¿Podemos volvernos adictos a la pornografía?

El tema desde un inicio es complejo, no tan solo por cuestiones metodológicas, sino también históricas y morales. Y es que después de la llamada revolución sexual, que buscaba dejar atrás un largo pasado judeocristiano que conceptualizaba el sexo como una cuestión tabú y limitado a su función reproductiva, la sexualidad se fue convirtiendo paulatinamente en un tema situado en el centro del debate. Era hora de liberar ataduras, mostrar la piel, hacer el amor y comenzar a hablar sobre lo que antes callábamos. La industria de la pornografía aparece como una respuesta en sintonía con esas ansias de liberación.

Sin embargo, la luz incandescente de una revolución y el fragor que ella genera, con frecuencia nos impide reparar en las sombras que la misma revolución puede generar. Y este no es un artículo antipornografía o antisexo, por el contrario, es un intento de aportar en la construcción de una sexualidad consciente, placentera e iluminada por la evidencia neurocientífica y clínica.

La psicología y la ciencia en general están divididas ante la pregunta sobre la adicción a la pornografía. En los extremos del espectro están por un lado quienes aseguran que el uso de la pornografía es siempre saludable, permitiendo la exploración y ampliación de la experiencia sexual, ya sea personal o de pareja, y por otro están quienes aseguran que la pérdida de control en el uso de pornografía es algo tan real como la adicción a la cocaína o la ludopatía.

La grieta que se ha formado entre ambos grupos se ha ido agrandando con los años al punto que el sector defensor de la pornografía califica al otro de “pseudocientífico, sesgado y fanático religioso” mientras que el grupo aludido responde llamándolos “apologistas del porno” y los compara con aquellos doctores de los años 50 y 60 que defendían a la industria tabaquera asegurando que el cigarrillo era una sustancia inocua e incluso recomendaban su uso para la mejora del catarro común. La comparación en un comienzo puede parecer exagerada, pero después de todo, la industria de la pornografía, según la revista Forbes, genera la nada despreciable suma de $60.000 millones de dólares al año, lo que equivaldría a más o menos todo el PIB anual de Uruguay.

Algunos autores señalan que la clave para entender cómo es que la pornografía podría estar relacionada con conductas adictivas, radica en el concepto de super estímulo. Este concepto refiere a un estímulo, normalmente inexistente en el ambiente natural, que aprovecha las tendencias cognitivas preexistentes en un individuo para secuestrar su atención. Por ejemplo, un confundido escarabajo australiano siempre preferirá aparearse con una botella marrón de cerveza que con una hembra dispuesta a copular, esto porque la forma de la botella y la manera en que el sol se refleja en ella engañan al escarabajo haciéndole pensar que está en presencia de una especie de “super hembra” increíblemente atractiva.

En parte, sería este mismo proceso el que podría estar interviniendo en el desarrollo de conductas adictivas o compulsivas con relación al consumo de pornografía. El internet de alta velocidad ha permitido el acceso instantáneo a un sinnúmero de “potenciales parejas” virtuales siempre dispuestas a mantener un “contacto sexual”, generando un contexto de novedad permanente que para algunos individuos se vuelve más deseable que una relación o contacto físico sexual con una persona real.

Por ejemplo, un estudio liderado por Valerie Voon (2014) en la Universidad de Cambridge comparó la reactividad neuronal de individuos con diagnóstico de comportamiento sexual compulsivo (CSC) asociado al abuso de pornografía (n=19) e individuos sin dicho diagnóstico (n=19).

Al igual que en el caso de las adicciones a la cocaína o el alcohol, el grupo de individuos con CSC se asoció a una mayor reactividad neuronal de áreas cerebrales involucradas en los procesos de adicción al presentarles material sexual explícito. Estas áreas son el estrato ventral, involucrado en el procesamiento de la recompensa y la motivación, el cíngulo dorsal anterior, relacionado a la anticipación de las recompensas y el deseo de drogas, y la amígdala, implicada en el procesamiento emocional de los eventos.

Al respecto Voon señala que “hay claras diferencias en la actividad cerebral entre los pacientes que tienen un comportamiento sexual compulsivo y los voluntarios sanos. Estas diferencias reflejan las de los drogadictos”. Al mismo tiempo, advierte que mayor evidencia es necesaria para generar conclusiones definitivas.

Además, los resultados del estudio se ajustarían a los modelos de adicción que indican la existencia de mayores niveles de motivación por la droga, pero menores niveles de satisfacción ante su uso. Es decir, los sujetos del grupo con CSC mostraron un mayor deseo al ser presentados con material sexual pero menores niveles de satisfacción en su uso. Esto se condice con los reportes clínicos de varios estudios (Ward, 2013; Park et al, 2016; Sniewski & Farvid, 2020), en donde los sujetos reportan la búsqueda de géneros o escenas cada vez más explícitas, perfeccionadas, violentas o chocantes para poder alcanzar los niveles de excitación requeridos para el orgasmo. Además, en estos casos clínicos al igual que en el estudio de Voon, los sujetos con comportamiento sexual compulsivo asociado a la pornografía reportaron una mayor cantidad de problemas de disfunción eréctil y dificultad o imposibilidad para alcanzar el orgasmo con parejas sexuales reales, un fenómeno que muchos han comenzado a denominar disfunción eréctil inducida por pornografía (Bancroft & Janssen, 2007; Begovic, 2017).

Entre quienes se oponen a la idea de que el uso de porno pueda generar conductas adictivas y problemas relacionados a la salud sexual, se encuentra la ex investigadora de la Universidad de California (UCLA) Nicole Prause. En un estudio utilizando electroencefalograma (Steele, 2013), el equipo donde Prause participaba señaló no haber encontrado mayores niveles de activación neuronal ante fotografías que contenían material sexual en aquellos individuos que reportaban un excesivo uso de pornografía. Los autores agregan que la única correlación existente fue entre mayor reactividad neuronal y mayores niveles subjetivos de deseo sexual, sugiriendo que la conducta excesiva o hipersexual se debe simplemente a mayores niveles de líbido.

Sin embargo, múltiples son los autores que critican el estudio por sus errores metodológicos, como la falta de un grupo control, y señalan que los investigadores obtuvieron los resultados correctos pero las conclusiones erróneas, ya que en realidad el estudio sí encontró una mayor reactividad neuronal ante el estímulo pornográfico, lo cual sería lo esperable en cualquier tipo de conducta adictiva. No solo eso, además omiten una correlación impactante. Estos sujetos que declaraban uso excesivo de pornografía se correlacionaron con menores niveles de deseo hacia una pareja sexual real. En síntesis, encontraron los mismos resultados que el estudio de Voon en Cambridge, pero concluyeron exactamente lo opuesto.

Un segundo estudio de Prause (Prause et al, 2015) esta vez señala que se encontró una menor reactividad neuronal ante fotografías “soft porn” en individuos que tenían dificultad regulando su uso de pornografía, lo que según la autora, desestima la teoría de la adicción al porno. La crítica de varios de sus pares señala que en realidad lo que Prause encontró fue una desensibilización hacia material fotográfico estático y de menor intensidad, lo cual a su juicio debiera ser interpretado como evidencia que apoya el modelo de adicción (puedes leer las críticas al trabajo de Prause aquí)

Por ahora, el debate sigue abierto en torno a la pregunta de si las personas pueden desarrollar conductas adictivas por el uso de pornografía, sin embargo, no se deben tomar a la ligera sus potenciales consecuencias negativas en la salud sexual de las personas, sean estas generadas por una adicción u otro fenómeno distinto.

Lista de referencias:

  • Bancroft, J., & Janssen, E. (2000). The dual control model of male sexual response: A theoretical approach to centrally mediated erectile dysfunction. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 24(5), 571–579. https://doi.org/10.1016/S0149-7634(00)00024-5
  • Begovic, H. (2019). Pornography Induced Erectile Dysfunction Among Young Men. Dignity: A Journal on Sexual Exploitation and Violence, 4(1). https://doi.org/10.23860/dignity.2019.04.01.05
  • Park, B. Y., Wilson, G., Berger, J., Christman, M., Reina, B., Bishop, F., … Doan, A. P. (2016). Is internet pornography causing sexual dysfunctions? A review with clinical reports. Behavioral Sciences, 6(3). https://doi.org/10.3390/bs6030017
  • Prause, N., Steele, V. R., Staley, C., Sabatinelli, D., & Hajcak, G. (2015). Modulation of late positive potentials by sexual images in problem users and controls inconsistent with «porn addiction». Biological psychology, 109, 192–199. https://doi.org/10.1016/j.biopsycho.2015.06.005
  • Steele, V. R., Staley, C., Fong, T., & Prause, N. (2013). Sexual desire, not hypersexuality, is related to neurophysiological responses elicited by sexual images. Socioaffective Neuroscience & Psychology, 3(1), 20770. https://doi.org/10.3402/snp.v3i0.20770
  • Voon, V., Mole, T. B., Banca, P., Porter, L., Morris, L., Mitchell, S., … Irvine, M. (2014). Neural correlates of sexual cue reactivity in individuals with and without compulsive sexual behaviours. PLoS ONE, 9(7). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0102419
  • Ward, A. F. (2013). Supernormal: How the Internet Is Changing Our Memories and Our Minds. Psychological Inquiry, 24(4), 341–348. https://doi.org/10.1080/1047840X.2013.850148

Coronavirus: posible aumento de trastornos de ansiedad y estado de ánimo postparto

La depresión postparto y el amplio grupo de condiciones de salud mental materna, llamados trastornos de ansiedad y estado de ánimo perinatal, son causados por factores neurobiológicos y estresores ambientales. El embarazo y el período postparto de por sí son momentos de gran vulnerabilidad para las mujeres, debido en parte a fluctuaciones hormonales y privación de sueño. Actualmente, el miedo relacionado a la salud del bebé y las consecuencias de medidas preventivas, como el distanciamiento social o el riesgo de ir al supermercado a comprar las cosas del bebé, añaden más estrés a la situación.

Profesionales que trabajan con mujeres embarazadas o postparto han resaltado el aumento de preocupaciones, obsesiones, compulsiones, sentimientos de desesperanza e insomnio. Una ginecóloga escandinava resaltó que muchas mujeres embarazadas podrían pasar por estrés psicológico debido a la prolongación de la pandemia. Sumado a esto, un reporte de la universidad Zhejiang en China, detalla el caso de una mujer con un embarazo avanzado que contrajo covid-19 y desarrolló síntomas depresivos (que por cierto fue tratada con una intervención basada en DBT). También en Estados Unidos se ha descrito un incremento en pacientes con ansiedad.

Previamente a la pandemia, el 14% de las mujeres sufriría de ansiedad relacionada al embarazo, vinculada a miedos sobre la salud propia y del bebé durante el embarazo y el parto, y hasta el 20% de las mujeres experimentaba depresión postparto.

El aumento en los niveles de estrés incrementa también el riesgo de desarrollar trastornos clínicos, como los ya nombrados. En un grupo maternal de apoyo durante esta pandemia, Pooja Lakshmin, psiquiatra especialista en cuidados de la mujer durante el embarazo y postparto, recogió los siguientes miedos que expresan las personas: dar a luz sin una persona que le apoye, estar dentro del 15% de mujeres embarazadas que es asintomática para covid-19 y enfrentar una posible separación del bebé y recuperarse en el período postparto sin la ayuda de familiares y amigos que brinden apoyo. Muchas experimentan un duelo por la pérdida de la ilusión de celebrar el acontecimiento con los seres queridos.

Asimismo hay ciertas decisiones para las cuales no existen guías claras: ¿qué hago si tengo otros niños en casa y los únicos que pueden cuidarlos son abuelos que están en riesgo?¿qué precauciones debo tomar si mi pareja trabaja en salud? ¿es seguro mandar a mi hija/o a la guardería?

Como parte de su investigación sobre embarazo durante la pandemia (todavía en curso), la Universidad de Calgary ha estado examinando síntomas de depresión, ansiedad general, ansiedad relacionada al embarazo, niveles de sueño y apoyo social en mujeres que viven en Canadá, utilizando cuestionarios de autoreporte. Los primeros resultados, que todavía no han sido publicados ni revisados por pares, indican niveles mayores que los habituales en síntomas de depresión y ansiedad clínicamente significativos en el embarazo. Los científicos que trabajan en dicho estudio resaltan que la preocupación no es solo por la madre, sino también porque los problemas de salud mental podrían tener un impacto en el bebé.

Otros investigadores de la Universidad de Manitoba, han comenzado un estudio sobre crianza durante la pandemia donde, entre otras cosas, examinan cómo les va a las madres que están embarazadas y tienen que criar otros niños de hasta 8 años. Algunos resultados tempranos, que tampoco han sido publicados ni revisados por pares aún, sugieren un incremento en autoreportes de síntomas de depresión y ansiedad, en madres con hijos e hijas de todos los grupos etarios.

Se sabe que el apoyo social puede ser un factor protector para la depresión postparto. También sabemos que el distanciamiento físico será más duro para aquellas personas que tengan un historial de ansiedad o depresión. Algunos expertos opinan que intervenciones en salud pública deben dar seguimiento a familias donde había preocupaciones previas a la pandemia relacionadas a salud mental, para ver cómo les está yendo.

Aunque solo estamos comenzando a conocer la magnitud del efecto de este virus en las mujeres embarazadas y las nuevas mamás, algunos profesionales creen que debemos asumir que las personas con situaciones preexistentes probablemente estén peor.

Es importante que las mamás no demoren en buscar tratamiento psicológico. Es fácil descartar nuestros síntomas diciéndonos que es solo estrés, pero los síntomas de depresión y ansiedad vinculados al covid-19 no son menos importantes. Llama a tu ginecólogo/a o pediatra y pide una referencia.

Fuente: The New York Times

Procrastinación y trastorno bipolar (PDF)

Postergación y TB

Las autoras, Tania Borda y Vanesa Aiello Rocha, describen la características y finalidad del trabajo de investigación sobre procrastinación y el trastorno bipolar:

El objetivo de este trabajo fue realizar una búsqueda bibliográfica referida a la procrastinación y al TB, que permitiera comprender el funcionamiento de la procrastinación en los distintos polos de la enfermedad: la manía y el de la depresión bipolar.

Descarga el artículo completo en formato PDF.

Fuente: Cognición y Comportamiento, revista digital de la Asociación Latinoamericana de Análisis y Modificación del Comportamiento y Terapia Cognitiva Conductual

Cerca del 25% de variaciones en el rendimiento académico podrían explicarse por factores del sueño

woman sitting on chair while leaning on laptop

Pasar la noche anterior a un examen en vela, quemando pestañas, puede ser más estresante y agotador que fructífero, esto lo sabemos (muchos por experiencia). Ahora, ¿es suficiente con descansar adecuadamente esa última noche antes del examen? Parece que no: un estudio encontró que la calidad y duración del sueño durante el mes y la semana previos a la mesa examinadora podrían explicar cerca del 25% de las variaciones en el rendimiento académico (Okano et al., 2019).

Metodología: esta investigación se realizó utilizando como herramienta objetiva de seguimiento y registro de la duración del sueño al dispositivo Fitbit. Se recolectaron datos cuantitativos del sueño de 88 estudiantes, en el transcurso de un semestre, con el fin de relacionar medidas objetivas de duración, calidad y consistencia del sueño con el rendimiento académico de examen a examen, y en general en el contexto de un campus universitario grande y real.

Todos los estudiantes (que tenían una edad promedio de 18 años) estaban inscritos en el mismo curso de introducción a la química en el MIT y usaron Fitbits durante todo el semestre.

Según explican sus creadores, los dispositivos Fitbit utilizan una combinación de los patrones de movimiento y frecuencia cardíaca del usuario para estimar la duración y la calidad del sueño.

A lo largo del curso de química, los estudiantes tuvieron 9 pruebas, 3 exámenes parciales y un examen final. Al final del semestre, los investigadores calcularon el puntaje académico general de cada estudiante en función de la suma de sus desempeños en todas estas pruebas.

Resultados: Al comparar los datos del sueño de los estudiantes con sus puntajes académicos generales, los investigadores encontraron:

  • Aquellos que durmieron más durante el semestre y los que mostraron una mejor calidad de sueño obtuvieron puntajes académicos generales más altos. Por el contrario, los estudiantes con mayor inconsistencia en el sueño tuvieron puntajes académicos más bajos.
  • La calidad, la duración y la consistencia del sueño explicaron casi el 25% de la variación en el rendimiento general de los estudiantes.
  • Ni la duración del sueño de un estudiante ni la calidad del sueño la noche anterior a un examen parcial o una prueba, tuvieron un efecto en el rendimiento de un estudiante en esa prueba.
  • Las estudiantes mujeres mostraron mejor calidad y sueño más constante que los varones, y tuvieron puntajes académicos generales más altos que ellos. Sin embargo, cuando los investigadores controlaron la calidad del sueño, la ventaja académica de las mujeres desapareció, lo que sugiere que las diferencias de género en el rendimiento académico podrían explicarse por el comportamiento del sueño.
  • Al observar la calidad general y la duración del sueño de los estudiantes en el mes (y semana) previo a cada prueba, se encontró una correlación significativa entre las medidas del sueño y el rendimiento.

A partir de estos hallazgos, concluyen los autores que el sueño constante durante el tiempo en el que se está produciendo el aprendizaje (semana o mes anterior al examen) se relacionan con el rendimiento académico, no así la cantidad de sueño que se tuvo la noche anterior a la evaluación.

Limitaciones: advierten los investigadores que no pueden estar seguros de si otros factores mediadores como el estrés, la ansiedad o los rasgos de personalidad, podrían afectar simultáneamente el comportamiento del sueño como el rendimiento académico. Si bien existe amplia evidencia que sugiere que el sueño ayuda al rendimiento académico, las correlaciones no implican causalidad, se necesitaría un estudio controlado con manipulaciones experimentales para determinar la causalidad.

Referencia bibliográfica:

Okano, K., Kaczmarzyk, J. R., Dave, N., Gabrieli, J. D. E., & Grossman, J. C. (2019). Sleep quality, duration, and consistency are associated with better academic performance in college students. NPJ Science of Learning, 4, 16. https://doi.org/10.1038/s41539-019-0055-z

Fuente: Psypost

Evaluación y abordaje del trastorno de tics y síndrome de Tourette en niños y adolescentes

El síndrome de Tourette es una afección del sistema nervioso (el cerebro y los nervios) que hace que las personas produzcan movimientos y sonidos repetidos (también conocidos como tics motores y vocales), que no pueden controlar. Los síntomas usualmente comienzan durante la niñez, pueden variar entre leves y graves, y pueden cambiar con el tiempo. El síndrome de Tourette puede causar problemas para el bienestar físico, mental y emocional de los niños.

Los participantes aprenderán:

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La necesidad de poder podría explicar los comportamientos agresivos de personas narcisistas

Una autoimagen grandiosa e inflada es la definición psicológica habitual del narcisismo. Como patología, ha sido relacionada con trastornos de ansiedad, depresión, soledad, baja empatía y neuroticismo. A su vez, las investigaciones han encontrado que las personas narcisistas son más propensas que las no narcisistas, a presentar comportamientos antisociales. ¿Por qué sucede esto? La necesidad de poder sería clave en la relación entre el narcisismo y las conductas agresivas y hostiles, según los hallazgos de un nuevo estudio (Alexander et al., 2020). ¿Por qué es importante? Comprender los móviles que llevan a comportamientos antisociales es fundamental para el tratamiento y la rehabilitación de personas con estas patologías. A alguien narcisista le gusta tener el control, no ser sumisas con los demás. Esto hace que algunos puedan llegar a extremos y por tanto que cometan comportamientos antisociales para tener el control. Metodología: el equipo de investigación determinó como comportamientos antisociales a aquellos que dañan o que carecen de consideración por el bienestar de los demás, incluyendo los delictivos y violentos. Realizaron dos encuestas en las que participaron 324 estudiantes de pregrado y 323 personas reclutadas en la plataforma Mechanical Turk de Amazon. Resultados: las personas que obtuvieron mayores puntajes en una evaluación de narcisismo también tuvieron tendencia a obtener puntajes más altos una medida de necesidad de poder, que a su vez estaba asociada con la participación en conductas antisociales. La resistencia a la subordinación, un subcomponente de la necesidad de poder, fue la principal responsable de la asociación entre narcisismo y conducta criminal. Concluyen los investigadores que, en pocas palabras, a estas personas les preocupa más no estar subordinados a nadie más que el hecho de tener un rol poderoso. Limitaciones: los autores advierten que los datos de esta investigación no provienen de poblaciones carcelarias o clínicas, sino de estudiantes y ciudadanos no clínicos. Incluir aquellas poblaciones en las muestras sería fundamental en investigaciones futuras para poder determinar similitudes y diferencias en las poblaciones. Por otro lado, no queda claro si el comportamiento antisocial a una edad temprana se internaliza o racionaliza para formar rasgos narcisistas, o si las diferencias individuales en el narcisismo se formulan primero. Son necesarias estrategias longitudinales para estudiar este aspecto. Además, señalan que la necesidad de poder no medió el vínculo entre narcisismo explorador y comportamiento criminal. Hipotetizan que esto pudo deberse a que habría un factor explicativo diferente entre el vínculo, tal vez condiciones hormonales en lugar de condiciones motivacionales. Nuevos estudios son necesarios para averiguarlo. Referencia bibliográfica: Alexander, M. B., Gore, J., & Estep, C. (2020). How Need for Power Explains Why Narcissists Are Antisocial. Psychological Reports, 33294120926668. https://doi.org/10.1177/0033294120926668 Fuente: Psypost

Aprende ACT desde cero con el curso online “El mapa y el Territorio” de Grupo ACT

El Mapa y el Territorio es un curso de introducción a las bases teóricas y prácticas de terapia de aceptación y compromiso (ACT), organizado por Grupo ACT y dirigido por Fabián Maero.

El curso El Mapa y Territorio, es una propuesta para los psicólogos y profesionales de salud mental que quieren familiarizarse con los conceptos básicos del modelo como así también los fundamentos de utilización clínica ACT desde cero.

Algunos de los contenidos del curso son:

  • Los aspectos clínicamente atractivos de ACT como modelo psicoterapéutico.
  • Un vistazo a la evidencia empírica de ACT
  • La posición frente al dolor psicológico que el modelo asume.
  • Cómo el lenguaje y la cognición contribuyen al sufrimiento humano, y un bosquejo general de los aportes de la Teoría de Marco Relacional (RFT)
  • El modelo psicopatológico y de salud de ACT: el modelo de flexibilidad psicológica
  • Los procesos de rigidez psicológica
  • Cómo trabajar con ACT en la clínica: fundamentos de intervención clínica guiada por el hexaflex:
    • Los procesos de flexibilidad psicológica: definición, descripción, mensajes clínicos relevantes, interacciones y modelado en sesión
    • Ejercicios y recursos básicos para aplicar los procesos del hexaflex en sesión

Formato

  • El curso comprende siete horas de clase en video, como así también textos, materiales clínicos descargables y recursos audiovisuales para trabajar con pacientes.
  • El curso se puede comenzar a cursar en cualquier momento, no hay fecha de inicio dado que se trata de material grabado.
  • Una vez adquirido tendrán acceso al curso durante 30 días, lapso durante el cual podrán acceder las 24 horas a todos los contenidos del curso.
  • Una vez finalizado el curso se puede descargar un certificado de finalización.
  • El curso incluye una sección para formular dudas e inquietudes, que responderemos con una clase en vivo abierta el último viernes de cada mes.

Contenido de muestra

La primera lección del curso es abierta y gratuita, para que puedan ver si el curso se ajusta a lo que están buscando. Tan solo sigan el link del curso y accedan a la lección «Introducción General» sin necesidad de registro alguno.

Aranceles

El curso se puede adquirir y cursar directamente en nuestra página web en cualquier momento. Hay dos opciones para el pago del curso:

  • 4200 ARS para residentes en Argentina (costo aproximado, el precio final varía según el cambio oficial del día de la fecha, no se aplica recargo).
  • 60 U$D, pagando con PayPal, para el resto de los países

El curso está disponible en la página web de Grupo ACT y puedes acceder haciendo click en el siguiente botón:

Inscríbete aquí

Agradecemos a Grupo ACT, nuestro sponsor exclusivo de la semana.

Un relato sobre la pélicula Wonder – Extraordario

“Sé que no soy un niño de diez años común y corriente, digo, hago cosas comunes y corrientes: como helado, ando en bici, soy muy bueno en los deportes; bueno al menos en mi Xbox. Me encanta Minecraft, la ciencia, y disfrazarme para Halloween. Adoro jugar con el sable de luz con mi papá y ver películas de las guerras de las galaxias con él y molestar a mi hermana mayor. Y sueño con ir al espacio exterior, como cualquier otro niño. Solo que no me veo normal cuando hago esas cosas…”

“Se que nunca seré un niño común, los niños comunes no asustan a otros en los parques, a los niños comunes no los miran donde quieran que vayan, pero no importa si tu también quieres mirar.”

En este relato nos encontramos frente a un niño pequeño enseñándonos sobre cómo es ser distinto a lo que nos enseñan día a día que es común. Pero ¿qué será lo común? ¿Cómo tenemos que ser físicamente para agradar al resto? ¿De dónde salen los modelos de cómo es ser común?

Me puedo atrever a decir que para los que trabajamos en inclusión lo normal y lo común es lo diverso, lo distinto. Pero soy consciente que dentro del trabajo que hacemos aparecen muchas frustraciones.

Mirando esta película, me recordó cada paciente y cada familia que tuve la suerte de conocer y compartir espacios; trabajando en inclusión de personas con discapacidad y viviendo en contextos donde lo común es que todos somos diferentes; todo lo que acontece en la película parece cien por ciento real. Los miedos, los desencuentros, las prioridades, los fracasos, los aciertos, los aprendizajes.

¿Y cuáles son esas frustraciones?

Es que cada libro teórico que leemos nos habla de cómo fomentar espacios inclusivos, a nivel mundial tenemos normativas que garanticen la educación para niños y niñas sin excepción. Realmente a nivel económico las políticas de inclusión escolar y las estrategias para propiciarlas no requieren grandes inversiones. Se necesitan adultos comprometidos que realmente crean que vivir entendiendo la diversidad es la forma más natural de enseñar.

Relatado en primera persona por un niño tan chiquito, esta película sorprende, enternece y enseña. Pero esta historia puertas adentro de los consultorios se escucha muy seguido, más de lo que nos gustaría. No encontrar una escuela para niños o niñas que están por fuera de lo que se enseña como “común” es la regla, cuándo debería ser la excepción.

El problema real que tenemos en la inclusión escolar no es tan diferente de país a país; son pocos realmente los lugares en donde las escuelas están abiertas a las diferencias desde lo estructural y no desde el discurso.

Ver estas historias y vivirlas día a día en la lucha de encontrar escuelas adecuadas para las necesidades específicas de cada niño o niña es difícil. Atender las frustraciones de las familias de saber que las escuelas en donde hoy están sus hijos/as no son las adecuadas pero que tienen que conformarse, también lo es.

Pero lo más difícil con lo que me encuentro en la práctica profesional es escuchar a niños y niñas siendo víctimas en los espacios que deberían ser los más seguros. Como aparece en la película el acoso debe tener tolerancia cero en las instituciones escolares, cuando aparece un niño o una niña víctima de una situación de violencia los responsables somos todos, porque no estuvimos atentos. Y sobretodo porque como adultos y adultas seguimos replicando modelos de lo que es “común” desde los cuentos, los ejercicios y los relatos.

Una película que en una de sus frases finales deja una enseñanza maravillosa:

“Tal vez, la verdad es que no soy tan común, quizá si supiéramos lo que piensan los demás sabríamos que nadie es común y todos merecen una ovación de pie al menos una vez en la vida”

Todos y todas tenemos nuestras debilidades y nuestras fortalezas, tenemos algo de nosotros que queremos ocultarle al mundo y nos da muchísima vergüenza; y algo por lo que nos sentimos totalmente orgullosos. Si empezáramos a observar más, a escuchar más y a juzgar menos podríamos ver que batalla está lidiando cada persona, cómo podemos apoyarla y en donde necesitamos nosotros de apoyo.

El comportamiento no conforme al género podría ser la explicación de mayor riesgo de maltrato parental

En un capítulo de la famosa serie Friends, Ben, el hijo de Ross aparece en escena con una muñeca Barbie en sus manos. Cuando Ross pregunta “qué está haciendo mi niño con una Barbie,” Sussan y Carol (las madres de Ben) comentan que el mismo niño había elegido ese juguete. Todo el capítulo se desarrolla mostrando los esfuerzos de Ross por cambiar la elección del pequeño por un juguete diferente… un juguete con el que “jugaría un niño.”

Según un estudio reciente, los adolescentes (pero no las niñas) que se identificaron como homosexuales o bisexuales tenían más probabilidades de haber sufrido maltrato parental en la infancia (Xu et al., 2020).

¿Por qué es importante? De manera sistemática, las investigaciones han relacionado la no heterosexualidad con mayor historial de maltrato infantil, abandono, abuso emocional y abuso físico parental.

Surge entonces el siguiente interrogante: ¿podrían los comportamientos “no conformes al género” poner a las personas en mayor riesgo de sufrir maltrato por parte de sus padres y madres?

Metodología: para explorar esta hipótesis, el equipo de investigación analizó datos de una cohorte de nacimiento prospectiva británica. El objetivo fue averiguar si los comportamientos no conforme al género infantil podrían explicar la mayor prevalencia de maltrato entre niños y niñas no heterosexuales.

El Estudio longitudinal de padres e hijos de Avon recolectó datos de mujeres embarazadas que esperaban dar a luz entre 1991-1992 y realizó un seguimiento con las nuevas familias durante dos décadas.

Los investigadores analizaron datos de 5007 niños que proporcionaron su orientación sexual a los 15 años. Dado que los tamaños de muestra para homosexuales y bisexuales eran pequeños, el equipo de investigación agrupó a bisexuales y homosexuales en una sola categoría de no heterosexuales. La distribución de la muestra fue de 2290 niños heterosexuales, 59 niños no heterosexuales, 2,585 niñas heterosexuales y 73 niñas no heterosexuales.

El maltrato de los padres en la infancia se midió seis veces a lo largo de la primera infancia, desde los 8 meses de edad hasta los 6 años. El comportamiento no conforme con el género se midió tres veces entre las edades de 2 y 4 años, evaluando las preferencias de los niños con respecto a los juguetes, actividades e intereses utilizando el inventario de actividades de preescolar.

Resultados: se encontró mayor prevalencia de maltrato parental entre los jóvenes no heterosexuales. Sin embargo, los resultados solo fueron significativos para los niños:

  • 26% de los niños no heterosexuales experimentaron maltrato en la infancia,
  • 12% de los niños heterosexuales también lo sufrieron;
  • 12% de las niñas heterosexuales experimentaron maltrato infantil, y el 13% de las niñas no heterosexuales también lo sufrieron.

En ambos casos, el comportamiento no conforme al género se asoció con mayor probabilidad de maltrato. Es importante destacar que la regresión logística mostró que el vínculo entre el maltrato y la orientación sexual ya no era significativo cuando se tenía en cuenta el comportamiento no conforme al género.

Limitaciones: no fue posible controlar ciertos factores genéticos o ambientales adicionales que podrían afectar de manera simultánea el maltrato, la identidad sexual y los comportamientos no conformes al sexo. Se necesitan más estudios para explorar estas variables.

Referencia bibliográfica:

Xu, Y., Norton, S., & Rahman, Q. (2020). Childhood Maltreatment, Gender Nonconformity, and Adolescent Sexual Orientation: A Prospective Birth Cohort Study. Child Development, 91(4), e984-e994. https://doi.org/10.1111/cdev.13317

Fuente: Psypost

Trastorno dismórfico corporal: vínculo con otros problemas de salud mental

Un estudio reciente examinó la prevalencia del trastorno dismórfico corporal (TDC) en una muestra de estudiantes universitarios y su asociación con correlatos de salud mental y física.

Por qué es importante: La persona con TDC se percibe con defectos y fallas en su apariencia, lo que le causa estrés significativo e incluso impedimentos. Sumado a esto, hay datos que sugieren que este trastorno se asocia a un riesgo elevado de intentos de suicidio. También se han reportado asociaciones con la depresión y la ansiedad en muestras no clínicas. Por último, se ha vinculado con peor autoestima y abuso de sustancias.

Este trastorno suele comenzar en la adolescencia y adultez temprana, por lo cual es importante conocer su impacto en esta población. Una mejor comprensión del impacto del TDC puede ayudar a identificar nuevas y mejores vías de tratamiento, así como el conocimiento de su relación con otras condiciones.

Metodología: Se trata de un estudio transversal donde se eligieron al azar 10.000 estudiantes de una universidad pública en Estados Unidos, de ellos 9.449 recibieron exitosamente el e-mail, donde se les presentaba un consentimiento informado y luego una encuesta que indagaba sobre datos demográficos e incluía preguntas de instrumentos validados de monitoreo en salud mental. De dicha muestra, 3459 personas completaron toda la encuesta.

La encuesta constaba de 156 preguntas y tomaba aproximadamente 30 minutos. Las preguntas evaluaban conducta sexual y logros académicos autoreportados, salud mental, abuso de sustancias, impulsividad, compulsividad. Además todos debían completar el Cuestionario del Trastorno Dismórfico Corporal (BDD-Q).

Resultados: Los autores publicaron los siguientes resultados:

  • La prevalencia de TDC en esta muestra de estudiantes fue de 1.7%, similar a la observada en muestras comunitarias.
  • El trastorno se asoció significativamente con el género masculino.
  • Aquellos con TDC eran más propensos a identificarse como transgénero o queer.
  • Los estudiantes con TDC eran significativamente más propensos a informar uso problemático de sustancias.
  • Se encontró también una asociación significativa con TEPT, depresión, TDAH, ansiedad generalizada y conducta sexual compulsiva. El vínculo con la ansiedad fue particularmente fuerte. Según los autores, es la primera vez que se reportan tasas elevadas de conducta sexual compulsiva relacionada a este trastorno.
  • Había una tendencia a que estas personas fueran solteras, aunque los números de parejas sexuales eran similares a los del grupo control.
  • Tanto la impulsividad como la conducta compulsiva estaban significativamente asociados con el trastorno dismórfico corporal. Los autores creen que los puntajes elevados en impulsividad pueden explicar en parte las altas tasas de intentos de suicidio en personas con este trastorno.

La hipótesis del grupo de investigadores es que las conductas sexuales compulsivas podrían ser en respuesta al trastorno, permitiéndole al individuo enfocarse momentáneamente en algo más que la parte del cuerpo que odia, que llevaría a sentirse menos adecuado.

Limitaciones: Entre las limitaciones, los autores mencionan que: (a) Se utilizó un instrumentos que permite monitorear posibles casos de trastorno dismórfico corporal pero no diagnosticar; (b) el diseño transversal del estudio no permite determinar causalidad; (c) las evaluaciones en línea tienen ciertas limitaciones, son menos precisas que las evaluaciones en persona.

Referencia original: Grant, J. E., Lust, K., & Chamberlain, S. R. (2019). Body Dysmorphic Disorder and Its relationship to Sexuality, Impulsivity, and Addiction. Psychiatry Research. doi:10.1016/j.psychres.2019.01.036

Fuente: PsyPost

¿Deprimido? ¿No te puedes mover? Prueba la regla de los cinco minutos

En este video la Dra. Christine A. Padesky, describe cómo utilizar el método llamado la regla de los 5 minutos para facilitar la activación conductual de las personas con depresión; cuales son sus beneficios; y cómo abordar las dificultades más comunes cuando los consultantes reportan que no experimentan ningún impacto positivo luego de realizar las actividades durante 5 minutos.

El video es muy accesible y me ha fascinado la naturalidad y genuinidad de Christine. Puedes activar la traducción de los subtítulos en el botón de configuración del reproductor de Youtube.

Consecuencias psicológicas de la guerra

El interés de antaño por el estudio del fenómeno de la guerra y sus consecuencias en la psique humana, tuvo su punto alto a mediados de los años 80 con diversas investigaciones destinadas a identificar y comprender los resultados perniciosos de la guerra en la psicología del individuo y del colectivo, en parte debido al avance en la compresión y clasificación del trastorno por estrés postraumático publicado en el DSM-III en 1980.

Teoría del trauma psicosocial de la guerra

A continuación, se expone parte de la teoría del trauma psicosocial de la guerra y se abordan por último dos hallazgos de este fenómeno a partir de dos situaciones históricas: La II guerra mundial y el contexto de la guerra fría en Nicaragua (guerra civil sandinistas – contras).

Para el psicólogo social, Ignacio Martín-Baró (1990), la guerra produce un trauma psicosocial, definido como la cristalización traumática en las personas y grupos de las relaciones sociales deshumanizadas. Para este autor, el trauma psicosocial experimentado por las personas expresa unas relaciones sociales enajenantes, que niegan el carácter humano del “enemigo” al que rechaza como interlocutor en cuanto tal y al que incluso se busca destruir. 

La polarización social es otra secuela y tiende a la somatización, y las mentiras institucionalizadas precipitan problemas de identidad y la violencia aboca a una militarización de la mente. De esta situación planteada encuentra su razón de ser la tarea psicosocial de despolarización, desideologización y desmilitarización del país.

A nivel individual la guerra supone cambios cognoscitivos y conductual ocasionados por la necesidad de que la persona pueda adaptarse, entre ellos: la desatención selectiva y el aferramiento a prejuicios, la absolutización, idealización y rigidez ideológica, el escepticismo evasivo, la defensa paranoide y, por último, el odio y deseo de venganza. Estos esquemas cognoscitivos y conductuales surgen y se configuran a partir de tres dinamismos adaptativos o de supervivencia: la inseguridad frente al propio destino, la carencia de propósito y aún de sentido en lo que se tiene que hacer, la necesidad de vinculación o pertenencia personal a algún grupo.   

Let There Be Light

Let There Be Light (1981) es un documental realizado por el director John Huston, el cual forma parte de una serie de documentales sobre el servicio prestado por miembros de la fuerza armada de Estados Unidos durante la II Guerra Mundial. Esta pieza cinematográfica retrata el desconcertante panorama de un grupo de militares que retornan a su país luego de prestar sus servicios al ejército estadounidense. 

Al iniciar el documental, el director menciona que aproximadamente el 20% de las bajas del ejército norteamericano eran de naturaleza neuropsiquiátrica. Agregando que estos ex-militares sufrían de miedo incesante, aprensión psicológica, sensación de que un desastre inminente está a punto de ocurrir, desesperanza y aislamiento. 

Huston estructura el documental dando seguimiento a los excombatientes desde su ingreso al Mason General Hospital hasta el día que el personal del hospital les da de alta. Acompaña los procesos de recuperación personal a través de sesiones individuales, sesiones grupales, terapia ocupacional, sesiones de hipnosis y narcosíntesis, esta última referida al uso de barbitúrico para adormecer al paciente y realizar el ejercicio de revivir o rememorar la situación traumática. 

Estas sesiones psicoterapéuticas se encuentran registradas en el documental, convirtiéndolo en un producto cinematográfico altamente educativo. Por otro lado el estilo de dirección de Huston, permite que los ex-militares y médicos orienten el documental hacia su relación médico-paciente. Debido a su contenido impactante y visión alternativa de la guerra este documental fue censurado por el gobierno de Estados Unidos por casi 34 años.

John Huston (2012) sobre la censura:

“… se debió también a que mostrar heridas físicas, héroes sin piernas ni brazos, resulta más aceptable porque hablan del amor por la patria y destilan un cierto valor romántico, pero los hombres heridos mentalmente, cuyo espíritu ha sido destruido, son más difíciles de aceptar, y el ejército deseaba mantener el mito del guerrero que regresa fortalecido de la experiencia.” 

                            Sesión de hipnosis, Let There Be light (1946) John Huston.

Traumas de la guerra en la población rural de Nicaragua

Cabrera (2002) señala que Nicaragua es un país poli-traumático debido a sus continuas intervenciones militares, guerras civiles y amenazas naturales. Luego del triunfo de la revolución popular sandinista, el 19 de julio de 1979, Nicaragua se preparaba nuevamente para otra guerra civil; esta tenía como característica ser una guerra de “baja intensidad” sin embargo sus estragos a lo largo de la década de los 80s son sumamente significativos hasta nuestros días. 

A consecuencia de esta guerra (1980-1989), murieron alrededor de 61,826 nicaragüenses y otros 300,000 migraron, Nuñez et al. (1991). Hoy, después de 30 años y con los sucesos ocurridos a lo largo de 2018, es necesario recapacitar sobre nuestra historia contemporánea y la manera en que ha dictaminado y condicionado nuestro entramado psicosocial. 

Los investigadores Derek Summerfield y Leslie Toser (1991) realizaron un estudio tipo mixto (cuantitativa y cualitativa) en una pequeña comunidad rural de Nicaragua, “La Urbina” ubicada en el departamento de Nueva Guinea. Para el tiempo del estudio (1989) vivían alrededor de 215 campesinos, 86 de ellos mayores de 18 años. La mayoría habían migrado de zonas aledañas huyendo de la guerra sandinistas-contras, sus condiciones de vida eran muy precarias y las familias eran numerosas. Se estima que las mujeres tenían aproximadamente 10 hijos y de ellos usualmente 1 o 2 morían al poco tiempo de haber nacido.

La metodología de la investigación fue la siguiente, se realizaron entrevistas a profundidad (1-2 horas) a 43 habitantes (21 hombres, 22 mujeres), de esta muestra el 50% era mayor de 18 años, guardando siempre la misma distribución en el sexo. La entrevista estaba dirigida a que ellos comentaran sobre “cómo la guerra les ha afectado sus vidas y su reacción emocional ante lo que les ha ocurrido”. Esta información posteriormente fue contrastada con una entrevista semi-estructurada, que consistió en la aplicación del General Health Questionnaire (GHQ) de 28 ítems. El cual contiene 4 sub-escalas: síntomas psicosomáticos, ansiedad e insomnio, disfunción social y depresión severa.

Resultados

Las puntuaciones del GHQ por arriba de 5 puntos representan los casos clínicos. En La Urbina el 62% de los hombres alcanzaron un promedio 8.6 y el 91% de las mujeres 12.2, lo que muestra una perturbación psicológica generalizada y severa.  

De la muestra, el 25% de los hombres y el 50% de las mujeres cumplían con los criterios diagnósticos para estrés postraumático. Alguna de las situaciones que generaban angustia a la población se debía a duelos no resueltos. 

Solamente el 14% de las personas entrevistadas no mostró perturbación psicológica, posiblemente debido a que en sus historias de vida los traumas de la guerra fueron menos directos en comparación al resto de la muestra.

Entre la sintomatología presente más frecuente se encuentran:

  • Somatización.
  • Trastorno sostenido del sueño.
  • Hipervigilancia. 
  • Otra sintomatología basada en la ansiedad.
  • Problemas de concentración.

La guerra tiene rostro humano

La investigación de Summerfield y Toser contiene relatos de algunos de los participantes, estas historias personales son agrupadas de acuerdo a su contenido y categorizadas por sintomatología. Entre ellas se encuentra la siguiente:

Recuerdos traumáticos específicos

Juana Jirón Romero, fue una de las entrevistadas, para la época tenía 24 años de edad y había perdido al menos 5 familiares cercanos por asesinato y secuestro a manos de la contra. Para marzo de 1987, su comunidad fue atacada por la contra quien disparó a corta distancia a la mamá de su esposo y lanzó una granada contra el resto de su familia mientras trataban de huir. Juana, para ese entonces estaba embarazada, y al tratar de huir fue herida por la metralla de los disparos del comando contra, su hija Lisbet fue alcanzada en el abdomen.

Figure
Juana Jirón Romero con su hija, de casi dos años, Lisbet. (1987).

Dos años después Juana aún recuerda que viajó toda la noche a pie, y en panga para poder obtener ayuda médica para su hija, eventualmente logró llegar al hospital de Juigalpa, aproximadamente 150 kilómetros de viaje; en donde su hija murió luego de 3 semanas de sobrevivencia en el hospital. Este relato gráfico continúa vivo en su memoria, para ella lo peor de todo es su memoria de su hija llorando y rogándole por agua y comida y ella verse incapaz de poder responderle porque los doctores lo habían prohibido – debido a que presumían que Lisbet tenía el intestino perforado. Juana continuaba reprochándose el hecho de no haberla llevado a Managua en donde ella creía que podía recibir una atención médica que le salvará la vida a su hija.

Juana no podía pensar con claridad y pasó con muy poco apetito todo el año luego de la muerte de su hija, y continúa experimentando la sensación de “no sentirse normal”, luego de 2 años aún continúa escuchando la voz de su hija, suplicándole por agua. Estos recuerdos vívidos son acompañados de síntomas psicosomáticos como: dolor en el pecho. Summerfield relata el final de la entrevista así: -de pie en su choza casi desnuda, dijo: «Ahora no tengo nada de ella… ¿Cómo puedo demostrar que ella vivía?» Luego dijo que poco antes del ataque algunos viajeros extranjeros que pasaban por casualidad habían tomado una fotografía de su familia. “En algún lugar en el extranjero”, dijo, “había pruebas de que Lisbet había existido”-.

Como ocurrió con muchas familias de desaparecidos en Argentina, Juana estaba preocupada por demostrar que Lisbet Jirón Romero no era una ilusión privada o alucinación, sino que definitivamente había existido. Al escuchar la historia sobre los extranjeros que fotografiaron a Juana a inicios de 1987, y realizando las indagaciones Summerfield y Toser determinaron que se trataba de un grupo de trabajadores de “Witness for Peace”.

Al final se hizo entrega de esta fotografía a Juana Jirón.

Referencias

Historia de conducta suicida maternal e incremento de riesgo suicida en hijos

Con el objetivo de determinar los factores de riesgo de vulnerabilidad temprana y de esta manera poder prevenirlo, el equipo de Sheftall et al. ( 2020) publicada en Child Psychiatry & Human Development comparó las características clínicas, el temperamento y las habilidades de regulación emocional de niños de 6 a 9 años con madres con y sin historia de conducta suicida.

Por qué es importante: El suicidio es la segunda causa de muerte en los niños y adolescentes y la historia parental de suicidio está fuertemente asociado con el incremento de riesgo de suicidio en niños y adolescentes. Al comprender mejor cuales son los factores de riesgo tempranos, podemos desarrollar intervenciones que tomen en cuenta las dificultades y habilidades que necesitan los niños en alto riesgo para prevenir el suicidio.

Metodología: El estudio examinó a 21 niños que tenían entre 6 y 9 años con y sin historia parental de conducta suicida. Los investigadores le dieron seguimiento por teléfono dos veces (6 y 12 meses posteriores a la primera evaluación). A las madres y a sus hijos se les entrevistó para saber si habían tenido ideación o intentos de suicido previos; se les preguntó si sus hijos habían sufrido eventos traumáticos o estresantes durante el último año y también se indagó sobre las habilidades de regulación emocional de sus hijos (la manera en que se tranquilizaban cuando estaban muy enojados o muy abrumados por la emoción y cómo afrontaban los problemas).

Resultados:

  • Las madres con historia previa de conducta suicida informaron que el intento de suicidio más reciente ocurrió 2.7 meses antes de la fecha de la cita de referencia. La mayoría de las madres en este grupo intentaron suicidarse una vez en su vida (el número de intentos varió de uno a siete) y la letalidad de los intentos varió desde ningún daño / daño físico (n = 5) hasta daño físico moderado (p. Ej., Necesidad de atención médica; n = 5) .
  • Los niños con madres con historia y sin historia de conducta suicida previa no difirieron en características demográficas, pero al comparar la cantidad de eventos estresantes los niños con madres con historia suicida tenían más eventos (15 vs 10) en comparación con los niños con madres sin historia de conducta suicida. Esto es sumamente importante porque los eventos estresantes o traumáticos como el abuso/negligencia, victimización en la escuela y la pérdida parental también se relacionan con la conducta suicida.
  • En cuanto al temperamento/regulación emocional, las madres con historia de conducta suicida reportaron que sus hijos expresaban mayores efectos negativos como la tristeza y el malestar; mayor dificultades para tranquilizarse cuando estaban enojados. Es importante destacar que experimentar más experiencias negativas sin la habilidad para autoregularse es otro indicador de alto riesgo de conducta suicida.

Recomendaciones:

  • El nuevo estudio hace evidente que las madres y padres con historia de conducta suicida se benefician mucho del entrenamiento de habilidades y estrategias de regulación emocional. Así pueden aprender a autoregularse (protegiendo su vida) y al mismo tiempo pueden enseñarles a sus hijos cómo hacerlo.
  • De igual forma los autores hacen hincapié en que se deben diseñar y utilizar planes de entrenamiento en regulación emocional para niños con alto riesgo. Uno de los que recomiendan es el programa PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies), el cual les enseña a los niños a expresar sus emociones, entenderlas, regular sus emociones e incrementar sus habilidades metacognitivas.

Referencia del estudio: Sheftall, A. H., Bergdoll, E. E., James, M., Bauer, C., Spector, E., Vakil, F., Armstrong, E., Allen, J., & Bridge, J. A. (2020). Emotion Regulation in Elementary School-Aged Children with a Maternal History of Suicidal Behavior: A Pilot Study. Child Psychiatry and Human Development. https://doi.org/10.1007/s10578-020-01010-8

Fuente: Psychcentral

El exceso de confianza podría transmitirse socialmente

“Dime con quién andas y te diré quién eres.” Esta popular frase es motivo de reflexión desde hace mucho tiempo. Y, de hecho, podría haber sido el punto de partida de una investigación reciente que analizó la siguiente idea: si estamos expuestos a personas con demasiada confianza en sí mismas, podemos “contagiarnos.” Al parecer, ajustamos nuestras autoevaluaciones en función del nivel de confianza de quienes nos rodean. El exceso de confianza puede, entonces, transmitirse socialmente (Cheng et al., 2020).

Metodología: los investigadores realizaron 6 estudios:

  • 104 estudiantes participaron del primero. Trabajaron en pares con personas que no conocían previamente, en primer lugar lo hicieron de manera individual y luego juntas. Su tarea consistía en adivinar los rasgos de personalidad de 10 personas a partir de fotografías. Luego de completar la tarea en ambas ocasiones, cada participante se autoclasificó según qué tan bien pensaban que habían hecho la tarea, en relación con todos los demás en el grupo.
  • Los siguientes cinco estudios continuaron explorando este efecto de modo experimental. En uno de ellos se pidió a los participantes que adivinaran el peso de las personas a partir de fotografías. El hallazgo aquí fue que el exceso de confianza (o, en este caso, la falta de modestia) se transmitió indirectamente de persona a persona (los participantes fueron influenciados indirectamente por un ex compañero ficticio de su propio compañero en la tarea de adivinar el peso).

Hallazgo: el equipo de investigación descubrió que trabajar con alguien que había sobrevalorado su propio rendimiento contagiaba al otro miembro de la pareja: después de la tarea conjunta, se volvieron más seguros de su propia habilidad; y esto sucedió aunque ninguno de los miembros sabía cuál había sido la auto-clasificación del otro.

Estos efectos en la confianza pueden persistir varios días después, según encontraron los investigadores en trabajos adicionales. Es importante destacar que dos de los estudios produjeron evidencia de que la influencia de los pares con exceso de confianza en las propias estimaciones de los participantes se produjo en gran medida fuera de su conciencia. Explican los autores que no estar conscientes de una transmisión tan “sigilosa” podría hacer aún más difícil resistirse a ella.

Destaca el equipo que la transmisión de exceso de confianza ocurre sólo dentro de grupos. Los participantes en este caso fueron influenciados por las respuestas de sus “compañeros,” los cuales fueron identificados como personas que asistían a la misma universidad y no, por ejemplo, como personas que venían de un equipo deportivo de una universidad rival. En base a esto, explican los investigadores que los individuos no copian indiscriminadamente, sino que son sensibles a las representaciones mentales que se exhiben y adquieren selectivamente la confianza excesiva de los miembros dentro del grupo pero no fuera del grupo. Esto es consistente con las teorías sobre el aprendizaje cultural.

Limitaciones: estos estudios se centraron en la colocación excesiva como una forma de exceso de confianza. Se necesitará más trabajo para investigar si este tipo de transmisión social se produce para otras formas, como la sobreestimación, que se relaciona estrictamente con el desempeño independiente: por ejemplo, creer que se ha desempeñado en una tarea mejor de lo que sucedió realmente. Del mismo modo, aún no está claro si se aplica a la precisión excesiva (estar convencido de haber obtenido al menos el 80 por ciento, por ejemplo, cuando no se alcanzó tal puntaje).

La teoría no niega la posibilidad de que también existan efectos culturales relevantes para la sobreestimación. Aún así, el trabajo contribuye a nuestra comprensión de cómo se desarrolla una atmósfera de exceso de confianza, y su posible efecto de propagación de creencias sesgadas en un grupo social, equipo o en la sociedad.

Referencia bibliográfica: Cheng, J. T., Anderson, C., Tenney, E. R., Brion, S., Moore, D. A., & Logg, J. M. (2020). The social transmission of overconfidence. Journal of Experimental Psychology. General. https://doi.org/10.1037/xge0000787

Fuente: British Psychological Society

La terapia online sería más efectiva y se adaptaría mejor a las necesidades de pacientes y al contexto de pandemia

Las circunstancias de salud pública que atravesamos en el contexto actual nos pone a prueba y demanda que nos adaptemos a las nuevas restricciones de proximidad y contacto físico. En esta medida, desde que se dispusieron medidas de distanciamiento social por la pandemia de coronavirus, también se recomendaron opciones de telepsicología para continuar con el trabajo terapéutico, resguardando la salud de profesionales y pacientes.

Pero, ¿existen diferencias entre las sesiones presenciales y las sesiones electrónicas? Un equipo de investigación estudió el asunto mediante el análisis de ensayos antes. Esto fue lo que encontraron:

Metodología: los investigadores identificaron 17 ensayos de control aleatorio que comparaban la terapia cognitiva conductual mantenida de manera electrónica con el terapeuta, y la terapia cognitiva conductual cara a cara. Los estudios se realizaron entre 2003 y 2018 en los Estados Unidos, Australia, Países Bajos, Suiza, Suecia y el Reino Unido.

Resultados: la revisión sistemática y el análisis revelaron que la terapia cognitivo-conductual que conectaba a terapeutas y pacientes por medio de la web, videoconferencia, correo electrónico y mensajes de texto, mejoraba los síntomas de los pacientes más que la terapia cara a cara cuando se medía usando escalas estandarizadas de síntomas del estado de ánimo. Además, no hubo diferencias en el nivel de satisfacción o función entre los dos métodos (electrónico/cara a cara) (Luo et al., 2020).

Comúnmente se creía que la psicoterapia cara a cara tenía la ventaja de la conexión con el terapeuta, y que esta conexión en parte haría la diferencia en el tratamiento. Sin embargo, los hallazgos de este estudio sugieren que no se compromete la calidad de la atención que los pacientes reciben a través de medios electrónicos, lo cual resulta fundamental para el sostenimiento y la adherencia al tratamiento. De hecho, existen otras barreras que pueden verse derribadas por este medio, como los tiempos de espera y las limitaciones geográficas. Las intervenciones electrónicas pueden ofrecer flexibilidad, privacidad, sin necesidad de viajar, salir antes del trabajo, sumar costos de transporte o estacionamiento. Por estos motivos, los servicios de salud mental se convierten en más accesibles, adaptándose a las necesidades de las personas y al contexto de la pandemia.

Referencia: Luo, C., Sanger, N., Singhal, N., Pattrick, K., Shams, I., Shahid, H., Hoang, P., Schmidt, J., Lee, J., Haber, S., Puckering, M., Buchanan, N., Lee, P., Ng, K., Sun, S., Kheyson, S., Chung, D. C.-Y., Sanger, S., Thabane, L., & Samaan, Z. (2020). A comparison of electronically-delivered and face to face cognitive behavioural therapies in depressive disorders: A systematic review and meta-analysis. En EClinicalMedicine (Vol. 24, p. 100442). https://doi.org/10.1016/j.eclinm.2020.100442

Fuente: Science Daily

Coronavirus: la memoria de trabajo podría predecir el cumplimiento de medidas de seguridad

Investigaciones preliminares sugieren que el no haber cumplido con el distanciamiento social durante la pandemia por COVID-19 podrían relacionarse con limitaciones en la capacidad mental para retener simultáneamente muchas piezas de información en la memoria de trabajo, que luego se involucra en la toma de decisiones racional y el cumplimiento del distanciamiento social.

Porqué es importante: Todavía no contamos con vacunas u otras medidas de intervención, debido a esto la salud de la población depende del cumplimiento de las recomendaciones sobre distanciamiento social. Lo que involucra un proceso de decisión donde se consideren y prioricen los méritos del distanciamiento sobre sus costos. Todo esto puede depender de nuestra habilidad para comparar múltiples piezas de información sobre el distanciamiento social en nuestra la memoria de trabajo.

Metodología: Se realizaron dos experimentos donde participaron un total de 1.159 personas (551 de ellas mujeres) con una edad promedio de 28.5 años, que viven en Estados Unidos. Todos completaron encuestas para conocer datos demográficos, una tarea para evaluar memoria de trabajo y varios cuestionarios que evaluaban síntomas de ansiedad, depresión, diferencias en el cumplimiento del distanciamiento social y calidad de sueño. En el segundo estudio se incluyeron además medidas de variables de personalidad, inteligencia fluida, preguntas sobre la comprensión de costes y beneficios del distanciamiento físico y una tarea sobre toma de decisiones.

Resultados: Los científicos encontraron que el cumplimiento del distanciamiento físico en los momentos iniciales de la pandemia podía predecirse por diferencias individuales en la capacidad de la memoria de trabajo, en parte por mayor conciencia de beneficio sobre costo en participantes con mayor capacidad en la memoria de trabajo. La contribución de la memoria de trabajo en el cumplimiento de dicha medida no pudo explicarse por factores psicológicos y socioeconómicos.

Referencia de la investigación: Xie, W., Cmpbell, S. y Zhang. W. (2020). Working memory capacity predicts individual differences in social-distancing compliance during the COVID-19 pandemic in the United States. PNAS 117 (30) 17667-17674. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.2008868117

Fuente: PsyPost

Formato APA 7.ª edición: lista de referencias

La información básica que para hacer referencias se divide en tres categorías de recursos: revistas científicas, libros y capítulos de libros. Hemos traducido y adaptado la información con imágenes explicativas de la séptima versión del formato APA para facilitar su aprendizaje y aplicación.

Fuente: American Psychological Association. (2020). Imagen original: Melanie R.Fowler. Diseño en español: Edwin Graell
Fuente: American Psychological Association. (2020). Imagen original: Melanie R.Fowler. Diseño en español: Edwin Graell
Fuente: American Psychological Association. (2020). Imagen original: Melanie R.Fowler. Diseño en español: Edwin Graell

La información de las imágenes puede ser muy útil si necesitas aprender los elementos y cambios específicos de las referencias con formato APA, pero no es necesario que lo hagas manualmente. Hoy existen aplicaciones que hacen las referencias automáticamente y te ahorran mucho tiempo y trabajo como Mendeley o Paperpile.

Si necesitas información más detallada sobre cada elemento de las referencias te invitamos a usar la tabla de contenido para acceder rápidamente.

Todo el artículo está actualizado con la séptima versión del formato APA y fue traducido y editado por Alejandra Alonso y David Aparicio. También te recomendamos nuestros artículos anteriores sobre el formato APA: formato de página; citas en texto; gramática.

Las referencias proporcionan la información necesaria para que los lectores identifiquen y recuperen cada trabajo citado en el texto.

Artículo recomendado: Cómo escribir un artículo científico

Verifica cuidadosamente cada referencia con la publicación original para asegurarse de que la información sea precisa y completa. Las referencias preparadas con precisión ayudan a establecer su credibilidad como investigador y escritor cuidadoso.

La coherencia en el formato de referencia permite a los lectores centrarse en el contenido de su lista de referencias, discerniendo con facilidad tanto los tipos de trabajos que consultó como los elementos de referencia importantes (quién, cuándo, qué y dónde). Cuando presentas cada referencia de manera coherente, los lectores no pierden tiempo determinando cómo organizaste la información. Y cuando buscas en la literatura, también ahorra tiempo y esfuerzo al leer listas de referencias en los trabajos de otros que están escritos en formato APA.

Una entrada de la lista de referencia generalmente tiene cuatro elementos: el autor, la fecha, el título y la fuente. Cada elemento responde una pregunta:

  • Autor: ¿Quién es responsable de este trabajo?
  • Fecha: ¿Cuándo se publicó este trabajo?
  • Título: ¿Cómo se llama este trabajo?
  • Fuente: ¿Dónde puedo recuperar este trabajo?

Responder estas cuatro preguntas te ayudará a crear una entrada de referencia para cualquier tipo de trabajo, incluso si no ve un ejemplo específico en el Manual de Publicaciones que coincida. La consistencia en el formato de referencia permite a los lectores comprender los tipos de trabajos que consultó y los elementos importantes con facilidad.

Puntuación en entradas de la lista de referencias

Use signos de puntuación en las entradas de la lista de referencias para agrupar información.

  • Asegúrate de que aparezca un punto después de cada elemento de referencia –es decir, después del autor, la fecha, el título y la fuente. Sin embargo, no agregues un punto después de un DOI o URL porque puede interferir con la funcionalidad del enlace. Y si un título termina con un signo de interrogación, el signo de interrogación reemplaza el punto.
  • Utiliza signos de puntuación (generalmente comas o paréntesis) entre partes del mismo elemento de referencia. Por ejemplo, en una referencia para un artículo de revista, use una coma entre el apellido y las iniciales de cada autor y entre los diferentes nombres de autores, entre el nombre de la revista y el número de volumen y entre el número de emisión de la revista y los números de página.
  • No uses una coma entre el volúmen de la revista y el número de emisión. Coloca el número de emisión entre paréntesis directamente después del número de volumen.
  • Si el elemento de referencia va en cursiva, los signos de puntuación utilizados en este elemento también deben estar en cursiva. No ponga en cursiva los signos de puntuación que se encuentran entre elementos de las referencias (por ejemplo, el punto después del título de un libro en cursiva o la coma después del título de una revista en cursiva).

Citas sugeridas

Algunas obras contienen citas sugeridas. Estas citas a menudo contienen la información necesaria para escribir una referencia de estilo APA pero necesitan editarse. Por ejemplo, es posible que deba cambiar la capitalización del título o la puntuación entre los elementos. También es posible que deba colocar los elementos en el orden adecuado de autor, fecha, título y fuente.

Trabajos incluídos en una lista de referencias

La lista de referencias proporciona una forma confiable para que los lectores identifiquen y ubiquen los trabajos citados en un documento. Los documentos de estilo APA generalmente incluyen listas de referencias, no bibliografía.

En general, cada trabajo citado en el texto debe aparecer en la lista de referencias, y cada trabajo en la lista de referencias debe citarse en el texto. Verifica tu trabajo cuidadosamente antes de enviarlo para asegurarse de que no falten trabajos citados en el texto de la lista de referencias y viceversa, con solo las siguientes excepciones.

  • Las comunicaciones personales (correos electrónicos, llamadas telefónicas o mensajes de texto) se citan solo en el texto, no en la lista de referencias, porque los lectores no pueden recuperarlas.
  • Las menciones generales de sitios web enteros, periódicos enteros y aplicaciones o software comunes no requieren citas en el texto o entradas en la lista de referencias porque el uso es amplio y la fuente es familiar.
  • La fuente de un epígrafe generalmente no aparece en la lista de referencias a menos que el trabajo sea un libro o revista académica. Por ejemplo, si abre el documento con una cita inspiradora de una persona famosa, la fuente de la cita no aparece en la lista de referencias porque la cita está destinada a establecer el escenario para el trabajo, no para justificar un punto clave.
  • Las citas de los participantes de la investigación en un estudio que realizó se pueden presentar y discutir en el texto, pero no necesitan citas ni entradas en la lista de referencias. Las citas y las entradas de la lista de referencias no son necesarias porque lo citado es parte de su investigación original. También podrían comprometer la confidencialidad de los participantes, lo cual es una violación ética.
  • Las referencias incluidas en un metaanálisis, que están marcadas con un asterisco en la lista de referencias, pueden citarse en el texto (o no) a discreción del autor. Esta excepción es relevante sólo para los autores que realizan un metaanálisis.

Elementos de las entradas de la lista de referencias

Las entradas de la lista de referencia incluyen los cuatro elementos: autor, fecha, título y fuente. Esta página describe cada elemento en detalle. Si un documento no tiene autor, fecha o fuente dirígete al apartado “Falta de información de referencia”.

Autor

El autor se refiere en general a la/s persona/s o grupo/s responsables de una obra. Un autor puede ser

  • un individuo,
  • varias personas,
  • un grupo (institución, agencia gubernamental, organización, etc.), o
  • una combinación de personas y grupos.

Este elemento incluye no solo a los autores de artículos, libros, informes y otras obras, sino también a otros que desempeñaron papeles principales en la creación de una obra, como editores de libros, directores de películas, investigadores principales de subvenciones, presentadores de podcast, etc. Cuando no pueda determinar quién es el autor, trate el trabajo como si no tuviera autor.

Formato de nombres de autores individuales

Sigue estas pautas para formatear el elemento de autor.

  • Invierta todos los nombres de los autores individuales, proporcionando primero el apellido, seguido de una coma y las iniciales del autor.

Autor, A. A.

  • Utiliza una coma para separar las iniciales de un autor de nombres adicionales de autores, incluso cuando solo sean dos autores. Utilice la letra “y” antes del último nombre.

Autor, A. A., y Autor, B. B.

  • Provee los apellidos e iniciales de hasta 20 autores. Cuando hay entre 2 y 20 autores utilice “y” antes del último autor.

Autor, A. A., Autor, B. B. y Autor, C. C.

  • Cuando hay 21 o más autores, incluya el nombre de los primeros 19, inserte una elipsis (sin “y”), y luego agregue el nombre del último autor.

Autor, A. A., Autor, A. A., Autor, B. B., Autor, C. C., Autor, D. D., Autor, E. E., Autor, F. F., Autor, G. G., Autor, H. H., Autor, I. I., Autor, J. J., Autor, K. K., Autor, L. L., Autor, M. M., Autor, N. N., Autor, O. O., Autor, P. P., Autor, Q. Q., Autor, R. R., Autor, S. S., … Autor, Z. Z.

  • Use un espacio entre iniciales.

Autor, A. A.

  • Escriba el nombre del autor exactamente como aparece en el trabajo publicado, incluyendo apellidos con guiones y apellidos con dos partes.

Santos-García, S., y Velasco Rodríguez, M. L.

  • Conserve las mayúsculas que prefirió el autor.

hooks, b.

van der Waal, P. N.

Formato de nombres de grupos de autores

Los grupos de autores son a menudo agencias gubernamentales, organizaciones sin fines de lucro y grupos de trabajo. Siga estas pautas para dar formato a los nombres de los autores del grupo en la lista de referencias.

  • Mira la portada para determinar si tiene un autor grupal o autores individuales.
    • Si los nombres de los individuos se presentan en la portada, trate el trabajo como si tuviera autores individuales.
    • Si solo se presenta el nombre del grupo en la portada, trate el trabajo como si tuviera un autor grupal, incluso si los individuos se acreditan en otra parte del trabajo (por ejemplo, en una sección de agradecimientos).
  • Escribe el nombre completo del grupo en la entrada de la lista de referencias, seguido de un punto.

Instituto Nacional de Salud Mental.

  • En una página del sitio web de una organización o agencia gubernamental, la organización o agencia gubernamental misma se considera el autor, a menos que se especifique lo contrario. El autor de una página web o sitio web también puede estar ubicado en la sección «acerca de nosotros» o la sección de agradecimientos.
  • Se puede usar una abreviatura para el autor del grupo en el texto (por ejemplo, NIMH para el Instituto Nacional de Salud Mental); sin embargo, no incluya una abreviatura para un grupo en la entrada de la lista de referencias.

Correcto: Instituto Nacional de Salud Mental.

Incorrecto: Instituto Nacional de Salud Mental (NIMH).

Incorrecto: NIMH.

  • Cuando se enumeran muchos estratos de agencias gubernamentales como autor de un trabajo, use la agencia más específica como autor en la referencia (por ejemplo, use el «Instituto Nacional de Investigación de Enfermería» en lugar del «Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE. UU., Institutos Nacionales de Salud, Instituto Nacional de Investigación en Enfermería»). Los nombres de las agencias matrices que no están presentes en el nombre del autor del grupo aparecen en el elemento fuente como el editor.

Instituto Nacional de Investigación en Enfermería. (2015). La perspectiva de una familia: historias de cuidados paliativos pediátricos (NIH Publication No. 15-NR-8018). Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, Instituto Nacional de Salud. https://www.ninr.nih.gov/sites/files/docs/NINR_508c_FamilyStories_0.pdf

Fecha

Se refiere a la fecha de publicación de la obra. La fecha tomará una de las siguientes formas:

  • solo año;
  • año, mes y día (es decir, una fecha exacta);
  • año y mes;
  • año y temporada;
  • rango de fechas (por ejemplo, rango de años, rango de fechas exactas).

Cuando no pueda determinar la fecha de publicación, se considera que el trabajo no tiene fecha.

Formato de la fecha

Sigue el formato de fecha para el tipo de referencia como se muestra en el manual de publicación. La mayoría de las referencias usan solo el año.

  • Incluya la fecha de publicación entre paréntesis, seguida de un punto

(2020).

  • Para trabajos de una categoría de referencia que incluye el mes, día y/o temporada junto con el año, coloque primero el año, seguido de una coma, y luego el mes y la fecha o temporada.

(2020, agosto 26).

(2020, julio).

(2020, invierno).

  • Para trabajos no publicados, publicados informalmente o en progreso, indique el año en que se produjo el trabajo. No utilice «en progreso» o «enviado para publicación» en el elemento de fecha de una referencia.
  • Si un trabajo ha sido aceptado para publicación pero aún no se ha publicado, use el término «en prensa» en lugar de un año.

(en prensa).

  • Si un trabajo es una publicación anticipada en línea, use el año de la publicación anticipada en línea en la referencia.
  • Cuando la fecha de publicación original es aproximada, use la abreviatura «ca». (que significa «circa»).

(ca. 1999).

Si hay una fecha de la última actualización disponible (como para una página web), úsela en la referencia. No incluya una fecha de la última revisión en una referencia porque el contenido que se ha revisado no necesariamente ha cambiado.

Fechas de recuperación

Incluya una fecha de recuperación solo si el trabajo no está archivado y está diseñado para cambiar con el tiempo. La mayoría de las referencias no incluyen fechas de recuperación. Cuando se necesita una fecha de recuperación, use el siguiente formato.

Recuperado el 9 de enero del 2020 de https://xxxxx

Título

Se refiere al título de la obra que se cita. Los títulos se dividen en dos grandes categorías:

  • Trabajos independientes (por ejemplo, libros completos, informes, literatura gris, disertaciones y tesis, trabajos publicados informalmente, conjuntos de datos, vídeos, películas, series de televisión, álbumes, podcasts, redes sociales y trabajos en sitios web).
  • Trabajos que son parte de un todo mayor (p. ej., artículos periodísticos, capítulos de libros editados, episodios de TV y podcast, y canciones).

Cuando un trabajo está solo (por ejemplo, un informe), el título de ese trabajo aparece en el elemento de título de la referencia. Cuando una obra es parte de un todo mayor (por ejemplo, un artículo de revista o capítulo de libro editado), el título del artículo o capítulo aparece en el elemento de título de la referencia y el título del todo mayor (la revista o libro editado) aparece en el elemento fuente. Cuando no se puede determinar el título de la obra, trate la obra como si no tuviera título.

Formato del título

Sigue estas pautas para dar formato al elemento “título”.

  • Para obras que forman parte de un todo mayor (por ejemplo., artículos de revistas, capítulos de libros editados), escriba el título de la siguiente manera, evitando poner en cursiva el título o usar comillas.

Ansiedad, angustia y estrés: tres conceptos a diferenciar.

  • Para trabajos independientes (por ejemplo, libros, informes, páginas web), ponga en cursiva el título como aparece en el siguiente ejemplo:

Manual de psicoterapia y psicopatología de niños y adolescentes.

  • Para referencias de libros e informes, incluya información de edición, números de informe y números de volumen entre paréntesis después del título. No agregues un punto entre el título y la información entre paréntesis. No pongas en cursiva la información entre paréntesis. Si se incluye información tanto de edición como de volumen, separa estos elementos con una coma, colocando primero el número de edición.

Psicología (7ma ed.).

Enfermería: un enfoque basado en el concepto para el aprendizaje (5ta ed., Vol. 1)

  • Si un volumen numerado tiene su propio título, entonces ambos son incluidos como parte del título principal, en vez de entre paréntesis.

Manual APA de psicología industrial y organizacional: Vol. 1. Construyendo y desarrollando organizaciones.

  • Finaliza el elemento “título” con un punto. Sin embargo, si el título termina con un signo de pregunta o exclamación, éste reemplazará al punto.

¿Existe un sobrediagnóstico del trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH)?

Descripciones agrupadas

Para ayudar a identificar trabajos fuera de la literatura académica revisada por pares (es decir, trabajos que no sean artículos, libros, informes, etc.), proporcione una descripción del trabajo entre corchetes después del título y antes del punto. Escriba con mayúscula la primera letra de la descripción, pero no pongas en cursiva la descripción.

Metaanálisis exhaustivo (Versión 3.3.070) .

Ejemplos de trabajos que incluyen descripciones entre corchetes son algunos audiolibros, literatura gris (por ejemplo, comunicados de prensa), trabajos audiovisuales (por ejemplo, películas, videos de YouTube, fotografías), software y aplicaciones móviles, conjuntos de datos, manuscritos en preparación y disertaciones y tesis. Las descripciones entre corchetes también se usan en las referencias de las redes sociales para indicar enlaces o imágenes adjuntas.

En caso de duda, incluya una descripción. La coherencia de la redacción es útil, pero puede modificar la redacción que se muestra en los ejemplos para transmitir mejor la información que los lectores necesitan para comprender la naturaleza del trabajo.

Fuente

La fuente indica dónde los lectores pueden recuperar el trabajo citado. Similar a lo que sucede con los títulos, se dividen en dos grandes categorías: obras que forman parte de un todo mayor y obras independientes.

  • La fuente de un trabajo que forma parte de un todo mayor (por ejemplo, artículo de revista, capítulo de libro editado) es ese todo mayor (es decir, la revista o libro editado), más cualquier DOI o URL aplicable.
  • La fuente para un trabajo independiente (por ejemplo, libro completo, informe, disertación, tesis, película, serie de televisión, podcast, conjunto de datos, trabajo publicado informalmente, redes sociales, página web) es el editor del trabajo, base de datos o archivo, sitio de redes sociales o sitio web, más cualquier DOI o URL aplicable.
  • No se requiere una ubicación en el elemento fuente para la mayoría de las obras (por ejemplo, no incluya la ubicación del editor para referencias de libros).
  • Para trabajos asociados con una ubicación específica (por ejemplo, obras de arte en un museo, presentaciones de conferencias) incluye información de ubicación en la fuente y, según el trabajo, también puede incluir un DOI o URL.
  • Si un trabajo no es recuperable, trátelo como si no tuviera fuente.

Formato de la fuente

El formato de la fuente varía según el tipo de referencia. Los casos más comunes se presentan a continuación.

Tipo de referenciaComponentes de la fuenteEjemplos del elemento “fuente”
Artículo de revista científicaTítulo, volumen, número, rango de página, DOI o URLPsicología de la pareja y familiar: Investigación y práctica, 8(3), 137-151. https://doi.org/10.1037/cfp0000121
Artículo de revista científica con número de artículo
Título, volumen, número, número del artículo y DOI o URLPLoS ONE, 14(9), Artículo e0222224. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0222224
Libro escrito o libro completo editadoNombre del editor y DOI o URLSpringer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-25513-8

Capítulo de libro editado		Información sobre todo el libro (incluyendo número de autor, título del libro, edición y/o número de tomo, rango de páginas y nombre del editor) y DOI o URLEn G. R. Samanez-Larkin (Ed.), El cerebro envejecido: Adaptación funcional a través de la adultez (pp. 9-43). American Psychological Association.

https://doi.org/10.1037/0000143-002

Página web en sitio web (cuando los autores sin diferentes al nombre del sitio)Nombre del sitio web y URLPsyciencia. https://www.psyciencia.com//no-te-guies-solo-por-tu-pasion-mejor-dirigete-segun-tus-valores/

Página web en sitio web (cuando los autores son los mismos del nombre del título)

URL
https://www.psyciencia.com//sci-hub-porta-cientifico-pirata/

Cuando falta la Información de referencia

A veces falta o se desconoce la información necesaria para crear una entrada en la lista de referencia. Cuando este es el caso, hay varias estrategias para adaptar la referencia.

La siguiente tabla muestra la estructura básica de una referencia de estilo APA a un trabajo publicado, adaptada para la información faltante, junto con las citas correspondientes en el texto.

Elemento que faltaSoluciónModelo 
Entrada en lista de referencias  Cita en el texto
NadaProvee el autor, fecha, título y fuente del trabajo.Autor. (Fecha). Título.

 

Fuente

(Autor, año)

 

Autor (año)

AutorProvee el título, fecha y fuenteTítulo. (Fecha).

 

Fuente.

(Título, año)

 

Título (año)

FechaProvee el autor, escriba s.f. que significa “sin fecha” y luego provea el título y fuenteAutor. (s.f.). Título.

 

Fuente.

(Autor, s.f.)

 

Autor (s.f.)

TítuloProvee el autor y la fecha, describa el trabajo en corchetes y provea la fuenteAutor. (Fecha).

 

. Fuente

(Autor, año)

 

Autor (año)

Autor y fechaProvee el título, escriba s.f. y provea la fuente.Título. (s.f.).

 

Fuente

(Título, s.f.)

 

Título (s.f.)

Autor y títuloDescriba el trabajo en corchetes y provea la fecha y la fuente.

 

(Fecha). Fuente.

(, año)

 

(año)

Fecha y títuloProvee el autor, escriba “s.f.”, describa el trabajo entre corchetes y luego provea la fuente.Autor. (s.f.). . Fuente

(Autor, s.f.)

 

Autor (s.f.)

Autor, fecha y títuloDescribe el trabajo entre corchetes, escribe s.f. y provee la fuente..

 

(s.f.). Fuente.

(, s.f.)

 

(s.f.)

FuenteCita como comunicación personal o encuentra otro trabajo que citar.No hay entrada en la lista de referencias(C. C. Comunicador, comunicación personal, día, mes, año)

Autores anónimos

Cuando falta el autor, no use «anónimo» como autor a menos que el trabajo esté realmente firmado como «anónimo». Si es así use «anónimo» en la referencia y en la cita en el texto.

Anónimo. (2017). Historias de mi tiempo como espías. Editorial Bond

  • Cita entre paréntesis: (Anónimo, 2017)
  • Cita narrada: Anónimo (2017)

Si el trabajo no está realmente firmado como «anónimo», el título se mueve al comienzo de la referencia y se usa en lugar del nombre del autor, como se muestra en la tabla.

Presentación de la fecha

La fecha en la entrada de la lista de referencia para un trabajo con una fecha de publicación puede ser solo un año, y mes y año o una fecha específica (por ejemplo, un mes, día y año); sin embargo, en la cita en el texto, proporcione sólo el año.

Para un trabajo en prensa, usa «en prensa» para la fecha tanto en la entrada de la lista de referencia como en la cita en el texto.

Para un trabajo sin fecha, use «s.f..» tanto en la entrada de la lista de referencia como en la cita en el texto.

Cursiva en el título y la fuente

El formato en cursiva dentro del título o la fuente varía según la referencia y no se muestra en la tabla. En general, el título está en cursiva para un trabajo independiente (por ejemplo, libro, informe, página web en un sitio web), y alguna parte de la fuente está en cursiva para un trabajo que forma parte de un todo mayor (por ejemplo, artículo de revista, artículo de periódico).

Información de bases de datos en las referencias

La información de la base de datos rara vez se proporciona en las entradas de la lista de referencias. La referencia proporciona a los lectores los detalles que necesitarán para realizar una búsqueda ellos mismos si desean leer el trabajo; en la mayoría de los casos, los escritores no necesitan explicar el camino que usaron personalmente.

Piénselo de esta manera: cuando compra un libro en una librería o solicita una copia de internet, no escribe el nombre de la librería (en línea) en la referencia. Y cuando va a la biblioteca y saca un libro del estante, no escribe el nombre de la biblioteca en la referencia. Se entiende que los lectores irán a su librería o biblioteca de preferencia para encontrarlo.

Lo mismo es cierto para la información de la base de datos en las referencias. La mayoría de las publicaciones periódicas y los libros están disponibles a través de una variedad de bases de datos o plataformas, así como en forma impresa. Los diferentes lectores tendrán diferentes métodos o puntos de acceso, como las suscripciones a bibliotecas universitarias. La mayoría de las veces, no importa qué base de datos haya utilizado, por lo que no es necesario proporcionar información de la base de datos en las referencias.

Sin embargo, hay algunos casos en que es necesario que los lectores recuperen el trabajo citado de una base de datos o archivo en particular, ya sea porque la base de datos publica contenido original y propietario o porque el trabajo es de circulación limitada. Esta sección explica cómo escribir referencias para trabajos de bases de datos de investigación académica y cómo proporcionar información de la base de datos en referencias cuando sea necesario.

Trabajos de bases de datos de investigación académica

No incluya información de la base de datos para trabajos obtenidos de la mayoría de las bases de datos o plataformas de investigación académica porque los trabajos en estos recursos están ampliamente disponibles. Esto incluye artículos de revistas, libros y capítulos de libros de bases de datos de investigación académica.

  • Ejemplos de bases de datos y plataformas de investigación académica incluyen APA PsycNET, PsycINFO, Academic Search Complete, CINAHL, Ebook Central, EBSCOhost, Google Scholar, JSTOR (excluyendo su colección de fuentes primarias porque son trabajos de distribución limitada), MEDLINE, Nexis Uni, Ovid, ProQuest (excluyendo sus tesis y bases de datos de esas tesis porque las disertaciones y tesis son trabajos de circulación limitada), PubMed Central (excluyendo los manuscritos finales revisados ​​por los autores, porque son trabajos de circulación limitada), ScienceDirect, Scopus y Web of Science.
  • Al citar un trabajo de una de estas bases de datos o plataformas, no incluya la base de datos o el nombre de la plataforma en la entrada de la lista de referencia a menos que el trabajo se encuentre dentro de una de las excepciones que se describen a continuación (bases de datos con contenido original y propietario y trabajos de circulación limitada).
  • De la misma manera, no incluya las URL de estas bases de datos de investigación académica en las entradas de la lista de referencias porque no se serán de ayuda para los lectores.
  • En vez de de una URL de base de datos, incluya un DOI si el trabajo tiene uno. Si un trabajo ampliamente disponible (por ejemplo, artículo de revista, libro, capítulo de libro) de una base de datos de investigación académica no tiene un DOI, trate el trabajo como una versión impresa. Consulte las pautas sobre cómo incluir DOI y URL en las referencias para más información.

El siguiente ejemplo muestra cómo crear una entrada de lista de referencia para un artículo de revista con un DOI desde una base de datos de investigación académica.

Ato, M., López-García, J. J., & Benavente, A. (2013). A classification system for research designs in psychology. Anales De Psicología / Annals of Psychology, 29(3), 1038-1059. https://doi.org/10.6018/analesps.29.3.178511

  • Cita entre paréntesis: (Ato et al., 2013)
  • Cita narrativa: Ato et al. (2013)

Si el artículo no tuviera DOI, la referencia simplemente terminaría luego del rango de páginas, lo mismo que una referencia para un trabajo impreso.

Bases de datos con contenido original y exclusivo

Proporcione el nombre de la base de datos o archivo cuando publique trabajos originales y exclusivo disponibles solo allí (por ejemplo, UpToDate o la Base de Datos Cochrane de Revisiones Sistemáticas). Los lectores deben recuperar el trabajo citado de esa base de datos o archivo exacto, así que incluya esa información en la entrada de la lista de referencias.

Las referencias para trabajos de bases de datos exclusivos son similares a las referencias de artículos de revistas. El nombre de la base de datos o archivo está escrito en mayúsculas y minúsculas en el elemento fuente, seguido de un punto. Después de la base de datos o la información de archivo, también proporcione el DOI o la URL del trabajo. Si la URL es específica de la sesión (lo que significa que no será de utilidad para los lectores ya que no podrán usarla), proporcione la URL de la página de inicio de la base de datos o la página de inicio de sesión.

El siguiente ejemplo muestra cómo crear una entrada de lista de referencia para un artículo de la base de datos UpToDate:

Stein, M. B. y Taylor, C. T. (2019). Enfoque para tratar el trastorno de ansiedad social en adultos. UpToDate. Recuperado el 12 de Septiembre de 2020, de https://www.uptodate.com/contents/approach-to-treating-social-anxiety-disorder-in-adults

Trabajos de circulación limitada

Proporcione el nombre de la base de datos o archivo para trabajos de circulación limitada, como disertaciones y tesis, manuscritos publicados en un archivo de preimpresión y monografías en ERIC. La base de datos también puede contener trabajos de amplia circulación, como artículos de revistas; solo los trabajos de circulación limitada necesitan información de la base de datos en la referencia.

Las referencias para trabajos de circulación limitada desde bases de datos o archivos son similares a las referencias de informes. El nombre de la base de datos o archivo se proporciona en el elemento “fuente” (en el caso del título sin cursiva), lo mismo que el nombre del editor y seguido de un punto. Después de la base de datos o la información de archivo, también proporcione el DOI o la URL del trabajo. Si la URL es específica de la sesión (lo que significa que no será útil para los lectores), proporcione la URL de la página de inicio de la base de datos o la página de inicio de sesión.

Los siguientes son ejemplos de trabajos de circulación limitada desde bases de datos o archivos:

  • Disertaciones y tesis publicadas en ProQuest Dissertations and Theses Global

Risto, A. (2014). El impacto de las redes sociales y el chat en las habilidades de escritura de estudiantes académicos (Publicación No. 3683242) ProQuest Dissertations and Theses Global

  • Documentos publicados en un archivo de preimpresión como PsyArXiv:

Inbar, Y., y Evers, E. R. K. (2019). Lo peor es malo: inferencias divergentes de comparaciones lógicamente equivalentes. PsyArXiv. https://doi.org/10.31234/osf.io/ueymx

  • Monografías publicadas en ERIC

Riegelman, R. K., y Alrbetine, S. (2008). Recomendaciones para la educación de pregrado en salud pública (ED504790). ERIC. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED504790.pdf

DOI y URL

Esta página aborda cuándo incluir identificadores de objetos digitales (DOI) y localizadores de recursos uniformes (URL) en referencias de estilo APA. Consulte también el tema relacionado: cuándo incluir información de la base de datos en las referencias.

El DOI o URL es el componente final de una entrada de la lista de referencia. Debido a que hay muchas becas disponibles y/o recuperadas en línea, la mayoría de las entradas de la lista de referencias terminan con un DOI o una URL.

  • Un DOI es una cadena alfanumérica única que identifica el contenido y proporciona un enlace persistente a su ubicación en Internet. Los DOI se pueden encontrar en los registros de la base de datos y en las listas de referencias de trabajos publicados.
  • Una URL especifica la ubicación de la información digital en Internet y se puede encontrar en la barra de direcciones de su navegador de Internet. Las URL en las referencias deben vincularse directamente al trabajo citado cuando sea posible.

Cuándo incluir DOI y URL

Siga estas pautas para incluir DOI y URL en las referencias:

  • Incluya un DOI para todos los trabajos que tienen un DOI, independientemente de si utilizó la versión en línea o la versión impresa.
  • Si un trabajo de impresión no tiene un DOI, no incluya ningún DOI o URL en la referencia.
  • Si un trabajo en línea tiene tanto un DOI como una URL, incluyen solo el DOI.
  • Si un trabajo en línea tiene una URL pero no un DOI, incluya la URL en la referencia de la siguiente manera:
    • Para trabajos sin DOI de sitios web (sin incluir bases de datos de investigación académica), proporcione una URL en la referencia (siempre que la URL funcione para los lectores).
    • Para trabajos sin DOI de la mayoría de las bases de datos de investigación académica, no incluya una URL o información de base de datos en la referencia porque estas obras están ampliamente disponibles. La referencia debe ser la misma que la referencia para una versión impresa del trabajo.
    • Para trabajos de bases de datos que publican material original y exclusivo disponible solo en esa base de datos (como la base de datos UpToDate) o para trabajos de circulación limitada en bases de datos (como monografías en la base de datos ERIC), incluya el nombre de la base de datos o archivo y la URL del trabajo. Si la URL requiere iniciar sesión o es específica de la sesión (lo que significa que no servirá para los lectores), proporcione la URL de la base de datos o la página de inicio del archivo o la página de inicio de sesión en lugar de la URL para el trabajo. Consulte la sección sobre cómo incluir información de la base de datos en las referencias para obtener más información.
    • Si la URL ya no funciona o ya no brinda a los lectores acceso al contenido que pretende citar, siga las instrucciones para trabajos sin fuente.
  • Otros identificadores alfanuméricos como el número de libro estándar internacional (ISBN) y el número de serie estándar internacional (ISSN) no se incluyen en las referencias de estilo APA.

Formato del DOI y URL

Siga estas pautas para formatear DOI y URL:

  • Presente tanto los DOI como las URL como hipervínculos (es decir, comenzando con “http:” o “https:”).
  • Debido a que un hipervínculo dirige a los lectores directamente al contenido, no es necesario incluir las palabras “Recuperado de” antes de un DOI o URL.
  • Es aceptable usar la configuración de visualización predeterminada para hipervínculos en su programa de procesamiento de texto (por ejemplo, fuente azul, subrayado) o texto sin formato que no está subrayado.
  • Deje los enlaces activos si el trabajo va a ser publicado o leído en línea.
  • Siga las recomendaciones actuales de la International DOI Foundation para dar formato a los DOI en la lista de referencias, que a partir de esta publicación es la siguiente: https://doi.org/xxxxx
  • La cadena «https://doi.org/» es una forma de presentar un DOI como un enlace, y «xxxxx» se refiere al número DOI.
  • El formato preferido del DOI ha cambiado con el tiempo. Aunque los trabajos más antiguos usan formatos anteriores (por ejemplo, «http: /dx.doi.org/» o «doi:» o «DOI:»antes del número DOI), en su lista de referencia, estandarice los DOI en el formato preferido actual para todos entradas. Por ejemplo, use https://doi.org/10.1037/a0040251 en su referencia a pesar de que ese artículo, publicado en 2016, presentó el número en un formato anterior.
  • Copie y pegue el DOI o URL de su navegador web directamente en su lista de referencias para evitar errores de transcripción. No cambie la mayúscula o la puntuación del DOI o URL. No agregue saltos de línea manualmente al hipervínculo; es aceptable si su programa de procesamiento de texto agrega automáticamente un salto o mueve el hipervínculo a su propia línea.
  • No agregue un punto después del DOI o URL porque esto puede interferir con la funcionalidad del enlace.

Acortador de DOI y URL

Cuando un DOI o URL es largo o complejo, puede usar ShortDOI o URL acortados si lo desea.

  • Use el servicio shortDOI provisto por la International DOI Foundation para crear un DOI acortado. Una obra solo puede tener un DOI y solo un short DOI; el servicio shortDOI producirá un nuevo shortDOI para un trabajo que nunca ha tenido uno o recuperará un shortDOI existente.
  • Algunos sitios web proporcionan sus propias URL acortadas de marca y también hay disponibles servicios independientes de acortamiento de URL. Cualquier URL acortada es aceptable en una referencia siempre que verifique el enlace para asegurarse de que lo lleve a la ubicación correcta.

Documentos de archivo y colecciones

Las fuentes de archivo incluyen cartas, manuscritos no publicados, folletos y folletos de circulación limitada, documentos institucionales y corporativos internos, recortes y otros documentos, así como materiales no textuales como fotografías y aparatos, que están en posesión personal de un autor, forman parte de una colección institucional o se almacenan en un archivo como los Archivos de la Historia de la Psicología Estadounidense en la Universidad de Akron o los Archivos APA.

El formato general para la referencia de una obra de archivo incluye el autor, la fecha, el título y la fuente. Los ejemplos de referencia que se muestran en esta página pueden modificarse para colecciones que requieren información más o menos específica para localizar materiales, para diferentes tipos de colecciones o para información descriptiva adicional (por ejemplo, una traducción de una carta). Los autores pueden optar por enumerar la correspondencia de sus propias colecciones personales, pero la correspondencia de otras colecciones privadas debe enumerarse solo con el permiso del coleccionista.

Tenga en cuenta los siguientes principios al crear referencias a documentos de archivo y colecciones

  • Como con cualquier referencia, el propósito es dirigir a los lectores a la fuente, a pesar de que solo una copia del documento puede estar disponible y los lectores pueden tener alguna dificultad para ver la copia.
  • Incluya tanta información como sea necesaria para ayudar a localizar el artículo con razonable facilidad dentro del repositorio. Para artículos de colecciones con ayudas de búsqueda detalladas, el nombre de la colección puede ser suficiente; para artículos de colecciones sin ayudas para encontrarlo, puede ser necesaria más información (por ejemplo, número de llamada, número de casilla, nombre de archivo o número) para ayudar a localizar el artículo.
  • Si se citan varias cartas de la misma colección, enumere la colección como referencia y proporcione información de identificación específica (autor, destinatario y fecha) para cada carta en las citas en el texto (consulte el Ejemplo 3).
  • Utilice corchetes para indicar información que no aparece en el documento.
  • Utilice «ca». (circa) para indicar una fecha estimada (ver Ejemplo 5).
  • Utilice cursivas para títulos de documentos de archivo y colecciones; si el trabajo no tiene un título, proporcione una descripción entre corchetes sin cursiva.
  • Separe los elementos de la fuente (por ejemplo, el nombre de un repositorio, biblioteca, universidad o archivo, y la ubicación de la universidad o archivo) con comas. Termine la fuente con un punto.
  • Si una publicación de circulación limitada está disponible en las bibliotecas, la referencia puede tomar el formato para material publicado, sin la fuente de archivo.
  • Tenga en cuenta que las cartas privadas (en comparación con las de un archivo o repositorio) se consideran comunicaciones personales y citadas sólo en el texto.
  • Cartas de un repositorio

Frank, L. K. (1935, 4 de Febrero). . Centro deArchivos Rockefeller (GEB Series 1.3, Caja 371, Carpeta 3877), Tarrytown, NY, Estados Unido

  • Debido a que la carta no tiene un título, debe proveer una descripción en corchetes.
  • Carta de colección privada

Zacharius, G. P. (1953, 15 de Agosto). . Copiaen posesión de Hendrika Vande Kemp

  • En este ejemplo, Hendrika Vande Kemp es la autora del artículo o el autor del documento ha recibido permiso de Hendrika Vande Kemp para citar una carta de la colección privada de Vande Kemp de esta manera. De lo contrario, cite una carta privada como comunicación personal.
  • Colección de cartas de un archivo

Alport, G. W. (1930-1967). Correspondencia. Gordon W. Allport Papers (HUG 4118.10), Archivos de la Universidad Harvard, Cambridge, MA, Estados Unidos.

Para citar cartas específicas en el texto, proporcione el autor y el rango de años como se muestra en la entrada de la lista de referencias, agregando detalles sobre quién escribió dicha carta, a quién y cuándo.

  • Cita entre paréntesis: (Allport, 1930-1967, G. Boring a Allport, 26 de Diciembre, 1937)
  • Cita narrativa: Allport (1930-1967, Allport a G. Boring, 1 de Marzo, 1939)
  • Se utiliza el formato de citas entre paréntesis para citar una carta que E. G. Boring escribió a Allport porque Allport es el autor de la referencia. Use el formato de cita entre paréntesis o narrativa para citar las cartas que escribió Allport.
  • Investigaciones no publicadas, lecciones de un archivo o colección personal

Berliner, A. (1959). Notas de una lección sobre reminiscencias de Wundt y Leipzig. Memorias de Anna Berliner (box M50), Archivos de Historia de la Psicología Estadounidense, Universidad de Akron, Akron, OH, Estados Unidos.

  1. Fuente histórica/de archivo para la cual no se conoce el autor y/o la fecha o es razonablemente seguro pero no está escrito en el documento

Allport, A. (presunto). (ca. 1937). Marion Taylor hoy -por el biógrafo . Mario Taylor Papers, Librería Schlesinger, Universidad Radcliffe, Cambridge, MA, Estados Unidos.

  • Debido a que es razonablemente seguro que ese es el autor pero no se indica en el documento, coloque la palabra «presunto» entre paréntesis después del nombre, seguido de un punto.
  • Debido a que la fecha es razonablemente cierta pero no se indica en el documento, la abreviatura «ca». (que significa «circa») aparece antes del año entre paréntesis.
  • Fuente de archivo con autor en grupo

Subcomité de Personal de Higiene Mental en Programas Escolares. (1949, 5-6 de noviembre). Reunión del subcomité de Personal de Higiene Mental en Programas Escolares. David Shakow Papers (M1360), Archivos de Historia de la Psicología, Universidad de Akron, Akron, OH, Estados Unidos.

  1. Entrevista grabada y disponible en un archivo

Smith, M. B. (1989, 12 de Agosto). Entrevista por C. A. Kiesler . Proyecto de Historia Oral del Presidente, Asociación Americana de Psicología, Washington, DC, Estados Unidos.

  • Para entrevistas e historias orales grabadas en un archivo, ponga al entrevistado como autor. Incluya el nombre del entrevistador en la descripción.
  • Trascripción de una entrevista grabada, sin grabación disponible
  • Para entrevistas e historias orales grabadas en un archivo, ponga al entrevistado como el autor. Incluya el nombre del entrevistador en la descripción.
  • Recortes de artículos periodísticos, históricos, en colecciones personales

Psychoanalysis institute to open (1948, 18 de Septiembre). . Copia en posesión del autor

  • Utilice este formato solo si usted es la persona que está en posesión del recorte de periódico.
  • Publicación histórica de circulación limitada

Sci-Art Publishers. (1953). Sci- Art publications . Roback Papers (HUGFP 104.50, Caja 2, Carpeta “Materiales psicológicos misceláneos”), Archivos de la Universidad de Harvard, MA, Estados Unidos.

  1. Fotografías archivadas, sin autor ni título

. (ca. 1917-1054). Robert Mearns Yerkes Papers (Caja 137, Carpeta 2292), Manuscritos y archivos, Biblioteca de la Universidad Yale, New Haven, CT, Estados Unidos.

  • Debido a que las fotografías archivadas no tienen un título, proporcione una descripción entre corchetes.
  • Debido a que las fotografías archivadas no tienen un autor, mueva la descripción entre corchetes a la posición de autor de la referencia.
  • Microfilmación

Oficina del Censo de EE.UU. (1880). Censo de Estados Unidos de 1880: horario de clases defectuoso, dependiente y delincuente: Virginia . NARA Microfilm Publication T1132 (Rollos 33-34), Administración Nacional de Archivos y Grabaciones, Washington, DC, Estados Unidos.

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¿Debo preocuparme por el tiempo que pasan frente a la pantalla?

Trabajar desde casa, con tus hijas e hijos allí es realmente difícil. La situación en muchos hogares hace que las personas esten desesperadas por algo de paz y silencio. El único remedio que algunas madres y padres han podido encontrar ha sido un pase libre en el consumo de videojuegos, redes sociales y televisión.

El año pasado, la OMS publicó una guía llamada “Directrices sobre la actividad física, el comportamiento sedentario y el sueño para menores de 5 años” que sugería límites estrictos en el uso de pantallas para esta población. Para infantes de 1 año o menos, no se recomendaba que permanecieran quietos frente a una pantalla. Para infantes de 2 a 4 años, se recomienda no pasar más de 1 hora frente a la pantalla y si lo hacen menos tiempo, mejor.

Aunque las investigaciones todavía deben aclarar muchas cosas sobre el impacto del uso de dispositivos electrónicos en nuestro desarrollo, siempre es recomendable ser moderados.

Pero la moderación está siendo cada vez más difícil durante la pandemia. Aparte del consumo de videojuegos, series, películas y redes sociales, tenemos estudiantes en clases virtuales. Sumado a esto, el distanciamiento físico hace que la única forma de conectarnos socialmente sea a través de las pantallas.

¿Deberías preocuparte por esto? No, siempre y cuando no permitas que los hábitos durante la pandemia se conviertan en hábitos que perduren más allá de esta.

Un problema que podría surgir es el hecho de prestarle excesiva atención a la pantalla en detrimento de otras conductas de aprendizaje. Una estudiante que mira YouTube en su teléfono en el salón o durante el tiempo de estudio, no está desarrollando otras habilidades como escritura o vocabulario. Los docentes deben considerar una forma de cultivar mayor atención a esas conductas.

De la misma forma, los papás y las mamás no deberían ver a las pantallas como enemigos, incluso siendo conscientes del posible impacto en la salud.

El uso excesivo de pantallas podría estar robando tiempo a conductas saludables que todos los niños necesitan. Ejercicio, juego, lectura, tiempo con los padres. Más que preocuparnos por el tiempo que los chicos pasan frente a las pantallas, debemos reflexionar en la posibilidad de que se esten formando hábitos que continúen luego de la pandemia. Hábitos que frenen el seguimiento de conductas saludables como el juego imaginativo o la lectura.

En estos tiempos que vivimos, las pantallas han permitido que muchos puedan seguir trabajando, aprendiendo y socializando. Los verdaderos enemigos para la salud no son las pantallas sino un estilo de vida sedentario, el aislamiento social y las distracciones antes nombradas. Las pantallas pueden contribuir a estos problemas, pero también pueden contrarrestarlos.

Recordemos que algunos datos sugieren que no todo tiempo frente a la pantalla es igual: no es lo mismo mirar dibujitos animados pasivamente que escribir una novela en Google Docs, hacer videoconferencia con la abuela o hacer geocaching. Como resalta el Dr. Dimitri Christakis (2014), interactuamos diferente con la televisión y con el iPad y, tal vez, esto podría marcar una diferencia con respecto a su efecto en la conducta y desarrollo en los niños y niñas.

De acuerdo a como lo vaya permitiendo el levantamiento de restricciones, los padres pueden ir cambiando las actividades para apoyar el sano desarrollo de sus hijas e hijos al animarlos a volver a conductas más sanas, ya sea frente a la pantalla o no.

Fuente: The Conversation

Adidas Training, una excelente aplicación para mejorar tu salud

Hay una montaña de datos que demuestran lo importante que es el ejercicio físico para nuestro bienestar. Esto es de conocimiento general. El problema que muchos afrontamos al iniciar el entrenamiento físico es que no saben cómo llevarlo a cabo, qué pasos seguir y cómo registrar los avances. Lo que se traduce en frustración, abandonos del plan de entrenamiento y hasta posibles lesiones. Lo sé muy bien porque me ha pasado muchísimas veces. Pagué por años la suscripción todo incluido del gimnasio. Al inicio iba todos los días y completaba las rutinas, pero rápidamente dejé de hacerlo y al final sólo iba al gimnasio en las tardes para tomar una ducha rápida (mi día empezaba a las 5 am y no hay nada mejor que una ducha a la tarde para recargar energías) antes de seguir atendiendo a mis consultantes. Analizando un poco más mi situación creo que había demasiado fricción: tenía que levantarme más temprano, manejar en el tráfico, llegar al gimnasio y hacer la rutina, etc, etc.

Pero todo cambió cuando inició la cuarentena. Al estar todo el día en la casa quise buscar una alternativa que me ayudara a prevenir los riesgos del sedentarismo. Buscaba una aplicación que me ayudara a desarrollar actividad física a mi ritmo, que fueran ejercicios adaptables a mis necesidades, que no necesitara comprar ninguna clase de equipo y que me permitieran llevar un registros de mi avance (el feedback es clave en el desarrollo de nuevas rutinas).

Adidas Training cumple todos esos requisitos y creo que puede serte útil si buscas algo similar. Es una aplicación gratuita disponible para iOS y Android con una amplia variedad de ejercicios y rutinas para todos los gustos.

Adidas Training incluye:

  • Una amplia variedad de rutinas y planes a corto y largo plazo, que puedes configurar según tus objetivos.
  • Videos explicativos en español de cada ejercicio físico.
  • Registro de tu progreso en fotos. Las fotos se mantienen privadas. Es una opción más util que medir sólo el peso corporal.
  • La mayoría de los planes de entrenamiento son gratuitos. La opción de pago (que es muy accesible) te permite utilizar planes de entrenamiento de 3 meses.
  • La aplicación incluye gráficos de feedback con toda la información que necesitas para saber cómo va tu progreso.
  • Incluye notificaciones que puedes configurar según el horario, para que te recuerden que es hora de entrenar.
  • Artículos especializados sobre alimentación.

Hace cuatro meses instalé Adidas Training en la pantalla de inicio de mi celular y es la primera vez que soy tan constante en mi rutina de ejercicios. Y me ha ayudado a mantener una rutina saludable en medio de la cuarentena e incluso la he recomendado con algunos consultantes que quieren iniciar una rutina de ejercicios pero no saben por dónde empezar. Por supuesto, no reemplaza el entrenamiento y evaluación con un profesional, pero es una opción muy accesible.

Si estás interesado en iniciar un plan de actividad física y buscas una aplicación que se ajuste a tus necesidades sin tener que gastar dinero, Adidas Training es una buena opción para iniciar. Puedes descargar su versión para iOS y Android.

La soledad estaría afectando severamente a mayores de 70 años en la pandemia por COVID-19

La recomendación es continuar cuidándonos. Como medida de salud pública, muchos Estados han dispuesto el distanciamiento social para prevenir la propagación comunitaria del virus. Personas con enfermedades respiratorias, diabetes, hipertensión, embarazadas y mayores de 60 años, son consideradas grupos de riesgo que precisan tener cuidados especiales en el contexto de la pandemia por COVID-19.

¿Qué significa el distanciamiento social para muchas personas? Soledad. Una investigación realizada en Irlanda encontró que los niveles de soledad y aislamiento social en las personas mayores han aumentado con las medidas de salud pública adaptadas (Ward et al., 2020).

¿Por qué es importante? Se ha demostrado que la soledad es un factor de riesgo independiente para el malestar físico y emocional. Se relaciona con la depresión, ansiedad, el pensamiento suicida, a la vez que puede generar mayor estrés y debilita nuestro sistema inmune.

Metodología: por medio de una investigación longitudinal se examinaron diversas áreas de la vida de adultos mayores que hacen a la salud física y mental, así como factores económicos y sociales. Con fundamento en su encuesta representativa a nivel nacional, el equipo de TILDA destaca la prevalencia de la soledad y el aislamiento social de las personas mayores.

¿Qué hallaron antes de la pandemia? Más del 70% de los participantes de TILDA informaron que nunca o rara vez se sentían solos; menos del 25% se sentía solo algunas veces, mientras que solo el 5% informó sentirse solo a menudo. Además:

  • El 31% de las personas que viven solas rara vez se sentían solas; el 32% a veces se sentía solo y el 37% se sentía solo a menudo.
  • En cuanto a quienes viven con otras personas, el 49% rara vez estaba solo, el 30% a veces y el 21% estaba solo a menudo.

Los investigadores señalan que la mayoría de los adultos mayores no suelen estar solos y parecen ser bastante resistentes, mientras que los datos de la línea de ayuda de ALONE sugieren que la pandemia de COVID-19 ha afectado a las personas mayores.

Pandemia + soledad

Los hábitos y experiencias sociales cotidianas se vieron interrumpidos por las medidas preventivas de distanciamiento social. Desde el brote del virus, el servicio de apoyo y amistad telefónica de ALONE continuó de forma remota con voluntarios llamando y enviando mensajes de texto regulares a personas mayores con consejos de salud y bienestar y apoyos prácticos. Se distribuyeron casi 500 teléfonos inteligentes a adultos mayores con medios limitados de interacción social. Después de un aumento en las llamadas de apoyo, ALONE estableció una línea telefónica dedicada para proporcionar ayuda y servicios a adultos mayores vulnerables que pueden haberlos necesitado. Los datos del informe de ALONE destacan más sentimientos de soledad y aislamiento entre las personas mayