ser más compasivos, extendiendo esta compasión, aceptación y escucha al resto de los integrantes de la familia. Disminuir las exigencias, no someterse a grandes cambios ni toma de decisiones sustanciales en estos tiempos de tsunamis emocionales y cognitivos.

Por sobre todo, comprender que tanto los niños y niñas, como ustedes mismos se encuentran haciendo lo mejor que pueden. Al establecer rutinas, los consultantes pueden incorporar en el diseño de esa rutina al menor. Que pueda escribirla, dibujarla, comentarla, estableciendo horarios. Es decir que él sea partícipe de estos días. Al igual que los adultos, deberíamos destacar momentos de alimentación, higiene, estimulación cognitiva, actividades o tarea escolar, ocio/juego libre, descarga motriz y actividad física, contacto social, utilización de tecnologías, mindfulness/relajación.

En estos términos es una recomendación central dedicarle a la tarea escolar el mismo tiempo que suponen otras actividades en casa, buscando el horario que sea mejor tanto para el niño o niña como para el adulto que acompaña.

El objetivo principal es poder atravesar tal crisis de la mejor manera posible, con ciertas medidas preventivas psicofísicas que nos permitan conservar estabilidad. Pondremos el énfasis en conservar una vida que, aún en estos tiempos de pandemia, valga la pena ser vivida, aún cuando el dolor se encuentra en nosotros (Linehan 1993).

Uno de los primeros consejos que doy a las familias que se acercan a consulta, y asegurándome de que haya distribución de tareas más o menos equitativa en la pareja, hábitos de higiene y cuidado básicos cubiertos en los menores y ninguna irregularidad en la rutina producto de una enfermedad médica, es tiempo especial o compartido (Barkley, 1998).

Muchos padres y madres han pasado de vivir unas pocas horas al día con sus hijos e hijas, a pasar 24 horas diarias, lo cual genera diversos estados emocionales, pensamientos y sobre todo conductas. Sumérgete en una situación donde puedas intentar unos breves minutos al día conectar, mirar, escuchar, jugar, y acompañar a los chicos. Disfrutando de ellos y ellas, sin tomar el control del juego, ni criticar, simplemente estando, abierto/a al intercambio.

Paralelamente sería un excelente desafío para los consultantes realizar un registro de cómo se han sentido en esos encuentros con sus hijos e hijas, que puedas elaborar una lista que contenga qué emociones y pensamientos han surgido.

No quería dejar de repetir dos medidas muy importantes, sobre todo en lo que respecta a la salud de los menores, las cuales son un poco más severas y generan nuevos desafíos en relación a su mantenimiento en casa: Higiene del sueño y alimentación saludable.

Como consideraciones finales quería situar la importancia de aproximarse y tomar los aportes de la psicología de la tercera generación como un modo de vivir, como una forma de transitar y experimentar la vida. Más allá de la situación social actual que nos invita a tomar principios, conceptos, y estrategias prácticas, para afrontar el malestar y estrés que suscita, sería interesante poder, a partir de aquí, incorporar dicho enfoque en la cotidianeidad.

Referencias bibliográficas:

  • Barkley. R.A, Murphy C R , Bauermeister JJ (1998) Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, Un Manual de Trabajo Clínico, Editorial The Guilford Press. New York London.
  • Friedberg R, Mcclure, J Práctica Clínica de Terapia Cognitiva con Niños y Adolescentes- Conceptos esenciales- Paidos. Bs As
  • Hayes,S Ph. d. Con Spencer Smith.(2004): “Sal de tu mente, entra en tu vida” la nueva terapia de aceptación y Compromiso. Franko SQ.
  • Linehan, M (2003): Manual de Tratamiento de los Trastornos de Personalidad Límite. Paidos. Bs As
  • Matthew McKay. Jeffrey C.Wood. Jeffrey Brantley (2007): Manual Práctico de Terapia Dialectico Conductual
  • Olga Catanyer (2010):“ La asertividad: expresión de una sana autoestima”. EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S. A. España.
  • Ross, W, Greene, Ph (2013): D El Niño Explosivo Un nuevo modelo para comprender y criar al niño fácil de frustrar y crónicamente inflexible Copyright
  • Ruggieri V: Valdez D. (2015): Autismo, del Diagnóstico al Tratamiento. Paidós.Bs As.
  • Sheri Van Dijk(2012) : DBT made simple : a step-by-step guide to dialectical behavior therapy Sheri Van Dijk. New Harbinger Publications, Inc. 5674 Shattuck Avenue Oakland, CA 94609 www.newharbinger.com
  • Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología (2020): Recomendaciones Psicológicas para afrontar la Pandemia. Bs As.
  • Young, J.(1990): Cognitive Therapy for personality Disorders: A Schema-focused Approach. Sarasota.FL. Professional Resource Exchange

No quiero volver a la normalidad

Carlos Candel para eldiario.es:

Pues yo, lo siento, pero no quiero volver a la «normalidad». No anhelo volver a las caravanas diarias para ir al trabajo, a pasar menos tiempo con mi familia, ni a ver la «boina» negra amenazando el cielo de Madrid, a una educación segregadora y con ratios insostenibles, a la precariedad de la Sanidad, al elitismo de que gane más el que más dinero sea capaz de producir menospreciando labores tan fundamentales en este crisis como las de limpiar, reponer o entregar productos, cuidar a los mayores… Detestaría regresar a la orgía de consumismo compulsivo y sin sentido que nos hacía comprar productos innecesarios y de mala calidad, fabricados en países pobres por personas pobres en condiciones de semiesclavitud, para que otros puedan seguir acumulando sus riquezas, sólo por el hecho de que esas prendas son baratas y de temporada.

Una valioso artículo que nos llama a reflexionar sobre si realmente queremos volver a la «normalidad».

Lee el artículo completo en el diario.es

Vergüenza, convulsiones disociativas y trauma en mujeres Yazidis que experimentaron violencia sexual

Muchas mujeres han sufrido horribles experiencias de violencia sexual en Bosnia, Ruanda y los Estados Islámicos de Irak y Siria (ISIS): coerción, tráfico de humanos, mutilación, violación, esclavitud y asesinato.

Las violaciones son un ataque extremo a la intimidad personal, que desencadenan sentimientos gigantes de humillación, vergüenza y degradación.

Un grupo de investigadores asegura que algunos estudios han encontrado que las mujeres sobrevivientes de ataques de este tipo pueden desarrollar diversos trastornos mentales.

Según los autores, la vergüenza parece tener un gran rol en el desarrollo de síntomas postraumático y en su mantenimiento. Dado que esta emoción tiene una naturaleza relacional (está vinculada a cómo un individuo se percibe a sí mismo a través de perspectivas imaginadas o reales, externas o internas), se cree que puede exacerbar los síntomas de estrés postraumático (TEPT) y tener una influencia negativa en los vínculos interpersonales.

Ellos explican que, específicamente, en la cultura de las mujeres Yazidis, tener cualquier contacto íntimo (incluyendo el contacto forzado) con hombres no Yazidi, es fuertemente amonestado por la sociedad y, de acuerdo a su religión, es sinónimo de ser excluido de la comunidad Yazidi.

A su vez, nombran reportes donde el TEPT y las convulsiones disociativas están ampliamente extendidas en las mujeres Yazidis que experimentaron violencia sexual durante la cautividad en ISIS y residen ahora en campos de refugiados. Ellos se interesaron por conocer la conexión entre las experiencias de violencia, la vergüenza, el TEPT y las convulsiones disociativas en esta población en un contexto posterior a la cautividad en ISIS.

Método

En el estudio participaron 64 mujeres Yazidis (de entre 18 y 34 años) que fueron mantenidas cautivas por ISIS (por al menos 1 año) en el norte de Irak entre 2014 y 2018. Durante ese cautiverio sufrieron repetidamente diferentes formas de violencia sexual, como violaciones. Fueron comparadas con 60 mujeres Yazidis de similar edad que sufrían TEPT y estaban en el campo de refugiados pero no habían estado cautivas o sido abusadas sexualmente.

Los instrumentos utilizados fueron:

  • Structured Clinical Interview (Entrevista clínica estructurada para el DSM-IVR) para determinar si cumplían criterios para cualquier trastorno.
  • Event Scale de Horowitz y cols. (Escala de Eventos) para evaluar la naturaleza y extensión de la exposición a varios eventos de guerra.
  • 22-item PTSD standardized instrument (instrumento estandarizado de 22 items para TEPT).
  • Multiscale Dissociation Inventory (Inventario Multiescala de Disociación) que mide síntomas disociativos.
  • Somatoform Dissociation Questionnaire (Cuestionario de Disociación Somatomorfo) que evalúa la severidad de las disociaciones somatomorfas.
  • Trauma-Related Shame Inventory (Inventario de Vergüenza relacionada al Trauma).

Todos los cuestionarios fueron traducidos al kurdo. Cuatro asesores aseguraban el mantenimiento del sentido original. Los cuestionarios eran administrados en kurdo por personal del sexo femenino, entrenadas por el equipo de investigadores.

Conclusiones

Las mujeres que estuvieron en cautiverio mostraron mayor prevalencia de convulsiones disociativas (43.5%), trastornos de somatización (38.7%), depresión (75%) y ansiedad (62.5%), comparadas con mujeres que no estuvieron cautivas ni sufrieron violencia sexual por ISIS. Se identificaron trastornos disociativos en el 50.6% de las mujeres Yazidis que experimentaron violencias sexual mientras estaban en cautiverio.

Los autores escriben: “(…)este estudio ha indicado una conexión significativa entre trastornos somatomorfos, vergüenza y convulsiones disociativas entre mujeres violadas traumatizadas, utilizando una variedad de instrumentos diagnósticos, bajo las condiciones de un campo de refugiados.”

Los autores esperan que sus hallazgos logren enfatizar la importancia potencial de tratar la vergüenza y las somatizaciones en pacientes con TEPT y trastornos disociativos. Sugieren enfocarse en la conciencia de vergüenza-trauma-somatización. Por último, resaltan que actualmente no se sabe cómo integrar intervenciones sobre la vergüenza en relación al trauma y el respeto por el contexto cultural de la persona. Es un área que debe ser estudiada.

Referencia del estudio: Kizilhan, J. I., Steger, F., & Noll-Hussong, M. (2020). Shame, dissociative seizures and their correlation among traumatised female Yazidi with experience of sexual violence. The British Journal of Psychiatry, 216(3), 138–143. doi:10.1192/bjp.2020.2

Investigan la naturaleza de la relación entre el ayuno intermitente y la neurogénesis

Se ha demostrado que un régimen en particular, el ayuno intermitente (AI), refuerza la creación de nuevas neuronas (proceso conocido como neurogénesis) en el hipocampo, una parte del cerebro involucrada en la memoria a corto y largo plazo (y también una de las primeras víctimas de la enfermedad de Alzheimer). Esta es una dieta específica en la que no se consumen alimentos durante cierto periodo de tiempo, generalmente entre 14 y 18 horas, y si bien se conocen sus beneficios, no es tan clara la naturaleza de su relación con la neurogénesis.

¿Por qué es esto importante? Porque comprender esta relación conducirá a menos enfermedades, mentes más saludables y vidas más largas. 

Investigadores de las Universidades de Singapur y Sungkyunkwan en Corea observaron más de cerca cómo el ayuno intermitente afectó el cambio en los hipocampos de ratones durante un período de tres meses 

Los ratones fueron asignados aleatoriamente a cuatro grupos dietéticos: un control sin restricciones y dietas en ayunas de 12 horas, 16 horas y 24 horas. Los grupos de 12 y 16 horas ayunaron de 3PM o 7PM a 7AM del día siguiente, mientras que el grupo de 24 horas ayunó cada dos días. A pesar de los horarios variados, todos los ratones terminaron comiendo aproximadamente la misma cantidad de calorías.

Como se esperaba, los tres grupos dietéticos mostraron mayores niveles de neurogénesis en el hipocampo, con el cambio más significativo en ratones de 16 horas. Para comprender mejor lo que estaba sucediendo, los autores utilizaron un procedimiento llamado análisis de inmunotransferencia, que puede detectar con precisión ciertas proteínas en una muestra de tejido dada.

El análisis reveló una mayor activación de la vía de señalización de Notch, un tipo de comunicación de célula a célula que es importante para la diferenciación celular, el proceso por el cual las células inmaduras, como las células madre, adquieren una forma y función permanentes (Baik et al., 2020). En los humanos, la señalización de Notch está relacionada con la neuroplasticidad del hipocampo, la capacidad del cerebro para crear nuevas conexiones, lo que nos permite aprender y formar nuevos recuerdos.

Todavía tenemos un largo camino por recorrer antes de comprender completamente cómo nuestras dietas afectan la estructura y la función de nuestros cerebros. Estudios como este pueden ayudarnos a tomar decisiones mejor informadas para llevar vidas más saludables y más largas, al tiempo que conservamos nuestros recuerdos y mantenemos las facultades cognitivas.

Referencia bibliográfica:

Baik, S.-H., Rajeev, V., Fann, D. Y.-W., Jo, D.-G., & Arumugam, T. V. (2020). Intermittent fasting increases adult hippocampal neurogenesis. Brain and Behavior, 10(1), e01444. https://doi.org/10.1002/brb3.1444

Fuente: Psypost

¿Cuáles son tratamientos son más eficaces para el TDAH? Una revisión de los principales abordajes psicológicos

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad se caracteriza por un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el desarrollo y el funcionamiento normal de la persona (American Psychiatric Association, 2014). Es en la actualidad un diagnóstico con un incremento en la presencia de casos respecto de hace algunas décadas atrás. La valoración del mismo es exclusivamente clínica, no existen marcadores biológicos que permitan diagnosticarlo a partir de escáneres cerebrales, pruebas de sangre o genéticas. Dada esta exclusiva valoración clínica y la forma en que están redactados los mismos criterios diagnósticos en manuales como el DSM- 5, es una de las etiquetas más polémicas en la actualidad, yendo de extremos en donde consideran que es un trastorno inventado, a quienes ante cualquier indicio de actividad que sobrepasa lo “normal” en un niño, buscan un diagnóstico. Es una tendencia al sobrediagnóstico preocupante, excediendo incluso a psiquiatras y psicólogos.

Es frecuente que docentes deriven desde la escuela a niños con problemas de conducta, bajo la sospecha de posible TDAH o autismo (TEA), sin atender a las variables contextuales que mantienen estos problemas de comportamiento. En el caso de quienes ya poseen un diagnóstico de TDAH, es habitual la medicación como primera línea de tratamiento, sin previamente haber pasado por abordajes psicológicos.

A pesar de las observaciones realizadas en los párrafos anteriores, desde aquí no se pondrá en tela de juicio la existencia del TDAH como entidad diagnóstica. Existen antecedentes históricos de niños con características similares en este trastorno desde hace por lo menos dos siglos y medio atrás; con lo cual no parece ser un invento de las farmacéuticas, más allá que estas aprovechen la oportunidad para instalar como principal abordaje la medicación. En todo caso, este embrollo entre entidades reales, ficticias, negocios por parte de algunos sectores y sobremedicalización pone de manifiesto la necesidad de estudiar la oferta terapéutica disponible, a fin de ofrecer a quienes llevan esta etiqueta diagnóstica los tratamientos más eficaces.

Teniendo en cuenta este contexto, es que un grupo de investigadores (López-Villalobos, López-Sánchez y De Llanos, 2019) publicó el pasado año una revisión bibliográfica de la eficacia de tratamientos psicológicos, en niños, adolescentes y adultos con TDAH y que revisaremos en este artículo.

Terapéutica en TDAH

En la actualidad el tratamiento del TDAH suele ser interdisciplinario. Incluye diversos profesionales en el ámbito de la salud mental, entre ellos psicólogos, psicopedagogos, médicos, profesores especiales, etc. Esto habla de abordajes complejos, no restringidos a una sola área de la vida del sujeto. En efecto, las dificultades presentes en el TDAH se manifiestan tanto a nivel hogareño, como escolar o en ámbitos de recreación. No solo para sostener la atención en tareas escolares, sino para llevar adelante interacciones sociales diversas, mantener hilo de conversaciones y/o actividades, enfocarse en situaciones específicas, etc.

Con la finalidad de aportar pautas que ayuden en la cotidianidad de estas personas, hemos publicado artículos orientados tanto al ámbito educativo (aquí y aquí) como dirigidos a las familias (aquí y aquí); entendiendo que ningún abordaje puede ser eficaz en TDAH si no contempla la participación y la adecuación de todas las personas y ámbitos donde se desempeñan quienes lo padecen.

Con respecto a la línea del abordaje, si exclusivamente psicológica, farmacológica o una combinación de ambas, por el momento no existe consenso pleno. Si bien en los últimos años diversas instituciones recomiendan como primera opción la terapia psicológica, en especial la terapia de conducta, en la práctica esto no siempre es cumplido. En este artículo pueden leer por ejemplo como un 20% de los médicos de EE.UU, recomiendan como primera opción la terapia farmacológica, contrario a sugerencias de instituciones internacionales. También existen recomendaciones conjuntas, es decir, combinando el abordaje psicológico con el farmacológico, en especial para los casos más graves (Catalá-López et al., 2017, Krull, 2017).

Volvamos ahora al metaanálisis sobre el que se apoya el presente artículo.

Método

Respecto de los abordajes psicológicos analizados por el equipo de investigadores, tuvieron en cuenta aquellos que realizan un correcto diagnóstico del TDAH, una adecuada valoración funcional de las conductas problema y también de los objetivos terapéuticos. Esto por una razón muy sencilla, no trabajar sobre un diagnóstico claro y no operacionalizar aquellas conductas meta así como los objetivos terapéuticos produce que no pueda establecerse con claridad la eficacia de la terapia analizada, tomando posiblemente como eficaces formas de intervención que no lo son en realidad.

La revisión la realizaron tomando en cuenta las bases de datos Pubmed/Medline, Psycinfo, Bases del CSIC (sumarios ISOC e IME) y Web of Knowledge. Excluyeron los tratamientos farmacológicos, de ejercicio físico y dietéticos, por no ser la finalidad de la revisión. La búsqueda se hizo en español e inglés y abordó los siguientes tratamientos: terapia de conducta, terapia cognitivo conductual, terapia cognitiva, neurofeedback, entrenamiento cognitivo y mindfulness.

Resultados

Se comentan a continuación los resultados de la revisión, separando cada uno de los abordajes estudiados.

Terapia de conducta (TC): Utiliza los conocimientos del análisis de la conducta para desarrollar, aumentar y disminuir comportamientos objetivos, a partir de diversas estrategias de reforzamiento diferencial, establecimiento de normas, entrenamiento en habilidades conductuales, economías de fichas y contratos conductuales, entre otras. Todas estas estrategias, las cuales no son exhaustivas, deben utilizarse a su vez realizando análisis funcionales de la conducta. En la escuela, las intervenciones se enfocan en el desarrollo de diversas habilidades académicas, de organización, de comportamiento en clase y relación con pares y mayores. En los ámbitos familiares, buscan la cumplimentación de tareas, el seguimiento de rutinas y normas de convivencia, el desarrollo de hábitos saludables , la mejora en las relaciones interpersonales, etc.

La mayoría de las guías de práctica clínica recomiendan a la terapia de conducta como primera línea de tratamiento para el TDAH en edad preescolar y también para edad escolar, en aquellos casos donde la sintomatología no es grave o no hay un grave deterioro funcional. En los casos de mayor gravedad recomiendan el abordaje combinado (terapia de conducta + fármacos). Se hace la observación que respecto de la medicación aislada, los estudios apuntan a que sus efectos son significativamente menores que aquellos casos donde se combina la medicación estimulante con la terapia de conducta.

Respecto a los adolescentes, una revisión del 2016 que incluyó a 2668 participantes mostró evidencia de eficacia para los tratamientos psicosociales (estrategias de intervención conductual, cognitivo conductual y entrenamiento en habilidades a padres, maestros y niños) mejorando aspectos conductuales, emocionales y el funcionamiento interpersonal, además de habilidades académicas y organizacionales.

Se destaca de la TC el énfasis que pone en el entrenamiento en las habilidades necesarias no solo para quienes llevan el diagnóstico, sino también en maestros, padres y todos aquellos que tengan trato con ellos.

Terapia cognitivo conductual (TCC): Los autores de la revisión mencionan dentro de sus herramientas las autoinstrucciones, inhibición de respuestas o autocontrol y el desarrollo de formas de pensar más organizadas y reflexivas. Una revisión del 2016 valora la influencia de los tratamientos psicosociales (entre los cuales incluye a las TCC) sobre resultados como finalización de tareas, habilidades organizacionales, síntomas reportados por los padres y la psicopatología coexistente.

Una guía del 2014 observa que la TCC cuando integra psicoeducación, habilidades de planificación y organización, entrenamiento en habilidades académicas, terapia cognitiva y estrategias de manejo comunicacional y emocional; logra mejoras en los cumplimientos de horarios, disminuyen el ausentismo escolar, aparecen mejoras a nivel conductual documentadas por padres y en el aula documentadas por docentes, e incluso está asociada a una disminución de la medicación estimulante.

Las TCC para adultos, por otra parte, muestran tamaños de efectos comparables a los que la terapia de conducta muestra para los niños para los mismos tipos de problemas, de acuerdo a Knouse, Teller & Brooks (2017).

Neurofeedback (NF): Los autores describen el NF como un tratamiento que proporciona retroalimentación de las señales electroencefalográficas en tiempo real y que tiene como objetivo la adquisición de autocontrol sobre determinados patrones de actividad cerebral, para luego aplicar estas habilidades en situaciones de la vida diaria.

La División 53 de la American Psychological Association considera a la NF como un tratamiento prometedor, aunque comparado con la ausencia de tratamiento, no contra abordajes establecidos. A su vez, destaca las deficiencias metodológicas que poseen las investigaciones que estudiaron NF. Otras revisiones encuentran dificultades similares en las investigaciones, entre las que se destacan la ausencia de seguimientos y generalizaciones de los resultados y que los efectos de los tratamientos desaparecen o disminuyen cuando las investigaciones son ciegas.

Los autores de la revisión en la que se apoya el presente artículo consideran al Neurofeedback un abordaje prometedor, que por el momento no puede recomendarse como tratamiento del TDAH por ausencia de estudios metodológicamente bien diseñados.

Entrenamiento cognitivo (EC): Este es un tipo de abordaje donde busca entrenarse a los participantes en diversos dominios cognitivos donde presentan dificultades, a través de herramientas informáticas y de actividades donde se van aumentando los niveles de dificultad gradualmente.

La División 53 de la American Psychological Association lo considera como un tratamiento con evidencia no probada. Existen otras revisiones sistemáticas donde se observan mejorías de los pacientes tratados con este tipo de entrenamiento, pero estos efectos disminuyen cuando la evaluación es ciega.

Estudiando la memoria de trabajo a través de programas informáticos, algunas investigaciones muestran resultados prometedores, mientras otras no, presentando en ambos casos dificultades metodológicas. Por otro lado, otras revisiones han mostrado que los entrenamientos de memoria de trabajo producen resultados moderados a corto plazo, pero que no logran generalizarse.

En líneas generales, no existe suficiente evidencia científica para recomendar el entrenamiento cognitivo para el abordaje del TDAH, dada la ausencia de resultados significativos, la falta de generalización y las fallas metodológicas presentes en las investigaciones.

Mindfulness (MF): El mindfulness es una práctica formal de aumento de la conciencia, de focalizar la atención en el momento presente y de observar sin realizar juicios. Esto en teoría tendría un efecto beneficioso en la capacidad de centrar la atención en distintos estímulos y en reducir la conducta impulsiva, dos habilidades claramente afectadas en el TDAH. Tomándolo como práctica, se consideran dos variantes:

  • Atención centrada, que implica focalizar en un pensamiento, sensación corporal o imagen específica
  • Atención receptiva, que implica observar el contenido de la experiencia, por ejemplo pensamientos y emociones, de un momento a otro sin reacciones y sin juzgar

En la medida en que el mindfulness se centra en habilidades atencionales, podría ser beneficioso para la realización de tareas, la autorregulación emocional y el control de impulsos. Dos revisiones previas, utilizadas por los investigadores en el presente metaanálisis, encuentran que el mindfulness podría ser beneficioso para, entre otras cosas:

  • Atención
  • Hiperactividad
  • Impulsividad
  • Regulación emocional
  • Ansiedad y depresión, que suelen presentarse en los cuadros de TDAH

No obstante, los investigadores que tuvieron en cuenta estas dos revisiones hallaron severas fallas metodológicas en gran cantidad de los estudios analizados, entre ellas:

  • Algunos no poseían grupo control
  • En otros, los mismos eran solo lista de espera (no comparaciones con otros tratamientos)
  • Ausencia de evaluación ciega
  • Ausencia de aleatorización
  • En algunos se mezcla el mindfulness con tratamiento farmacológico, en otros con prácticas de regulación emocional
  • Ausencia de seguimiento
  • Muestras pequeñas

Todas esas dificultades de los estudios llevan a los investigadores a concluir que, si bien las intervenciones basadas en mindfulness resultan prometedoras, es necesaria mayor cantidad y calidad de investigaciones para poder recomendarlo como un tratamiento sólido para el TDAH.

Conclusiones y recomendaciones

Las investigaciones de tratamientos psicológicos en los últimos años resaltan la importancia de los mismos para el tratamiento del TDAH, ya sea en la mejora de los síntomas típicos del trastorno, como la falta de atención, impulsividad y regulación emocional, así como para la mejora de la vida en general, el manejo de los comportamientos disruptivos en el aula y el hogar, y trastornos que suelen ser comórbidos con el TDAH, como ansiedad y depresión.

Respecto de la controversia sobre si es recomendable como primera línea de abordaje tratamiento psicológico o farmacológico, destacan que los de corte psicológico ya son considerados como primera opción para edad preescolar (NICE, 2016); y para edad escolar en aquellos casos donde la sintomatología y el deterioro funcional son leves.

Para aquellos casos donde el cuadro reviste mayor severidad a nivel funcional, cognitivo y comportamental, los tratamientos psicológicos demuestran ser eficaces, pero en combinación con abordajes farmacológicos. Remarcan un avance en este sentido, donde se considera la utilidad de los abordajes psicológicos en conjunto con los fármacos, en contra de posturas de décadas anteriores donde se tenía en cuenta al tratamiento medicamentoso como primera opción, sin combinarlo.

Algo que deja en evidencia la revisión, es que de la oferta terapéutica psicológica son muy pocos los abordajes que cumplen con criterios de eficacia que permitan recomendárselos como primera línea de abordaje. A tal respecto, el equipo señala:

  • La terapia de conducta debería ser considerada como primera línea de intervención, ya que muestra beneficios tanto en los síntomas básicos del TDAH, así como en la funcionalidad general y en las posibles comorbilidades.
  • La TCC, cuando se encuentra integrada en paquetes más amplios, como el marco de la terapia conductual.

De los tratamientos restantes, los investigadores no hallaron suficiente evidencia para recomendarlos en el TDAH. Si bien el mindfulness, el entrenamiento cognitivo y el neurofeedback presentan algunos estudios prometedores, es preciso continuar investigando la utilidad de los mismos, comparándolos con aquellas intervenciones establecidas, realizando seguimientos a largo plazo, estudiando la generalización de los aprendizajes a nuevos ámbitos e incluyendo más participantes en los futuros estudios, a fin de evaluar de manera más precisa sus alcances y limitaciones.

Referencias biliobráficas:

  • American Psychiatric Association. (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Editorial Médica Panamericana.
  • Catalá-López, F., Hutton, B., Núñez-Beltrán, A., Mayhew, AD., Page, MJ., Ridao, M., et al. (2017). The pharmacological and non-pharmacological treatment of attention déficit hyperactivity disorder in children and adolescents: protocol for a systematic review and network meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS ONE, 12(7), 1-31.
  • Knouse, L. E., Teller, J., & Brooks, M. A. (2017). Meta-analysis of cognitive–behavioral treatments for adult ADHD. Journal of consulting and clinical psychology, 85(7), 737- 750.
  • Krull, KR. (2017). Attention deficit hyperactivity disorder in children and adolescents: Overview of treatment and prognosis. UpToDate.
  • López-Villalobos, J. A., López-Sánchez, M. V., & Andrés De Llanos, J. (2019). Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: Revisión del tratamiento psicológico. ReiDoCrea. 8, 95-105.
  • National Institute for Health and Care Excellence (2018). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Diagnosis and Management of ADHD in Children, Young People and Adults. Disponible en https://www.nice.org.uk/guidance/ng87/chapter/Recommendations

 

“A los modelos psicológicos nunca les gustó el DSM”, Dr. Guido Korman

El Dr. en Psicología Guido Korman, es Investigador Independiente y Profesor Adjunto de la Universidad de Buenos Aires en la Facultad de Psicología.

Ha investigado la complementariedad terapéutica para el tratamiento de la depresión en diferentes poblaciones, los inicios inicios de la terapia cognitivo conductual, desarrollo de la misma en el contexto local -Argentina- y aplicación práctica de la terapia cognitivo conductual en el ámbito hospitalario) es Magister en Cultura y Sociedad (con Mención En Concepciones Sobre La Salud), Licenciado en Psicología y profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología.

Bueno, Guido, primero muchas gracias por esta oportunidad; por el tiempo y por el espacio.

Me parece muy bueno lo que estás haciendo Lara de ir entrevistando a la gente del campo TCC.

Bueno ¡Muchas gracias! Para empezar esta entrevista ¿Cómo fue que conociste a Eduardo Keegan?

Bueno, cuando yo cursaba, no existía la materia de psicoterapias. Yo me recibí en el 96 y creo que el curso lo hice en el 2000-2001 y ahí lo conocí a Eduardo.

¿Y cómo terminaste formando parte del gran equipo que hay hoy por hoy?

A mí la facultad me aburría bastante… La hice muy rápido, en 4 años. Estaba harto de leer «introducción al Narcisismo». En esta época me gustaba más la Filosofía. El Psicoanálisis, que a todo el mundo le gustaba a mí (no sé si de cabezadura que soy o qué), no me gustaba. Hay cosas que no me convencían. Yo soy del interior, vengo de un mundo más simple. ¿Cómo alguien va a ser neutral? Uno siempre pone en juego sus cosas, el trabajo de inconsciente a inconsciente… no me cerraba por ningún lado y eso que había hecho análisis (como todo el mundo) pero no terminaba de convencerme.

Hay un largo camino antes de llegar a Eduardo ¿Cuento esa parte?

¡Por favor! A mí me interesa mucho.

Bueno, junto con Cristian Garay (que lo conocí en el primer año de la carrera), leíamos filosofía. Y cuando me recibí, estaba medio perdido, la verdad no sabía muy bien qué hacer. Alguien me invita a dar clases a la Universidad de La Matanza y, estando ahí me dicen que había un grupo de gente que hacía investigación y ahí la conocí a Gloria Mendicoa y me integré a su grupo de investigación durante un par de años.

Vos me decís así (Curso autogestivo de filosofía) y me suena a psicoanálisis

Sí, pero era en contra el psicoanálisis tradicional, el antiedipo, ese tipo de lectura crítica.

Al poco tiempo, me empecé a interesar en investigación y alguien me comentó que una antropóloga estaba buscando becarios para hacer una investigación en el Noroeste Argentino. Me puse en contacto con quien después fue mi directora de CONICET, la doctora Anatilde Idoyaga Molina y, en ese momento, justo al mismo tiempo, empiezo a interesarme en otras terapias y ahí lo conozco a Eduardo Keegan y empiezo a hacer sus cursos. Yo había leído otros modelos y no lograron interesarme; la terapia cognitiva me pareció un modelo muy pragmático.

Paralelamente, entonces, comienzo a investigar con esta antropóloga. Ella dirigía una maestría. Me interesó y empecé a cursar. Me presento a una beca doctoral con ella y ahí empiezo a investigar, ya con un poco de bagaje respecto de la terapia cognitiva, por lo que se hace en otros contextos culturales con la depresión. Ahí me fui a investigar al noroeste.

¡Fue una vivencia muy experiencial!

Sí, además mi directora viajaba conmigo, fue muy enriquecedor porque ella tenía mucho conocimiento del campo. Yo estaba interesado en ver qué hace la gente con depresión en un contexto en el que la psicoterapia no es tan popular. El consumo en salud tiene que ver con las creencias. Y me fui a estudiar qué hacía la población campesina del NOA con la depresión.

Lo interesante es que la terapia cognitiva; no tiene una visión de «verdad»; es en función de tus creencias y lo que evalúa es la funcionalidad

Me dediqué a investigar qué es lo que hace esa población cuando las personas están deprimidas. Investigué, por un lado, gente que estuvo deprimida, curadores tradicionales, curanderos, chamanes) y cómo es que resuelven, lo que desde las categorías psicológicas psiquiátricas, llamamos depresión. El punto interesante de eso es que empecé a entender que la gente toma los recursos terapéuticos según lo que cree. Tu interpretación, va a dar lugar a la respectiva conducta. Así es que me interesó explorar lo que la gente consume en función de lo que cree. En esa tesis doctoral investigo qué es lo que hace la gente con depresión en contextos culturales distintos a las clases medias medias-altas de Buenos Aires.

Lo interesante es que la terapia cognitiva; no tiene una visión de «verdad»; es en función de tus creencias y lo que evalúa es la funcionalidad. No es que hay algo claramente verdadero, no se dice «estás pensando equivocado», sino más bien «hay otras opciones posibles».

Es por es que, desde la terapia cognitivo conductual, podemos conocer las perspectivas de los usuarios del sistema de salud y así pensar las estrategias claras para ellos, en función de lo que necesitan.

¿O sea que llegaste a Eduardo averiguando y estudiando luego de recibirte de la licenciatura?

Así es, llegué buscando algo que fuera útil y que me cerrara teórica y clínicamente. Venía decpcionado de lo que conocí en la facultad.

Durante un tiempo atendía pacientes en Cáritas y ahí me di cuenta de que, la formación que había recibido – principalmente -, no me daba ninguna herramienta concreta. Ahí lo conozco a Eduardo y, al aplicar lo que me enseñaba, empecé a ver cambios muy concretos

¿Y cuando ingresaste en la carrera de Investigador Científico y Tecnológico?

Terminé mi tesis doctoral, después hice una beca posdoctoral, dirigida por otro investigador del CONICET, el Dr. Hugo Klappenback. En ese momento me quería centrar en estudiar sobre los modelos cognitivo-conductuales, su surgimiento, tanto en el mundo, como acá en Argentina. Me dedico a investigar cómo surge la terapia cognitiva en el contexto local, porqué se da como se da, porqué aparece en la década del 90, cómo llega, porqué adquiere características particulares.

Paralelamente, obtengo una beca posdoctoral del CONICET para ir a estudiar afuera y fui al Centro de terapia cognitiva en Philadelphia en la Universidad de Pennsylvania. Ahí estuve con Cory Newman, que es quien se quedó a cargo del centro mítico donde surge la terapia cognitiva. Estando ahí, participo de unos cursos dictados por Beck. También participé en un grupo de investigación que dirigía él y estuve en el grupo de investigación de Robert DeRubeiss. Después estuve en las supervisiones con Cory Newman, que es el director del centro. También participé de actividades con F. Crits-Christoph
que es un investigador psicodinámico. Estando ahí, me dediqué a investigar cómo se dio el pasaje de Beck a la terapia cognitiva. Después estuve con todo el grupo de Beck, todos los que eran sus discípulos, con su secretaria, Ruth Greenberg…

Estuviste codo a codo con la cream de la cream.

Claro, estuve en la Disney cognitiva, viendo a todos mis superhéroes.

¡Qué lindas experiencias! Fruto de tu mérito.

Bueno, Eduardo fue muy amable que me hizo el contacto con Cory Newman y fui aceptado. De ahí volví y quedé en contacto con dos investigadores. Uno que me alentaba, a que hiciera investigación clínica, era Rob DeRubeiss, alguien muy amable y optimista que me decía «sí, se puede hacer investigación con pacientes, aunque no tengas dinero». Por otro lado, estaba Paul Crits-Christoph que me decía «mirá, Guido, si no tenés un millón de dólares, es muy complicado hacer investigación, nunca va a ser muy buena ni muy bien publicada». Entonces, me volví como muy contento por la información obtenida, pero un poco desalentado por el panorama de investigación; complicado sin dinero para hacer los estudios que vi y sin pacientes para poder aplicar los tratamientos y ver si requieren adaptaciones específicas en función del contexto.

Si no tenés un millón de dólares, es muy complicado hacer investigación

Volví tomando en cuenta la dimensión particular que tiene el consumo de psicoterapia en nuestro contexto. Allá, charlando con mis compañeros de la Universidad, noté que nadie había hecho terapia como paciente. Al preguntarme a mí si había hecho psicoterapia y escuchar mi respuesta, orgulloso de haber hecho varios tratamientos, me miraron como si fuese un caso grave. La gente no suele consumir psicoterapia como nosotros. Tenés muchas diferencias culturales; la terapia cognitiva conductual, como la conciben ellos (en Philadelphia) ¿Es igual a como la concebimos nosotros? Por ejemplo, los temas existenciales, no son un motivo de consulta, generalmente, los motivos son ligados a trastornos. Hay una lectura distinta, nadie te pregunta si vas al psicólogo, es una pregunta muy personal. Para nosotros no. De hecho, en la facultad se pregunta «quien no hizo tratamiento?» y siempre son muy pocos.

Totalmente, interesante lectura… Actualmente, un poco por lo que leí, estás más avocado a lo que es mindfulness, dentro de la llamada Tercera Ola, si es un concepto apropiado… ¿Qué fue lo que te llevó a esta orientación?

En verdad, eso es una larga historia. Yo hago meditación desde que tengo 15 años. Con Eduardo (Keegan) y Cristian (Garay) empezamos a estudiar estos nuevos modelos. Eduardo dirigía la lectura que hacíamos Cristian y yo. El libro terapia cognitiva Basada en la Conciencia Plena es de lo mejor que he leído en TCC. Es un gran argumento lógico al porqué la práctica de mindfulness puede ser útil en la depresión recurrente.

Hoy el mindfulness parece que «sirve para todo», es algo mágico. No creo que sea así. Lo que es interesante es que ese libro, incluye por un lado, los desarrollos de la terapia cognitiva y el modelo teórico de Tesdeale. El libro es un argumento lógico del porqué la MBCT es útil para prevenir la recurrencia para la depresión. Me pareció un argumento muy interesante y, a partir de este trabajo, me empecé a interesar en estos nuevos modelos. Otra cosa que llamó mi atención es que es un modelo relativamente sencillo de difusión.

Sí, además hoy en día tiene buena repercusión en la gente.

Eso, principalmente, tiene que ver con la parte New Age. Para muchas pacientes y psicólogos es muy cool meditar, inclusive es más «cool» meditar que registrar pensamientos. Lo interesante es la búsqueda de fundamento científico a prácticas muy antiguas como la meditación.

Totalmente y muchas veces es únicamente un componente dentro de un tratamiento. ¿Creés que toda tu trayectoria académica se fue complementando a lo largo de tu recorrido profesional?

Bueno, uno es un producto de toda su historia. Si vos me preguntaras a mí, lo último que estoy investigando es como una «mezcla» de todo eso. Volví de Estados Unidos muy interesado en conseguir pacientes para investigar cómo adaptar la terapia cognitivo conductual al contexto local.

La terapia cognitiva conductual, como la conciben ellos (en Philadelphia) ¿Es igual a como la concebimos nosotros?

Un día, me topé con una psiquiatra (la Dra. Luciana Dálessio, investigadora del CONICET) y me comentó que había unos pacientes que ella venía investigando con crisis no epilépticas psicógenas que nadie sabe qué hacer y que ella, a partir de las guías clínicas, sabía que había tratamientos TCC que funcionaban. Me invitó a participar de la investigación y, a partir de estos pacientes, me encontré con el objetivo de diseñar un tratamiento y adaptar un tratamiento TCC.

Al mismo tiempo, me empecé a interesar en cómo se están adaptando los tratamientos cognitivos conductuales en la población hospitalaria. Nosotros sabemos que hay que hacer registros de pensamientos… ¿Los hacen los pacientes? Cómo se dan, concretamente, los tratamientos cognitivo conductuales y qué variables hay que adaptar.

Hablamos de tratamientos con apoyo empírico (TAE). Muy bien ¿Dónde está hecho ese tratamiento empírico? ¿Son los mismos pacientes los del Hospital Ramos Mejía que los de Universidad de Pensylvannia o la Universidad de Harvard (estudiantes más ricos del mundo)? ¿Cómo se adapta? ¿Qué hay que hacer? Esto es, de alguna manera, lo que intento hacer en este último tiempo; entender la lógica de qué habría que adaptar de los tratamientos.

Por un lado, estoy pensando la adaptación y, por el otro, estoy viendo qué es lo que se hace concretamente en la práctica. Una cosa es el modelo teórico y otra es la aplicación; la población, el equipo y cada profesional.

¿Cómo se te ocurrió complementar el factor antropológico o local con la variable cognitiva? Algo muy novedoso…

Soy una persona curiosa. Pero creo que tuvo más impacto el azar. Yo estaba interesado en investigación, siempre los temas culturales me habían parecido interesantes, me gusta mucho la mitología, las religiones, etc. ¡Y acá estoy!

¿Cuál es tu apreciación o experiencia siendo Director de becarios?

Bueno, lo hago hace un tiempo. Con algunos becarios uno se lleva mejor que con otros, son vínculos humanos. Es una experiencia interesante, de mucha cercanía.

Me imagino. ¿Cuándo comenzaste a ser disertante en Jornadas y/o Congresos? ¿Cómo fue tu primer experiencia?

Siempre fui de ir a exponer. La primera exposición fue a los 23 años.

¿Y cómo llegaste ahí? A esas oportunidades.

Por querer ir. En general, en casi todas las exposiciones, te anotas y vas. Lo evalúa un Comité y si considera que es apropiado vas y exponés.

¿Y cuándo comenzaste a ser docente?

Primero fui co ayudante en la UBA apenas me recibí, luego fui docente en la Universidad de La Matanza. Después empecé en la cátedra de psicoterapias, en la que estoy ahora hace muchos muchos años. No me acuerdo si 2002, 2003.

¿Cómo fue tu experiencia la primera vez que tuviste a cargo un aula?

Siempre me gustó dar clases me parece algo divertido. Siempre lo disfruté. Es como un espacio casi de reflexión, de repensar cosas. Es algo muy agradable. Se vuelve una reflexión en voz alta. Trato de hacer un mapa para no irme de tema.

De todas las clases que dictaste ¿Sentís que alguna te haya marcado más?

Creo que las de psicoterapias porque me dieron mi identidad de “cognitivo conductual», me permitió trabajar con Eduardo. Es un un referente, es alguien muy curioso y siempre te ayuda a ir viendo hacia dónde va el futuro. La psicoterapia, al igual que cualquier área del conocimiento, es cambiante. Entonces tenemos una mirada en la que pensamos que los distintos modelos psicológicos inevitablemente van a tener sus finitudes, inclusive la terapia cognitivo conductual como la conocemos.

La psicoterapia, al igual que cualquier área del conocimiento, es cambiante

Es muy sabia esa postura, por lo menos, dentro del campo de la Psicología. Es decir que hoy por hoy ¿Tu trabajo en la clínica está ligado a la investigación?

Sí, me dedico a investigar qué es lo que ocurre con estos pacientes específicos y cómo se implementan los tratamientos cognitivo conductuales; qué características tienen. En este país, el consumo de psicoterapia, es una originalidad. En otros contextos, si alguien va al psicólogo la atribución es de patología.

Sí, acá también está instalada la idea de ir a psicoterapia por algo a resolver, no por tener una «vida plena»…

Pero yo te preguntaría, las veces que fuiste al psicólogo ¿Tenías algún trastorno? ¿Por qué no te puede ayudar un amigo/a escuchándote? Tenemos como un valor social en eso. Hay gente que hasta lo cuenta orgulloso.

No hay asociación entre ir al psicólogo y el estigma social que esto tiene; vas porque querés saber qué hacer con tu vida, no porque estás «en el horno con papas» y no podés tomar una decisión. Cuando uno viaja y toma contacto con otros profesionales es un fenómeno original.

Tuve una charla muy interesante con en congreso de la Society for Psychotherapy Research con Robert DeRubeis en la que le comentaba que en Argentina, la gente consume terapia cognitivo conductual aunque no tenga un trastorno y él me decía «eso no sería terapia cognitivo conductual». Sin embargo, desde nuestro contexto, probablemente sí y ahí tengo todas estas entrevistas en las que fui viendo cómo los terapeutas cognitivo conductuales consumen psicoterapia.

¿Y cómo creés que impacta esta transición que se está dando en los últimos años, en el campo de la psicología, entre terapia cognitivo conductual «estándar» hacia los tratamientos más de corte contextual, con abordajes transdiagnósticos? ¿Qué pasa ahí con las nomenclaturas, los trastornos?

Vamos primero a ver la cuestión de las sistemas diagnósticos operativos. A los modelos psicológicos nunca les gustó el DSM porque es un modelo psiquiátrico. Los “modelos transdiagnósticos» y los nuevos modelos basados en Procesos, apuntan a liberarse de esos sistemas diagnósticos, un clásico de la psicoterapia. De hecho los modelos de tratamientos basados en trastornos son parte de la política de investigación y financiamiento de la década de los 80. Sin ella, no hubiera habido tantos tratamientos en función de categorías DSM y CIE-10.

La psicoterapia científica es normal que cambie. pocos conocimientos se mantienen con el paso del tiempo. En diez años los modelos de tratamiento basados en trastornos nos van a parecer obsoletos.

Por otro lado, escribiste un montón de artículos científicos… Supongo que el contenido de los mismos tiene una cierta línea pero también fueron teniendo sus ramas… ¿Sentís que seguiste una temática de alguna manera?

Creo que seguí ideas generales; factores culturales, terapia cognitiva Conductual e investigación cualitativa. Esas ideas se fueron mezclando todo el tiempo. Ahora se puede decir que estoy estudiando a las 3 juntas: Cómo se da la terapia cognitiva Conductual en el contexto Hospitalario y cómo se puede adaptar la misma al contexto local. Y, por otro lado, si con estos mismos pacientes ocurre lo mismo en otros contextos, investigando la población en sectores populares.

Las técnicas psicométricas son excelentes, de eso no hay dudas, pero ¿Qué pasa cuando los pacientes no las completan?

Claro… ¿Quisieras contar algo del libro Innovaciones en los Modelos Cognitivo Conductuales?

El libro es producto del curso de posgrado que dictamos que está dentro de la carrera de Especialización de terapia cognitivo conductual. De alguna manera, escribimos las clases que tiene ese curso; tenés un capítulo de Eduardo Keegan, uno de Cristian Garay, uno de Fabián Maero, y otro de Guillermo Lencioni.

¡Y uno tuyo!

Y uno mío… El libro es una buena introducción al tema en español, la mayoría de los libros de estos temas están en inglés. Es un pantallazo de la materia que dictamos y también una mirada hacia donde está yendo el campo TCC.

Bueno ¡Muchas gracias a todos por escribir sobre temáticas tan ricas que escasean en español y son parte del ahora y del futuro! ¿Cuál es tu experiencia habiendo sido y siendo tutor y jurado de tesinas?

Yo estuve cuando se hizo la reglamentación y todos decían «¡Qué embole!» pero creo que es una buena instancia de aprendizaje. Te permite acercarte a gente que en otro momento no te acercarías, tener un vínculo, y hacer un cierre de la carrera distinto.

Por otro lado ¿Creés que hoy en día prevalezca algún Diagnóstico en las consultas?

Creo que tiene que ver con lo que hoy llamaríamos trastornos emocionales (depresión y ansiedad) y también desarrollo personal. Yo creo que la tasa de prevalencia debe ser parecida al resto del mundo nada más que hay mucho consumo. Me parece algo bueno que tenemos, que el mundo nos puede envidiar; el bajo estigma de la psicoterapia.

Para ir cerrando… ¿Qué desafíos creés que tenga la Psicología a futuro?

Muchos (risas). Se viene todo el impacto de las Nuevas Tecnologías; Terapia por Skype (que ya está en acción). Pero hay que ver cómo eso impactaría en la práctica. Que la Psicología pueda aplicarse para todos los trastornos de la Salud, no solo los mentales. Tenés un buen tratamiento que funciona, alguien que tiene problemas de Diabetes, sabe lo que no tiene que comer pero lo come ¿Por qué no lo come? Problemas psicológicos… La Psicología tiene que ampliarse. Cualquier problema médico tiene probablemente componentes psicológicos.

¿Sentís que parte de tu formación académica se complementa con tu vida personal?

En verdad, uno lo que intenta es reflexionar sobre los procesos salud enfermedad… Cómo funciona el malestar. Lo que uno lee y lo que estudia impacta de alguna manera en la vida de uno. Siempre uno tiende a experimentar o pensar la experiencia desde sí. Reflexionar salud y enfermedad tienen un efecto sobre nuestra percepción del vivir.

Bueno… ¿Quisieras agregar algo?

Creo que hablamos de todo…

¡Muchísimas gracias nuevamente! ¡Ha sido un placer!

Autoanticuerpos en el cerebro desencadenarían formas de epilepsia

La epilepsia puede ser hereditaria, o puede presentarse como resultado de una lesión cerebral, después de un derrame cerebral o ser desencadenada por un tumor. La inflamación de las meninges o del cerebro mismo también puede provocar epilepsia.

Las reacciones inflamatorias que afectan al hipocampo son particularmente peligrosas. Esta es una estructura cerebral que juega un papel fundamental en los procesos de memoria y el desarrollo de las emociones. Los médicos llaman a esta condición encefalitis límbica.

¿Cómo se explica este vínculo? 

Los investigadores han identificado un autoanticuerpo que se cree que es responsable de la encefalitis en algunos pacientes (Pitsch et al., 2020). A diferencia de los anticuerpos normales, no se dirige contra las moléculas que han ingresado al organismo desde afuera, sino contra las propias estructuras del cuerpo, de ahí el prefijo «auto,» que puede traducirse como «propio.» Fue descubierto en el líquido cefalorraquídeo de pacientes con epilepsia que padecen inflamación aguda del hipocampo. El autoanticuerpo se dirige contra la proteína Drebrin. Esta última asegura que los puntos de contacto entre las células nerviosas funcionen correctamente. En estas “sinapsis,” las neuronas están interconectadas y transmiten su información.

Cuando el autoanticuerpo encuentra una molécula de Drebrin, la deja fuera de acción y, por lo tanto, interrumpe la transmisión de información entre las células nerviosas. Al mismo tiempo, alerta al sistema inmunitario, que luego se activa y cambia a un modo inflamatorio, mientras que simultáneamente produce aún más autoanticuerpos. «Sin embargo, Drebrin se encuentra dentro de las sinapsis, mientras que el autoanticuerpo se encuentra en el líquido tisular,» explica la Dra. Julika Pitsch, quien dirige un grupo de investigación junior en el departamento del Dr. Albert Becker, quien encabeza la Sección de Investigación de Epilepsia Traslacional en el Hospital Universitario de Bonn.

 «Por lo tanto, estos dos normalmente nunca deben entrar en contacto entre sí.» El autoanticuerpo parece usar una puerta trasera para ingresar a la celda. En realidad, esto está destinado a moléculas completamente diferentes: los llamados neurotransmisores.

Caballo de Troya

El procesamiento de la información en el cerebro es eléctrico. Sin embargo, las sinapsis se comunican a través de mensajeros químicos, los neurotransmisores mencionados anteriormente: en respuesta a un pulso eléctrico, la sinapsis del transmisor emite transmisores que luego se acoplan a ciertos receptores de la sinapsis del receptor, donde a su vez también generan pulsos eléctricos.

Las vesículas sinápticas, el empaque de los neurotransmisores, se absorben nuevamente y se reciclan. «El autoanticuerpo parece usar esta ruta para colarse en la celda, como con un caballo de Troya», explica la colega de Becker, Prof. Dra. Susanne Schoch McGovern.

En los experimentos de cultivo celular, los investigadores pudieron mostrar lo que sucede después: poco después de la adición del autoanticuerpo, las neuronas en la placa de Petri comienzan a disparar ráfagas rápidas de impulsos eléctricos como ametralladoras. Esta forma de excitación eléctrica es “contagiosa,” señala Becker. «Con las células nerviosas, que están interconectadas para formar una red, todas las células nerviosas involucradas comienzan a dispararse repentinamente.» Esto puede resultar en una convulsión epiléptica.

¿Por qué son importantes estos hallazgos?

Los resultados dan esperanza para nuevos enfoques terapéuticos. Por ejemplo, las sustancias activas como la cortisona pueden suprimir el sistema inmune y, por lo tanto, posiblemente también prevenir la producción masiva de autoanticuerpos. También puede ser posible interceptarlos e incapacitarlos específicamente con ciertas drogas. Pero aún queda un largo camino por recorrer antes de que el tratamiento esté disponible, subraya el Prof. Dr. Rainer Surges, Director del Departamento de Epileptología del Hospital Universitario de Bonn. Además, beneficiaría principalmente a los pacientes con esta forma particular de la enfermedad. Para ellos, sin embargo, el beneficio probablemente sería enorme: a diferencia de las epilepsias congénitas, las que se basan en la inflamación pueden curarse en el futuro con la terapia adecuada.

Referencia bibliográfica:

Pitsch, J., Kamalizade, D., Braun, A., Kuehn, J. C., Gulakova, P. E., Rueber, T., Lubec, G., Dietrich, D., von Wrede, R., Helmstaedter, C., Surges, R., Elger, C. E., Hattingen, E., Vatter, H., Schoch, S., & Becker, A. J. (2020). Drebrin Autoantibodies in Patients with Seizures and Suspected Encephalitis. Annals of Neurology. https://doi.org/10.1002/ana.25720

Fuente: Science Daily

El Comienzo del Viaje: Curso online de ACT

Fabián Maero codirector de Grupo ACT Argentina acaba de lanzar el curso El Comiendo del Viaje, una propuesta de educación a distancia en la cual se exploran los principios centrales para las primeras sesiones de una terapia de aceptación y compromiso (ACT). Este es el taller que todos estábamos pidiendo desde hace mucho tiempo. Fabián ha hecho un maravilloso trabajo al preparar los videos explicativos de las clases, recursos y materiales. Lo sé porque tuve acceso temprano al curso y contiene todo lo que quería recibir en un curso de ACT.

El curso abarca temas centrales de la práctica de ACT como:

  • La posición terapéutica en ACT
  • Identificación y manejo de las incomodidades clínicas más comunes
  • Cómo indagar por información clínicamente relevante, evaluar forma y función de las conductas clínicamente relevantes, e indagar la información relevante al modelo de flexibilidad psicológica
  • Transformar el problema presentado por quien consulta en un motivo de consulta clínicamente útil
  • Cómo establecer objetivos de terapia útiles para el trabajo clínico con ACT
  • Presentar el modelo a quien consulta y realizar un consentimiento informado compatible con ACT

Formato

El formato es completamente a distancia. Incluye cuatro horas de exposición teórica, ejercicios experienciales, materiales complementarios, cuestionarios y prácticas sobre los contenidos. Todo esto disponible a través de un campus online moderno, fácil de entender y accesible desde cualquier dispositivo que utilices.

Requisitos y costos

El taller está dirigido a profesionales de la salud mental con una formación básica en ACT que deseen mejorar sus habilidades de conceptualización y planificación de caso. No es indispensable una formación previa en ACT, pero el curso puede resultar más útil si están familiarizados con el modelo, quizá leyendo un artículo o texto introductorio.

El curso tiene un costo muy accesible de 40 dólares o 2500 pesos argentinos. Para mayor información e inscripción haz click aquí.

Agradecemos a Grupo ACT Argentina, nuestro sponsor exclusivo de la semana.

En promedio, una de cada dos mujeres se siente insegura en los transportes públicos

Entre los años 2009 y 2018, el Imperial College de Londres recolectó y analizó las respuestas de 327.403 pasajeros y pasajeras de metro y autobús del mundo (que incluyó 28 ciudades de cuatro continentes) a la encuesta de satisfacción del cliente (ESC).

Descubrieron que alrededor de la mitad de las mujeres encuestadas se sentían seguras en el transporte público urbano (el 45% se sentía segura en los trenes y estaciones de metro; el 55% se sentían seguras en los autobuses). Además, las mujeres tenían un 10% más de probabilidades que los hombres de informar que se sentían inseguras en trenes y estaciones de metro, y un seis por ciento más reportó sentirse inseguras en los autobuses (Ouali et al., 2020).

La mayor diferencia entre las percepciones de seguridad de las mujeres y los hombres fue en Europa, donde las mujeres tenían un 12 por ciento más de probabilidades de informar sentirse inseguras que los hombres.

La diferencia más pequeña se registró en las ciudades de América del Sur, donde las mujeres informaron sentirse más inseguras que los hombres por una diferencia de 9 por ciento. Los investigadores dicen que los hallazgos resaltan un importante problema social que podría estar obstaculizando tanto personal como profesionalmente la prosperidad de muchas mujeres.

«Sentirse insegura puede conducir a problemas sociales, profesionales, económicos y de salud para las personas afectadas. En este caso, las mujeres que se sienten inseguras en el transporte público podrían rechazar turnos de trabajo a ciertas horas del día, o evitar eventos sociales o laborales que requieren viajar por una ruta determinada,” señaló la autora principal Laila Ait Bihi Ouali, del Departamento de Ingeniería Civil y Ambiental de Imperial College. Y destaca la importancia de estos datos con la reanudación de las actividades cuando cesen las medidas adoptadas para afrontar la pandemia del COVID’19.

Encuesta de satisfacción

Los operadores de transporte público enviaron esta encuesta online todos los años a los pasajeros. Las preguntas fueron diseñadas para conocer cuán de acuerdo estaban las personas con diferentes enunciados sobre disponibilidad, tiempo, información, comodidad, seguridad, atención al cliente, accesibilidad, medio ambiente y satisfacción general.

Además de medir los puntajes de satisfacción general, se centraron en las respuestas a tres preguntas relacionadas con los sentimientos de seguridad («Las estaciones (de trenes) son un lugar seguro para mí;» «Los trenes son un lugar seguro para mí;» «Los autobuses son un lugar seguro para mí»).

Luego compararon los puntajes entre hombres y mujeres, y analizaron si diferían. También analizaron las características de la red de transporte, como las tasas de violencia en la red, la cantidad de automóviles por tren y la ocupación de vehículos y estaciones.

Descubrieron que alrededor de la mitad de las mujeres encuestadas se sentían seguras en el transporte público urbano (el 45% se sentía segura en los trenes y estaciones de metro; el 55% se sentía segura en los autobuses). Además, las mujeres tenían un 10% más de probabilidades que los hombres de informar que se sentían inseguras en trenes y estaciones de metro, y un seis por ciento más reportó sentirse inseguras en los autobuses

El estudio también mostró que las mujeres en general estaban menos satisfechas que los hombres con los servicios de transporte público, pero la brecha entre géneros para la satisfacción era mucho menor que para la seguridad (brecha del tres por ciento para la satisfacción en los metros; 2.5 por ciento para la satisfacción en los autobuses). Los investigadores dicen que esto demuestra que la seguridad es una parte importante de la satisfacción general de los pasajeros.

Características del vehículo

El equipo descubrió que tener más personal en los subterráneos no parece estar correlacionado con los sentimientos de seguridad, pero que más personal en las estaciones se correlacionó con una mayor sensación de seguridad, ya sea en trenes subterráneos, estaciones de subterráneos y autobuses con más pasajeros a bordo. 

Las tasas más altas de violencia en las redes de transporte, particularmente los robos, se relacionaron con una disminución de la sensación de seguridad, al igual que tener más vagones por tren y vagones más grandes.

Los investigadores dicen que cuantificar los sentimientos de seguridad en el transporte público con los datos de los propios operadores podría ayudar a crear objetivos tangibles, que los operadores podrían utilizar para mejorar los sentimientos de seguridad de las personas.

«Nuestra investigación expone una brecha en los niveles de seguridad de los pasajeros que a menudo se pasa por alto,» dijo Laila. «Esperamos que nuestros resultados resalten la «brecha de género respecto a los sentimientos de seguridad y empujen a las empresas de transporte a implementar cambios para ayudar a que las mujeres se sientan más seguras utilizando el transporte público,» agregó el profesor Dan Graham, coautor del estudio. 

Los investigadores analizarán más de cerca los vínculos entre las características del transporte y los sentimientos de seguridad para tratar de descifrar qué características podrían cambiar las compañías para aumentar los sentimientos de seguridad en los pasajeros. También verán hasta qué punto la brecha entre las percepciones de seguridad de los hombres y las mujeres refleja el entorno urbano más amplio.

Referencia bibliográfica:

Ouali, L. A. B., Graham, D. J., Barron, A., & Trompet, M. (2020). Gender differences in the perception of safety in public transport. En Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society). https://doi.org/10.1111/rssa.12558

Fuente:Science Daily

Serie recomendada: ‘Poco Ortodoxa’

En tiempos de cuarentena obligatoria, Netflix nos sorprende con esta mini serie maravillosa: Poco Ortodoxa, con tan solo cuatro capítulos nos inunda de una realidad que contrasta absolutamente con la nuestra.

Está basada en el libro Unorthodox: The Scandalous Rejection of My Hasidic Roots donde se plasma la historia real de su autora Deborah Feldman publicado en 2012.

Puedes comprar el libro en versión Kindle por 12.99 dólares.

En la serie se narra la historia de Esty, una chica de 19 años que luego de transcurrir su niñez y adolescencia dentro de la comunidad judía ortodoxa en Williamsburg, Brooklyn, comienza un matrimonio arreglado totalmente infeliz y decide escapar a Berlín donde vive su madre que ha sido expulsada de la comunidad en su infancia. Su marido Yanky, junto con su primo Moishe salen a su búsqueda para devolverla a la comunidad.

A lo largo de la historia, cada capítulo plasma la realidad de la comunidad judía ortodoxa: sus reglas, rezos, atuendos, distribución de roles familiares y de género, fechas significativas y rituales.

Lo que se manifiesta de forma permanente en todo el relato es la diferencias de roles femeninos y masculinos. La normalidad dentro de esta comunidad es lo que genera en el personaje principal Esty sufra cotidianamente por no ajustarse a lo que se espera de ella como esposa y como mujer.

En esta comunidad “las mujeres solo sirven para hacer bebes y ser buenas esposas” relatado por uno de los personajes que Esty conoce en Berlín. En su escapada de la comunidad, termina en un conservatorio de música audicionando como cantante para una beca, conociendo compañeros y compañeras que son el resultado de una diversidad cultural apasionante y donde ella encaja perfectamente.

Poco Ortodoxa, nos invita a reflexionar en algunos puntos interesantes:

La normalidad para unos, ¿no es el problema para otros?

En esta comunidad las mujeres no tienen estudios ni oficios; su único fin es el reproductivo y si no pueden o quieren tener hijos o hijas son juzgadas a viva voz dentro de su círculo familiar, como es el caso de la protagonista de la historia.

Las relaciones sexuales dentro del matrimonio son únicamente con este fin, el placer no es prioridad e incluso si hay dolor las mujeres están obligadas a tener sexo con sus maridos para quedar embarazadas.

La cultura sirve como justificativo para la opresión

Cuántas veces se justifican atrocidades pensando en que es parte de la cultura. El cambio en la lectura de la cultura tiene que ser pensar en qué voces escuchamos en los relatos que atraviesan las barreras culturales. Las voces marginales de cualquier cultura que no son escuchadas, y esta es una de las esencias de la serie: dar voz a las mujeres de esta cultura, tener acceso a cómo ellas viven estas situaciones entre tantas otras.

Quienes pertenecen a los grupos de poder, también sufren

Incluso con todos los privilegios de ser hombre en esta comunidad, estos también sufren por las reglas establecidas dentro de la cultura.

El personaje del marido de Esty, Yanke es un claro ejemplo de este sufrimiento. Su personaje es manipulado casi como marioneta por su familia, decidiendo sobre sus acciones como marido y como hombre. Es obligado a participar de acciones con las que no está de acuerdo y termina perdiendo a su mujer y a su familia por no poder romper las reglas a tiempo.

Claramente es una serie que invita al pensamiento y a la reflexión, realizar un análisis sociológico y cultural solo viendo cuatro capítulos sería una irresponsabilidad; pero si es un aproximación a cómo pensar cuando hablamos de minorías y a no justificar sufrimientos basados en “normalidades” culturales.

La enseñanza online solo funcionará si cambiamos la perspectiva

Enrique Dans escribe este artículo imprescindible para todos aquellos que se dedican a la educación:

La enseñanza online está aquí para quedarse: incluso aunque las medidas de confinamiento terminasen pronto, veremos como, durante una larga temporada, cualquier alumno con un simple catarro o gripe se ve obligado a quedarse en casa, porque después de una pandemia, nadie se encontrará cómodo sentado al lado de alguien que moquea, que tose o que estornuda. Aunque aplanemos la curva, seguramente seguirá habiendo casos de infección durante bastante tiempo. Habrá que esforzarse para ofrecer a los alumnos formas alternativas de seguir las clases desde su casa.
Si alguien cree que enseñar online es simplemente poner la cámara y contar lo mismo que contabas en clase, o subir una presentación y un documento sin más para después «poner deberes» a los alumnos, tiene un problema. Pero sobre todo, el problema lo tendrán los alumnos, porque esa no es manera de aprender, y el que estemos en situación de confinamiento no debería justificar que la calidad de la educación cayese hasta ese punto. El 2020 no debería convertirse en «el año en que perdimos un curso», sino en «el año que aprendimos (por fuerza) a dar clase online«. Podemos hacer mucho más y mucho mejor. Y como instituciones educativas o como profesores, deberíamos sentirnos, además, obligados a hacerlo.

El artículo incluye una serie de puntos que son necesarios a considerar a la hora de implementar la educación online.

Lee el artículo completo en el blog de Enrique Dans.

Suicidio en médicos

Una revisión sistemática y metaanálisis encontró que el suicidio era alto en médicas mujeres (comparadas con la población general) y bajo en médicos hombres (también comparados con población general). Además se observó que los suicidios han disminuido en ambos grupos luego de 1980.

Entre los factores de riesgo que se observaron en esta población específica, se encuentran:

  1. Sexo, estatus de la relación y edad (métodos de suicidio: envenenamiento o drogas, armas de fuego y sofocación, que variaban según localización geográfica, accesibilidad y sexo).
  2. Presencia de depresión y abuso de sustancias. Los médicos son menos propensos a buscar ayuda en salud mental.
  3. Especialidad en anestesia (que también tienen mayor propensión a abuso de sustancias) y psiquiatría (hay mayores reportes de estrés, burnout y enfermedades mentales).
  4. Mayor edad y divorcio. Adicionalmente, los datos sugieren una asociación entre sexo, raza y suicidio.

¿Por qué es importante? El suicidio en esta población es un tópico muy poco estudiado, a pesar de su gravedad.

¿Qué metodología se utilizó? En la revisión sistemática se incluyeron 32 artículos y en el metaanálisis 9 artículos y sets de datos.

Se utilizaron artículos en inglés, portugués, español y francés que evaluaran suicidio en médicos hombres y mujeres.

Limitaciones:

  1. Los suicidios de médicos pueden ser sub-reportados.
  2. Localizaciones amplias de los estudios, períodos de tiempo y métodos (por ejemplo, uso de diferentes manuales de clasificación de enfermedades).
  3. El estudio refleja más la población del norte de Europa y de Norte América.

¿Qué se recomienda para las siguientes investigaciones? El suicidio en los médicos es multifactorial y las futuras investigaciones deben investigar estos factores.

Referencia del estudio: Duarte D, El-Hagrassy MM, Couto TCE, Gurgel W, Fregni F, Correa H. Male and Female Physician Suicidality: A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Psychiatry. Published online March 04, 2020. doi:10.1001/jamapsychiatry.2020.0011

Eficacia de la gabapentina para el tratamiento del trastorno por consumo de alcohol

Se observó que el uso de gabapentina podrían ser efectivo en personas con Trastorno por Consumo de Alcohol (TCA) e historia de síntomas de abstinencia. Específicamente en la prevención de recaída y después del inicio de la abstinencia para mantenerla. También podría funcionar mejor en aquellos con antecedentes de síntomas más severos de abstinencia de alcohol.

¿Por qué es importante? Según informan los autores, solo en Estados Unidos un estimado de 30 millones de personas cumplen los criterios para TCA, pero son pocas las que reciben farmacoterapia apropiada (20%).

Por otro lado, los datos sobre la eficacia de la gabapentina han sido diversos e inconclusos.

¿Por qué gabapentina? Los científicos escriben: “Se cree que los síntomas de abstinencia de alcohol están mediados principalmente por ácido γ-aminobutírico (GABA) y señalización cerebral de glutamato en contraste con el deseo basado en recompensas, en el que la señalización cerebral de opioides y dopamina juega un papel más importante. Por lo tanto, los medicamentos que se dirigen a los sistemas de señalización cerebral GABA y glutamato cerebral pueden ser particularmente útiles en el tratamiento de los síntomas de abstinencia de alcohol y, por extensión, en aquellos que previamente han mostrado una propensión biológica a experimentar síntomas de abstinencia de alcohol.”

¿Qué metodología se utilizó? Se trató de una prueba clínica aleatoria de doble ciego, llevada a cabo entre noviembre del 2014 y Junio del 2018. Se buscó evaluar la eficacia del gabapentin vs un placebo.

Participaron 154 personas que cumplían con los criterios del DSM V para TCA y 96 que cumplían los criterios para síntomas de abstinencia de alcohol recientes.
Se registró el consumo de alcohol diario y se recolectó el porcentaje de transferrina deficiente en carbohidratos disialo en la sangre (un marcador de consumo excesivo de alcohol) al inicio del estudio y mensualmente durante el tratamiento.

El tratamiento con gabapentina consistía en hasta 1200 mg diarios, suministrados oralmente.

¿Qué se sugiere para las siguientes investigaciones? Futuros estudios deberían evaluar específicamente los síntomas relacionados con la abstinencia prolongada de alcohol durante el tratamiento con gabapentina. Ya que este conocimiento les daría a los médicos otra alternativa al elegir un medicamento para tratar el TCA y, por lo tanto, alentar una mayor participación del paciente en el tratamiento, con una mayor expectativa de éxito.

Referencia del estudio: Anton, R., Latham, P., Voronin, K., Book, S., Hoffan, M., Prisciandaro, J. y Bristol, E. (2020), Efficacy of Gabapentin for the Treatment of Alcohol Use Disorder in Patients With Alcohol Withdrawal Symptoms: A Randomized Clinical Trial, DOI: 10.1001/jamainternmed.2020.0249

Las personas no cambian

Ray González escribe para TerapiasContextuales:

Si bien es cierto que la gente busca cambiar muchos aspectos de su vida, o ser “otras personas” esto no es posible en psicoterapia. No podemos cambiar a las personas ni su vida, lo que se pretende y hacemos es ayudar a cambiar lo que las personas hacen para que esto tenga un impacto en su vida. Es decir, lo que cambia en las personas es su comportamiento, y para ser más exactos: la interacción o las relaciones funcionales entre lo que hace y el contexto.

Y:

Cuando las cosas van bien y en consonancia con los objetivos, el usuario, cliente o consultante sigue siendo la misma persona siempre, la diferencia es que ahora se comporta de distinta o de deseable manera frente a determinadas situaciones; es decir, amplía su repertorio conductual que le permite desenvolverse con mayor satisfacción individual y/o social. En este punto, no es tan adecuado decir que se comporta con mayor adaptación o funcionalidad, puesto que, desde luego su conducta tiene una función y es una manera de adaptarse a determinado medio. El usuario es su propio agente de cambio.
Conforme va aprendiendo y/o modificando su comportamiento durante las sesiones clínicas, permite que pueda cambiar su contexto, y este cambio en varios contextos más, también le permite cambiar su conducta y afianzarla. Es una interacción recíproca en donde el resultado es lo que hacemos, y que muchas veces, a manera de economizar las palabras, lo que somos. Lo que somos es una forma que equivale a decir cómo nos comportamos regularmente, mas no a una propiedad esencial. Si el comportamiento de las personas no cambia es porque el contexto de alguna manera le impide cambiar.

Lee el artículo en TerapiasContextuales.com.

mersin escort

Building a Life Worth Living , la autobiografía de Marsha Linehan

Editorial: Random House | 384 páginas | Idioma: Inglés | Precio aproximado: 13.99 USD

Con una valentía poco común, Marsha Linehan —creadora de la Terapia Dialéctica Conductual (DBT)— comparte en este libro la historia de su propio sufrimiento: los años marcados por la desregulación emocional, los intentos de suicidio, la difícil relación con sus padres y los dos años que pasó internada en un hospital psiquiátrico.

Durante ese periodo de aislamiento y tratamiento, Marsha hizo una promesa que cambiaría su vida y la de muchos otros: si lograba salir de ese dolor, dedicaría su vida a ayudar a las personas a liberarse del suyo y a construir una vida que valiera la pena vivir.

La autobiografía también relata su paso por la escuela nocturna, su ingreso a la universidad, el camino hasta obtener el doctorado en psicología y el desarrollo de la DBT en la década de los ochenta. A lo largo de esas páginas, se revela no solo la historia de una científica brillante, sino la de una mujer que transformó su propio sufrimiento en un modelo terapéutico que hoy salva vidas.

Building a Life Worth Living es una obra profunda, inspiradora y conmovedora. Nos muestra a una Marsha Linehan humana, espiritual y obstinadamente comprometida con aliviar el dolor ajeno. Leerla permite entender la raíz emocional y ética de la DBT más allá de los manuales clínicos.

Si estás buscando una lectura que te motive y te conecte con el sentido de por qué hacemos terapia, esta biografía es una gran elección. Está disponible en Amazon en formato impreso y digital, y aunque está en inglés, su lenguaje es claro y accesible. Puede ser también una excelente oportunidad para practicar el idioma mientras conoces la historia de una de las psicólogas más influyentes de nuestro tiempo.

Comprar el libro aquí.

mersin escort bayan

Puntajes más altos de psicopatía se correlacionarían con menor contacto visual en presos

¿Podés imaginarte manteniendo una conversación sobre platos favoritos con personas psicópatas, violentas que están presas?

Esta fue forma en que un equipo de investigadores alemanes estudió el contacto visual que mantenían (o no) los prisioneros. Ellos encontraron que quienes obtuvieron puntajes altos en un aspecto de la psicopatía, en particular, eran mucho menos propensos a mirar a los ojos del entrevistador (Gehrer et al., 2020). 

Este hallazgo no solo ayuda a comprender cómo se desarrolla la psicopatía, sino que también sugiere que encontrar formas de alentar a los niños en riesgo a hacer más contacto visual podría ser una intervención útil, sostiene Nina Gehrer de la Universidad de Tübingen y sus colegas.

El equipo estudió a 30 hombres que habían sido condenados por delitos graves (incluido asesinato, violación y toma de rehenes) y que fueron encarcelados en dos instituciones en Alemania.

Un investigador dirigió todas las interacciones, que se dividieron en etapas de hablar y escuchar. Durante un minuto, el participante escuchó mientras el investigador hablaba sobre uno de los tres temas neutrales (hábitos alimenticios/comida, trabajo/oficio o rutina diaria típica). Luego, después de un breve intercambio sobre el tema, comenzó la segunda etapa: el participante habló durante aproximadamente un minuto sobre el mismo tema. Esto se repitió para los otros dos temas.

A lo largo de ambas etapas, el experimentador mantuvo contacto visual (esto fue verificado posteriormente por dos evaluadores independientes). Y en todo momento, el prisionero usaba unos auriculares con seguimiento ocular. Esto permitió al equipo monitorear dónde miraban mientras escuchaban y hablaban.

Para los fines del estudio, el equipo dividió la cara en dos secciones: los ojos y el filtrum (la región de la nariz y la boca). Luego examinaron si el tiempo dedicado a mirar a los ojos o al filtrum se correlacionaba con los puntajes de los participantes en el PCL-R, una evaluación estándar de psicopatía.

Por lo general, se piensa que la psicopatía tiene cuatro facetas o componentes: manipular a otras personas, impedimentos afectivos (déficit en sentir emoción y empatía y mostrar remordimiento o culpa), tener un estilo de vida errático y demostrar un comportamiento antisocial. Cada uno de estos se mide dentro del PCL-R. Y el equipo descubrió que tanto al escuchar como al hablar, los prisioneros con puntajes más altos de psicopatía afectiva tenían menos contacto visual. «Estos resultados están en línea con investigaciones anteriores que sugieren una atención limitada a las señales sociales en la psicopatía,» escriben los investigadores.

Las teorías actuales sobre cómo se desarrolla la psicopatía suponen que la falta de visión de las señales sociales importantes (especialmente desde los ojos) es un factor clave. Para los niños a los que se les diagnostica psicopatía, existe evidencia de que las deficiencias relacionadas con las emociones surgen temprano, en forma de rasgos crueles e insensibles. Hay cierta evidencia de que los niños pequeños que prestan menos atención a los ojos de otras personas tienen más probabilidades de desarrollar estos rasgos, señalan los investigadores. Ahora que este vínculo se ha encontrado para psicópatas criminales adultos, esto sugiere que el contacto visual, o más bien la falta de él, podría ser importante para comprender el desarrollo del trastorno.

Limitaciones del estudio

El número de la muestra fue pequeño, y todos eran hombres. Los investigadores mismos piden una réplica antes de poder sacar conclusiones firmes. También será importante investigar si es posible corregir este déficit particular en el contacto visual y, de ser así, si eso reduce el riesgo de desarrollar problemas relacionados con las emociones.

«Hasta la fecha, la evidencia de cambios duraderos en la mirada a través del entrenamiento de modificación del sesgo de atención social aún es difícil,» señalan. «Por lo tanto, estos enfoques prometedores y otras oportunidades que se dirigen al contacto visual con discapacidad deben investigarse y mejorarse,» señalaron finalmente.

Referencia bibliográfica:

Gehrer, N. A., Duchowski, A. T., Jusyte, A., & Schönenberg, M. (2020). Eye contact during live social interaction in incarcerated psychopathic offenders. Personality Disorders. https://doi.org/10.1037/per0000400

Fuente: British Psychological Society

Consumo de alcohol paterno previo a la concepción: ¿afecta al desarrollo del feto?

Mucho se ha investigado sobre los efectos del consumo de alcohol por parte de personas embarazadas, en el desarrollo intrauterino del feto, y posteriormente en el desarrollo del bebé.

Sin embargo, el impacto del consumo de alcohol antes de la concepción por parte del padre es un área nueva.

Un estudio en ratones encontró que cuando los machos expuestos al alcohol se aparearon con hembras no expuestas, las crías mostraron déficits significativos en el desarrollo del cerebro. Específicamente, la neocorteza, la parte más compleja del cerebro de los mamíferos, responsable de la función cognitiva y conductual compleja, tenía un patrón de déficit donde la expresión anormal de genes conducía a un mal cableado de las conexiones. Aunque ni estos ratones ni sus madres habían estado expuestos al alcohol, sus cerebros mostraron cambios consistentes con un modelo de ratón de Trastornos del espectro alcohólico fetal (TEAF) (Conner et al., 2020).

En un segundo artículo, publicado en Neuropharmacology, el equipo de investigación informó que cuando a las hembras se les dio colina, un nutriente esencial, junto con alcohol durante sus embarazos, los resultados negativos asociados con la exposición prenatal al alcohol, como un menor peso corporal, peso cerebral y las anomalías en la anatomía de la neocorteza se redujeron en la descendencia. Esto sugiere que la suplementación con colina podría prevenir los resultados adversos asociados con la exposición prenatal al alcohol (Bottom et al., 2020).

«Nuestro trabajo muestra que la suplementación prenatal de colina, cuando se administra en el momento de la exposición prenatal al alcohol, mejora el desarrollo anormal del cerebro y el comportamiento en la descendencia,» dijo Kelly Huffman, profesora asociada de psicología quien dirigió el estudio y cuyo laboratorio generó el Modelo de ratón TEAF. 

El consumo de alcohol paterno

En el primer estudio, los ratones machos consumieron alcohol durante aproximadamente dos o tres semanas antes de aparearse con hembras no expuestas al alcohol. El equipo de Huffman descubrió que esta exposición al alcohol por parte del padre, previa a la concepción, alteró la expresión génica neocortical y la conectividad en su descendencia. La descendencia también demostró características atípicas, como mayor ansiedad o hiperactividad y una función motora reducida, consistente con algunos patrones de comportamiento documentados de niños nacidos de padres alcohólicos.

«Los padres que consumen constantemente cantidades moderadas a altas de alcohol antes de la concepción pueden afectar negativamente el desarrollo de la descendencia debido a la exposición del esperma paterno,» dijo Huffman. «En nuestro estudio anterior, describimos cómo la línea germinal paterna específicamente puede transmitir cambios hereditarios a través de múltiples generaciones después de una sola exposición prenatal al alcohol. Claramente, el ambiente paterno antes de la concepción es crítico para el desarrollo saludable de la descendencia.»

Además, el equipo descubrió que la descendencia masculina generalmente se ve más adversamente afectada que la descendencia femenina por la exposición paterna al alcohol en términos de hiperactividad aumentada, coordinación deteriorada y habilidades de aprendizaje motor a corto plazo.

Nutrientes al rescate

Dependiendo de la edad materna, hasta el 18% de las mujeres embarazadas en los Estados Unidos informaron consumo de alcohol durante el embarazo. La exposición al alcohol gestacional o prenatal puede producir déficits problemáticos en la descendencia. En ratones, la exposición prenatal al alcohol, a través del consumo materno, da como resultado anormalidades graves del desarrollo, incluida la disminución del peso corporal, el peso cerebral y el tamaño del cerebro. Además, la exposición causa anormalidades profundas en el patrón de la neocorteza de un bebé y los circuitos o conexiones resultantes necesarios para la función precisa.

En el segundo estudio, el equipo de Huffman expuso a las ratonas embarazadas a alcohol al 25%, la dosis habitual para el modelo TEAF, así como a aproximadamente 640 miligramos por litro de suplemento de cloruro de colina durante todo el embarazo. El objetivo de su equipo era evaluar los posibles efectos de rescate de la suplementación con colina en el desarrollo anormal neocortical y conductual inducido por la exposición prenatal al alcohol.

La colina, un nutriente esencial similar a la vitamina, es un donante del grupo metilo y es crucial para el desarrollo cerebral adecuado, ya que genera el grupo metilo que se une al ADN y afecta la expresión génica. Dados los efectos transgeneracionales del consumo prenatal de alcohol descubierto por el laboratorio de Huffman, el equipo de Huffman creía que la administración conjunta de colina con alcohol podría mitigar los efectos nocivos de la exposición.

«Nuestros hallazgos sugieren que proporcionar donantes de grupos metilo, como la colina, a mujeres alcohólicas durante el embarazo podría ser eficaz para reducir el alcance del daño que puede causar la exposición prenatal al alcohol,» dijo Bottom, primer autor del trabajo de investigación. «Esto posiblemente podría reducir la transmisión multigeneracional de TEAF en nuestro modelo de exposición prenatal al alcohol,» finalizó.

Referencias bibliográficas:

Bottom, R. T., Abbott, C. W., 3rd, & Huffman, K. J. (2020). Rescue of ethanol-induced FASD-like phenotypes via prenatal co-administration of choline. Neuropharmacology, 168, 107990. https://doi.org/10.1016/j.neuropharm.2020.107990

Conner, K. E., Bottom, R. T., & Huffman, K. J. (2020). The Impact of Paternal Alcohol Consumption on Offspring Brain and Behavioral Development. Alcoholism, Clinical and Experimental Research, 44(1), 125-140. https://doi.org/10.1111/acer.14245

Fuente:Science Daily

escort mersin

Estadística nivel usuario: Lo que los psicólogos necesitan manejar

El psicólogo clínico promedio odia las matemáticas y por ende a la estadística. Lo entiendo, yo me llevé matemática más de una vez en la secundaria… pero bueno, hay que superar los traumas infantiles… ¿sino con qué cara vamos a mirar la foto de Edna Foa que colgamos el otro día? Cuando en cursos de posgrado pregunto qué es un desvío estándar, lo usual es que nadie pueda explicarlo y eso por nombrar algo que se supone que todos supieron al menos durante el tiempo necesario para aprobar la materia en la facultad.

El problema de odiar las matemáticas es que son necesarias y odiar algo necesario es muy malo: o te amigas o sufres. Sufres por tener que saberlo o sufres por las consecuencias de ignorarlo, pero sufres. Como adivinan por el ejemplo del párrafo anterior, el psicólogo promedio ha elegido la última de las opciones.

Digamos que, para simplificar, existen tres formas de saber estadística: como lo hace un profesor de estadística (nivel dios diría un meme ahora), nivel investigador (que sabe usarla aplicarla y entenderla) y nivel usuario (que sería lo que se espera de un clínico). Si usted es psicólogo y no cataloga para nivel usuario, está sufriendo las consecuencias, sépalo o no.

Un conocimiento básico de estadística le permite saber una serie de cosas que son importantes. Sin ello estamos condenados a confiar en los demás de un modo ingenuo y peligroso, porque nadie que quiere convencernos nos dirá que su propuesta es “estadísticamente flojita” o que la muestra en la que aplicó su tratamiento era “un poquitín sesgada” y menos que menos si hay empresas de por medio: La editorial que quiere venderte un test, difícilmente pondrá en la tapa “esta prueba tiene la especificidad de una bazuca y la sensibilidad de un sicario, úsela bajo su propio riesgo”. Obviamente podemos confiar en las voces críticas… el problema con eso es que existen muchas personas críticas y muy pocas críticas desinteresadas. Entonces, tener criterio propio es bastante conveniente y para eso hay que saber que quieren decir los números.

Estadística descriptiva

Media, mediana, varianza, desvío estándar, moda… lo siento, entra en el examen. Sirve además para muchas cosas, como para entender las encuestas electorales e incluso para seducir en el baile, bueno no, eso no. Imaginen que tienen 20 personas en  un aula. 10 de 20 años, 5 de 40 y 5 de 50. El promedio de edad es de 32 años. ¿hay alguien de 30? Ninguno. Vieron… la media es tramposa. ¿Cuándo desconfiamos? Cuando hay un desvío estándar alto… ¿cuál es el desvío estándar acá? 13 años. ¿es mucho? Si. ¿por qué? Porque es casi la mitad de la media y es más de la mitad de la moda (20 años).

Diferencia entre correlación y causalidad

La correlación es tentadora porque permite que uno encuentre cosas fácilmente en los datos. Si uno toma una muestra grande, encontrara cientos de correlaciones que se deben a causas intermedias, por ejemplo: En Estados Unidos encontraron que el CI de los negros era inferior al de los blancos. Eso a la gente que todavía no sabía que perdió el sur, le parecía buenísimo. Y obviamente ponía nerviosos a todos los demás ¿Por qué correlaciona la inteligencia y el color de piel? Muy probablemente porque la inteligencia correlaciona con la estimulación y la escolaridad y ¡oh que sorpresa! Los negros tenían menos acceso a la educación y a estimulación en la infancia.

Si me guiara por la correlación, pensaría cosas muy perturbadoras, pero si analizo bien los datos, casi que puedo ser el próximo premio nobel de la paz. ¿Vieron que importante?

¿Qué es y cómo se interpreta un análisis factorial?

Sin eso no pueden entender porqué y cómo funcionan las subpruebas en un test, y poder ver si la prueba está bien armada o no esto es importante sobre todo porque la mayor parte de las técnicas que usamos están traducidas y revalidadas al español y no siempre muy bien. El ejemplo que me viene a la mente es la traducción casera que todos usamos alguna vez del CDI de Kovacs… un día el Dr. Castro Solano se tomó el trabajo de tratar de validar el cuestionario y se dio cuenta que todas las subescalas (pensamiento negativo, anhedonia, etc.) se superponían y que al menos en Argentina el único puntaje útil era el total.

Relación entre puntajes normatizados z, t, escalares, etc.

Hay que entender qué quiere decir un número… ¿por qué?… Supongan que un paciente llega al consultorio porque tiene problemas académicos y la mama insiste en que es “su inconsciente que no quiere crecer”. Básicamente en la universidad no da pie con bola… tiene un informe cognitivo en el que alguien dice que su inteligencia es normal. ¿se estará auto boicoteando?. Miremos mejor el numerito… dice normal, pero le da 86. Bueno, una persona con un CI de 86 es menos capaz intelectualmente que el 83% de la población… el 1% de la población tiene discapacidad intelectual, así que digamos que nuestro paciente es menos inteligente que el 84% de las personas sin discapacidad mental. Suena bastante lógico que no le vaya bien en la facultad sobre todo si se tiene en cuenta que el promedio de inteligencia de un egresado universitario no es de 100 sino de 110. Es decir que nuestro paciente tiene 24 puntos menos que la media de las personas que logran egresar.

Tamaño de efecto

Ejemplo… ¿Qué tan efectiva es una terapia? Para no pelearnos con los colegas vamos a pelearnos con los laboratorios, que queda mucho más progre… La atomoxetina es un fármaco que está aprobado para su uso en el TDAH ya que ha mostrado repetidamente que es superior al placebo… ¿Qué tan efectivo?. En adultos, tiene un tamaño de efecto promedio de d=0,4. Eso quiere decir que las personas que toman el remedio disminuyen su sintomatología 0,4 desvíos estándar… ¿eso es bueno? Veamos. Supongamos que nuestro paciente es un adulto con TDAH que ha puntuado en el percentil 99 en la escala ASRS, tiene un puntaje de 60 (lo normal es tener debajo de 35 puntos), un desvío estándar en esta prueba es de 10 puntos. Por lo que, si la medicación le hace efecto, pasará a puntuar 56 puntos. ¿sigue bastante jodido no?. Antes que se pongan a tirarle piedras a los vidrios de los laboratorios, averigüen el tamaño de efecto de la terapia que ustedes aplican para cada cosa y por ahí terminan rompiendo las ventanas de su consultorio.

Especificidad y sensibilidad de una prueba

En el episodio 4 de mi podcast, (por hacer un chivo y dar un ejemplo en un solo párrafo) expliqué el fenómeno de “la paradoja del falso positivo”, no voy a hacerlo aquí, pero por esa paradoja implica básicamente que si una persona es diagnosticada por una prueba promedio (que suelen tener un nivel de falsos positivos del 5% )y la patología con la que está siendo diagnosticado tiene una prevalencia del 1% (por ejemplo la esquizofrenia) las posibilidades de que el diagnóstico sea incorrecto es del %80. Por ello, es que el resultado de cualquier prueba, de forma aislada tiene menos peso que un neutrino (que es muy poco, créanme). Los profesores de evaluación psicológica suelen no explicar eso, no sé por qué, porque es muy relevante, sobre todo si tomamos en cuenta que en el caso de las pruebas proyectivas la sensibilidad es más alta y la especificidad baja que en las psicométricas, lo cual es un combo explosivo para llenarnos de falsos positivos: el margen de error es el doble de grande: si un paciente da respuestas “psicóticas” las posibilidades de que padezca un cuadro con síntomas psicóticos primarios no llega al 10%. Por lo que posiblemente preguntarle “¿escuchas voces?” sea mucho más efectivo que un Rorschach y bastante más rápido.

Busquen los apuntes

La lista no es exhaustiva, pero espero haberlos convencido que aunque no quieran investigar, ni enseñar estadística en la universidad, tienen que saber más o menos lo que les enseñaron en 1ro de la carrera… si no se lo acuerdan, buscan los apuntes amarillentos que nunca tiraron porque les daba cosita o buscan un libro en pdf que hay muchos gratis dando vuelta… Recuerden que, parafraseando a Hayes, sufrir es inevitable, a lo sumo podemos elegir cómo.

Monitoreo digital del sueño, comidas y actividad física para reducir la depresión en adultos mayores en luto conyugal

Muchas adultos mayores cumplen los criterios para depresión mayor en el primer año de la muerte de su cónyuge. La regularidad en el tiempo de actividades diarias podría protegerlos contra la depresión, tal vez al fortalecer el ritmo circadiano.

Una investigación observó altos niveles de adherencia (90-92%) en dos intervenciones conductuales. Dichos procedimientos también resultaron en una reducción de síntomas de depresión en adultos mayores durante el luto conyugal.

Metodología

Se trata de un estudio aleatorio controlado piloto que contó con la participación de 57 personas (mayormente mujeres blancas) de más de 60 años (edad media de 75), en luto por menos de 8 meses y alto riesgo de depresión.

Algunos eran asignados a 12 semanas de monitoreo digital del sueño, comidas y actividad física, otros a monitoreo digital más coaching de salud y un último grupo recibía cuidados usuales pero más intensivos y seguimiento por 9 meses para detectar nuevos episodios de depresión.

Aunque tanto el grupo asignado a 12 semanas de monitoreo digital del sueño, comidas y actividad física como el de monitoreo digital más coaching de salud, mostraron buenos resultados en cuanto a adherencia y aceptación, los autores recomienda realizar estudios adicionales con muestras más grandes y representativas para poder generalizar.

Referencia del estudio: Stahl, S. T., Smagula, S. F., Dew, M. A., Schulz, R., Albert, S. M., & Reynolds, C. F. (2020). Digital Monitoring of Sleep, Meals, and Physical Activity for Reducing Depression in Older Spousally-Bereaved Adults: A Pilot Randomized Controlled Trial. The American Journal of Geriatric Psychiatry. doi:10.1016/j.jagp.2020.02.013

Metacognición: Un tesoro pedagógico por descubrir

Introducción

En el panorama educativo contemporáneo, Filosofía para Niños (P4C) ha ganado reconocimiento significativo en escuelas del Reino Unido y Estados Unidos. Cambridge Primary y Cambridge Secondary han innovado su oferta curricular incorporando la asignatura Global Perspectives desde el nivel primario, mientras que Cambridge Advanced cuenta con años de experiencia formando estudiantes de preparatoria a través de Thinking Skills, que integra dos componentes fundamentales: Critical Thinking y Problem Solving. Por su parte, el prestigioso programa International Baccalaureate (IB) incluye en su currículo la asignatura Theory of Learning.

Aunque estos programas difieren en sus fundamentos epistemológicos, comparten una característica común: la metacognición como competencia cognitiva y académica permea la mayoría de estas innovaciones educativas reconocidas mundialmente. Los sistemas educativos de mayor calidad le atribuyen un valor pedagógico fundamental. Sin embargo, la metacognición permanece como una innovación pedagógica emergente, ya que, excepto en algunos sistemas especializados, resulta completamente desconocida en la mayoría de contextos educativos.

Un análisis de los currículos escolares y programas de formación docente universitaria revela su ausencia o presencia marginal como componente cognitivo estructural.

Conceptualización de la metacognición

Definición fundamental

John Flavell (1979), pionero en acuñar el término durante la década de 1970, define la metacognición como «el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y cualquier aspecto relacionado con ellos». En términos prácticos, ampliamente utilizados en programas de desarrollo de esta competencia, la metacognición se conceptualiza como «pensar sobre el pensar».

Ejercicio reflexivo: Resuelve mentalmente: ¿Cuánto es la mitad de dos más dos? Durante este proceso, ¿experimentaste un diálogo interno? ¿Tuviste que decidir conscientemente si calcular primero la mitad de dos y luego sumar (resultado: tres), o sumar dos más dos y después calcular la mitad (resultado: dos)?

Si detectaste este diálogo interno y te detuviste para evaluar tus procesos de toma de decisiones y resolución de problemas, experimentaste metacognición.

Complejidad conceptual

La definición de metacognición presenta límites conceptuales difusos (Alexander, 2008), generando múltiples interpretaciones en la literatura académica (Burón, 1997). Flavell (1979) establece que «la metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. Se refiere a la continua observación de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo» (p. 79).

Complementariamente, Brown (citado en Burón, 1997) conceptualiza la metacognición como la integración del conocimiento de las propias cogniciones con la regulación de la actividad mental.

La literatura identifica dos dimensiones fundamentales: el conocimiento de las operaciones mentales y la autorregulación de las mismas (Burón, 1997). Según Flavell (1976), «la metacognición se refiere al conocimiento que una persona tiene sobre sus propios procesos cognitivos y sus productos» (p. 232). Los estudiantes deben monitorear activamente sus procesos de pensamiento y regularlos según sus objetivos cognitivos. Henle (1966) considera esta regulación como la esencia de la educación autónoma.

Costa (1991) propone que esta capacidad de «saber lo que sabemos y lo que no sabemos» constituye un rasgo exclusivamente humano, aunque no universalmente desarrollado en adultos. Identifica las habilidades metacognitivas como atributo clave del pensamiento superior y enfatiza la necesidad de que la metodología docente integre constructivamente la metacognición.

Fundamentos neurológicos

La caracterización de la metacognición como monitoreo y control de procesos cognitivos la vincula estrechamente con las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y control inhibitorio). La resolución de conflictos, corrección de errores y regulación emocional presentan aspectos metacognitivos asociados al control ejecutivo localizado en la corteza prefrontal.

Las investigaciones sugieren que los juicios prospectivos se asocian con la función prefrontal medial, mientras que los juicios retrospectivos se relacionan con la función prefrontal lateral. Pensar en estados mentales, tanto propios como ajenos, correlaciona con mayor actividad en la corteza prefrontal medial (Frith, 2012).

Dimensiones estructurales de la metacognición

Conocimiento metacognitivo

Comprende lo que los estudiantes saben sobre el aprendizaje, incluyendo:

  • Autoconocimiento cognitivo: Comprensión de las propias habilidades cognitivas («Tengo dificultades para recordar fechas históricas»)
  • Conocimiento de tareas: Comprensión de demandas específicas («Las ideas de este capítulo son conceptualmente complejas»)
  • Conocimiento estratégico: Identificación de estrategias disponibles y sus aplicaciones apropiadas («Realizar un escaneo previo del texto facilitará mi comprensión general»)

Regulación metacognitiva

Describe cómo los estudiantes gestionan el aprendizaje, mediante el monitoreo y control de procesos cognitivos. Por ejemplo, reconocer que una estrategia particular no produce resultados esperados y decidir implementar una alternativa.

Fases del proceso metacognitivo

Fase de planificación: Los estudiantes analizan objetivos de aprendizaje, consideran enfoques de abordaje y seleccionan estrategias. Preguntas facilitadoras:

  • ¿Qué se me solicita específicamente?
  • ¿Qué estrategias implementaré?
  • ¿Qué estrategias previas podrían ser útiles?

Fase de monitoreo: Implementación del plan con seguimiento continuo del progreso hacia la meta de aprendizaje. Los estudiantes pueden modificar estrategias según efectividad. Preguntas de seguimiento:

  • ¿La estrategia actual está funcionando efectivamente?
  • ¿Requiero implementar alternativas diferentes?

Fase de evaluación: Determinación de la efectividad estratégica para alcanzar objetivos de aprendizaje. Preguntas evaluativas:

  • ¿Cuál fue mi nivel de desempeño?
  • ¿Qué aspectos requieren mejora? ¿Qué modificaciones implementaría próximamente?
  • ¿Qué elementos fueron exitosos? ¿En qué otros contextos puedo aplicar esta estrategia?

La reflexión constituye el componente fundamental del proceso planificación-monitoreo-evaluación. Fomentar el autoquestionamiento estudiantil fortalece esta capacidad reflexiva.

Taxonomía de niveles metacognitivos

David Perkins (1992) estableció una taxonomía de cuatro niveles que proporciona un marco evaluativo para educadores:

Nivel 1 – Tácito: Caracterizado por ausencia metacognitiva o preocupación superficial por elementos básicos de textos, problemas matemáticos u otros contenidos de aprendizaje. Expresiones típicas: «No comprendo matemáticas, ¿para qué esforzarme?»

Nivel 2 – Consciente: Reconocimiento de la existencia de estrategias de aprendizaje sin aplicación efectiva. Expresiones características: «Este tema es fácil», «Este tema es difícil»

Nivel 3 – Estratégico: Conocimiento y aplicación efectiva de estrategias específicas para temas particulares. Capacidad para seleccionar herramientas apropiadas para interpretación y adquisición de conocimiento. Comprensión de coherencia global temática.

Nivel 4 – Reflexivo: Máximo nivel metacognitivo. Reflexión sobre coherencia global temática transcendiendo la mera comprensión. Capacidad para modificar y relacionar conocimientos. Competencia para comprender temas no familiares y aprender en contextos diversos. Cuestionamiento sistemático del conocimiento adquirido. Expresiones típicas: «¿Por qué ocurre esto?», «¿En contextos diferentes, seguiría funcionando?»

Beneficios empíricamente documentados

Impacto en motivación y aprendizaje

Investigaciones extensas evidencian ventajas significativas del desarrollo de habilidades metacognitivas. El entrenamiento metacognitivo incrementa la motivación estudiantil para aprender (Bandura, 1986; Hofer & Yu, 2003; Sperling, Howard, Staley, & DuBois, 2004, citados en Dawson, 2008). Enos, Kehrhahn y Bell (2003) demuestran que el aprendizaje informal se potencia en estudiantes que emplean amplios rangos de habilidades metacognitivas.

Competencias superiores de pensamiento

Los estudiantes con habilidades metacognitivas desarrolladas demuestran superioridad en:

  • Solución de problemas
  • Toma de decisiones
  • Pensamiento crítico (Bransford et al., 1986; Ewell Kumar, 1999; Heath, 1983, citados en Dawson, 2008)

Efectividad del aprendizaje

Múltiples fuentes confirman que estudiantes entrenados en habilidades metacognitivas aprenden más efectivamente que aquellos sin este entrenamiento (J. Borkowski, Carr, & Pressley, 1987; Bransford, Sherwood, Vye, & Rieser, 1986; Carr, Kurtz, Schneider, Turner, & Borkowski, 1989; R. Garner, 1990; Hascher & Oser, 1995; Mace, Belfiore, & Hutchinson, 2001; Pressley & Ghatala, 1990; B. J. Zimmerman & Schunk, 2001).

Ventajas adicionales documentadas:

  • Mayor retención y aprendizaje (Woolfolk, 1998)
  • Diagnóstico y corrección efectiva de problemas (Bereiter & Scardamalia, 1987)
  • Identificación de métodos óptimos de refuerzo del aprendizaje (Vandergrift, 2005)

Metacognición versus inteligencia

Veenman, Wilhelm y Beishuizen (2004) y Wang, Haertel y Walberg (1990) establecen que la metacognición constituye un predictor poderoso del aprendizaje, con contribuciones únicas que trascienden la influencia de la capacidad intelectual. Implicación fundamental: el desarrollo de habilidades metacognitivas puede compensar limitaciones intelectuales.

El educador metacognitivo

Rol docente en el desarrollo metacognitivo

La evidencia establece que las habilidades metacognitivas ejercen impacto directo, significativo y definido en el aprendizaje y motivación estudiantil. Estas habilidades son desarrollables mediante dirección pedagógica apropiada, posicionando al educador como agente clave en este proceso formativo.

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la calidad docente constituye la variable individual de mayor influencia en el aprendizaje estudiantil. Existe evidencia contundente de que las habilidades metacognitivas son herramientas fundamentales tanto para el aprendizaje presente como futuro, siendo desarrollables mediante intervención educativa (Baer, Hollenstein, Hofstetter, Fuchs, & Reber-Wyss, 1994; Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Flavell, 1979; Garner & Alexander, 1989).

Darling-Hammond (1997) identifica que los educadores de mayor calidad, más efectivos en facilitar el aprendizaje estudiantil, dominan tanto su disciplina como los principios pedagógicos fundamentales.

Competencia emergente

Además del dominio disciplinar y pedagógico como características de educadores efectivos, la metacognición emerge como competencia que incide positivamente en el aprendizaje auténtico, esperándose su desarrollo con apoyo docente especializado.

Desarrollo evolutivo de la metacognición

Perspectivas sobre el desarrollo temprano

Veenman y Spaans (2005) proponen que las habilidades metacognitivas emergen entre los 8-10 años de edad. Sin embargo, Whitebread y Pino Pasternak (2010) documentan evidencia de habilidades metacognitivas en niños pequeños, incluyendo:

  • 18 meses: Estrategias de corrección de errores
  • 5 años: Conciencia de olvido
  • 3-5 años: Amplio rango de indicadores verbales y no verbales de procesos metacognitivos en contextos educativos tempranos

Estos estudios demuestran que, aunque los niños pequeños no puedan describir verbalmente los procesos metacognitivos que exhiben, estos procesos están efectivamente ocurriendo.

Metacognición en la primera infancia

Los neurocientíficos que estudian metacognición en niños pequeños se enfocan en elementos de infraestructura como la memoria de trabajo, más que en componentes superiores como planificación u organización (Denckla, 2003, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos & Gregoriadis, 2014).

Desarrollo progresivo:

  • Antes del primer año: Desarrollo de «teoría de la mente» con comprensión de fenómenos mentales y capacidad para estimar estados mentales como deseos e intenciones (Flavell, 2000)
  • Cuatro años: Comprensión del conocimiento como sistema de procesamiento, permitiendo apreciar la importancia informacional (Perner, 1991)
  • Años preescolares: Mejoramiento del vocabulario metacognitivo y metamemoria general (Weinert & Schneider, 1999)
  • Edad preescolar: Aplicación de enfoques estratégicos simples para recordación cuando las tareas son significativas (Schneider & Lockl, 2002)
  • Cuatro años: Uso de pasos simples para autorregulación del aprendizaje
  • Seis años: Reflexión precisa sobre la propia cognición (Schraw & Moshman, 1995)

Blöte, Resing, Mazer y Van Noort (1999) investigaron estrategias organizacionales en niños de cuatro años, descubriendo comportamiento altamente estratégico y capacidad de transferencia estratégica a nuevas tareas.

Hennessey (1999) reporta que estudiantes de primer grado exhibieron el nivel más alto de metacognición después de un programa instruccional en ciencias que involucró 170 estudiantes de grados 1-6 durante tres años.

Desarrollo metacognitivo en el aula

«Con demasiada frecuencia, enseñamos a los estudiantes qué pensar pero no cómo pensar.»
— Perspectivas de la OCDE (2014)

Estrategias de implementación

Múltiples investigadores han identificado estrategias efectivas para potenciar la metacognición (Schneider, 2008). La conciencia metacognitiva se promueve modelando habilidades metacognitivas durante la instrucción (Kramarski & Mevarech, 2003).

Técnicas específicas incluyen:

  • Práctica de recuperación (Karpicke & Blunt, 2011)
  • Preguntas metacognitivas (Kramarski & Mevarech, 2004)
  • Autocuestionamiento y protocolos de pensamiento en voz alta (Martini, Wall & Shore, 2004)
  • Imágenes mentales y representaciones gráficas (McIntosh, 1986)
  • Indicaciones metacognitivas (Chatzipanteli & Digelidis, 2011)
  • Estrategias de visualización, focalización atencional, ejecución y evaluación (Lidor, 2004)

Metodología de autocomprobación

El «estilo de enseñanza de autocomprobación» en educación física desarrolla actividades metacognitivas efectivamente (Papaioannou, Theodosiou, Pashali & Digelidis, 2012). En esta metodología, los estudiantes monitorean y evalúan su desempeño utilizando criterios preparados por el profesor, incluyendo elementos esenciales para actuación exitosa (Mosston & Ashworth, 2002).

Estrategias prácticas fundamentales

La Education Endowment Foundation ha publicado orientaciones sobre metacognición y aprendizaje autorregulado, ofreciendo estrategias aplicables a todas las edades:

1. Técnicas mnemotécnicas: Ampliamente familiares para educadores, facilitan el recuerdo de información compleja.

2. Registros reflexivos: Los diarios de pensamiento desarrollan efectivamente capacidades de planificación, monitoreo y autoevaluación.

3. Enseñanza recíproca: En grupos pequeños, el educador modela cuatro estrategias clave de comprensión lectora (cuestionamiento, clarificación, síntesis, predicción). Posteriormente, los estudiantes asumen roles docentes, enseñando estas estrategias a pares.

4. Verbalización metacognitiva: Implica expresar en voz alta los procesos de pensamiento durante la realización de tareas. Aunque algunos educadores consideren esta práctica disruptiva, facilita el enfoque, monitoreo del procesamiento cognitivo y desarrollo de comprensión profunda de procesos mentales propios.

5. Protocolos de evaluación reflexiva: Hojas de trabajo con preguntas reflexivas que facilitan la revisión del desempeño en evaluaciones. Se implementan antes y después de recibir resultados y retroalimentación. Los protocolos pre-resultados promueven reflexión sobre preparación y estrategias de estudio utilizadas. Los protocolos post-resultados facilitan análisis de errores y planificación de mejoras para evaluaciones futuras.

Aprendizaje cooperativo y metacognición

Los investigadores destacan el valor de la interacción social para promover desarrollo cognitivo, recomendando estructuras de aprendizaje cooperativo para fomentar habilidades metacognitivas (Kramarski & Mevarech, 2003; Kuhn & Dean, 2004; Martínez, 2006). Iskala, Vauras y Lehtinen (2004) confirman que el aprendizaje entre pares potencia procesos metacognitivos estudiantiles.

Perspectivas de expertos internacionales

Matthew Somerville, reconocido psicólogo educativo y consultor internacional, enfatiza: «Es fundamental crear un clima de aula donde sea aceptable cometer errores». Citando a John Hattie: «Los errores son la esencia del aprendizaje». Este principio constituye un punto de partida efectivo. Cuando los estudiantes aceptan la legitimidad del error, pueden desarrollar capacidades de monitoreo de sus acciones, identificación de errores y implementación de estrategias correctivas.

Lee Davis, Deputy Director de Cambridge International Examinations, identifica como responsabilidad docente clave el desarrollo de culturas de apoyo que faciliten conversación metacognitiva. Esto implica crear ambientes libres de temor al fracaso ante pares y educadores, fundamentado en el modelado docente que anime a estudiantes a cuestionarse antes, durante y después de las tareas.

Pablo Torres, investigador de la Facultad de Educación de Cambridge, describe el aula metacognitiva exitosa como altamente interactiva, caracterizada por conversación abundante y autoevaluación continua estudiantil.

Metacognición en contextos no académicos

Aplicaciones en la vida adulta

¿Cuáles son las ventajas específicas de la metacognición para adultos fuera del contexto escolar? La metacognición explícita facilita el compartir experiencias de acción y sensación con otros, posibilitando decisiones conjuntas potencialmente superiores a las individuales. Compartir experiencias permite desarrollar modelos explícitos más precisos del mundo, incluso sin retroalimentación objetiva. Como resultado, mejoramos nuestra percepción individual del mundo y modificamos nuestra comprensión de los procesos de toma de decisiones (Frith, 2012).

Conclusiones

La habilidad metacognitiva constituye una herramienta esencial no solo para el desempeño académico eficiente y el desarrollo del pensamiento superior estudiantil, sino que, en cualquier contexto que requiera competencias para el aprendizaje y solución de problemas, esta cualidad únicamente humana puede contribuir significativamente al desarrollo de nuestro potencial individual y colectivo como seres humanos, con toda su infinita complejidad y grandeza.

La metacognición representa verdaderamente un tesoro pedagógico que merece ser descubierto, desarrollado e integrado sistemáticamente en todos los niveles y contextos educativos.

Referencias

  • Alexander, P. A. (2008). Mapping the multidimensional nature of domain learning: The interplay of cognitive, motivational, and strategic forces. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 213-250). Lawrence Erlbaum Associates.
  • Baer, M., Hollenstein, L., Hofstetter, C., Fuchs, K., & Reber-Wyss, A. (1994). Metacognitive knowledge and reading strategies. Swiss Journal of Psychology, 53(4), 307-321.
  • Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
  • Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Lawrence Erlbaum Associates.
  • Borkowski, J., Carr, M., & Pressley, M. (1987). «Spontaneous» strategy use: Perspectives from metacognitive theory. Intelligence, 11(1), 61-75.
  • Bransford, J. D., Sherwood, R., Vye, N., & Rieser, J. (1986). Teaching thinking and problem solving: Research foundations. American Psychologist, 41(10), 1078-1089.
  • Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning, remembering, and understanding. In J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Cognitive development (4th ed., pp. 77-166). Wiley.
  • Burón, J. (1997). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Ediciones Mensajero.
  • Cambridge International Education Teaching and Learning Team. (s.f.). Getting started with metacognition. https://cambridge-community.org.uk/professional-development/gswmeta/index.html
  • Carr, M., Kurtz, B. E., Schneider, W., Turner, L. A., & Borkowski, J. G. (1989). Strategy acquisition and transfer among American and German children: Environmental influences on metacognitive development. Developmental Psychology, 25(5), 765-771.
  • Chatzipanteli, A., Grammatikopoulos, V., & Gregoriadis, A. (2014). Development and evaluation of metacognition in early childhood education. Early Child Development and Care, 184(8), 1223-1232. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.861456
  • Costa, A. (1991). The school as a home for the mind. In A. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking (Rev. ed., Vol. 1, pp. 361-366). Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A blueprint for creating schools that work. Jossey-Bass.
  • Davis, L., Torres, P., & Somerville, M. (s.f.). Transcription: What is metacognition? https://cambridge-community.org.uk/professional-development/gswmeta/MC_M1_vid_001.pdf
  • Dawson, T. (2008). Metacognition and learning in adulthood. ODNI/CHCO/IC Leadership Development Office.
  • Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Lawrence Erlbaum Associates.
  • Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
  • Frith, U. (2012). The role of metacognition in human social interactions. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 367(1599), 2213-2223. https://doi.org/10.1098/rstb.2012.0123
  • Garner, R., & Alexander, P. A. (1989). Metacognition: Answered and unanswered questions. Educational Psychologist, 24(2), 143-158.
  • Henle, M. (1966). Towards autonomy in learning. Bulletin of the Menninger Clinic, 30(6), 296-308.
  • Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.
  • Kramarski, B., & Mevarech, Z. R. (2003). Enhancing mathematical reasoning in the classroom: The effects of cooperative learning and metacognitive training. American Educational Research Journal, 40(1), 281-310.
  • Kramarski, B., & Mevarech, Z. R. (2004). The effects of metacognitive instruction on solving mathematical authentic tasks. Educational Studies in Mathematics, 49(2), 277-305.
  • Kuhn, D., & Dean, D. (2004). Metacognition: A bridge between cognitive psychology and educational practice. Theory into Practice, 43(4), 268-273.
  • Lidor, R. (2004). Developing metacognitive behavior in physical education classes: The use of task-pertinent learning strategies. Physical Education & Sport Pedagogy, 9(1), 55-71.
  • Martini, M., Wall, S., & Shore, B. M. (2004). Metacognitive enhancement in multiage classes with gifted students. Gifted and Talented International, 19(1), 6-20.
  • McIntosh, M. E. (1986). The effect of imagery and self-questioning on comprehension. Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia.
  • Mosston, M., & Ashworth, S. (2002). Teaching physical education (5th ed.). Benjamin Cummings.
  • OECD. (2014). Perspectives on thinking. OECD Publishing.
  • Papaioannou, A., Theodosiou, A., Pashali, M., & Digelidis, N. (2012). Advancing task involvement, intrinsic motivation and metacognitive regulation in physical education classes: The self-check style of teaching makes a difference. Advances in Physical Education, 2(3), 110-118.
  • Perkins, D. N. (1992). Smart schools: From training memories to educating minds. Free Press.
  • Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. MIT Press.
  • Pressley, M., & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from text. Educational Psychologist, 25(1), 19-33.
  • Schneider, W., & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. In T. J. Perfect & B. L. Schwartz (Eds.), Applied metacognition (pp. 224-257). Cambridge University Press.
  • Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351-371.
  • Vandergrift, L. (2005). Relationships among motivation orientations, metacognitive awareness and proficiency in L2 listening. Applied Linguistics, 26(1), 70-89.
  • Veenman, M. V. J., & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15(2), 159-176.
  • Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14(1), 89-109.
  • Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1990). What influences learning? A content analysis of review literature. Journal of Educational Research, 84(1), 30-43.
  • Weinert, F. E., & Schneider, W. (Eds.). (1999). Individual development from 3 to 12: Findings from the Munich Longitudinal Study. Cambridge University Press.
  • Whitebread, D., & Pino Pasternak, D. (2010). Metacognition, self-regulation and meta-knowing. In K. Littleton, C. Wood, & J. Kleine Staarman (Eds.), International handbook of psychology in education (pp. 673-711). Emerald Group Publishing.
  • Woolfolk, A. (1998). Educational psychology (7th ed.). Allyn & Bacon.
  • Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates.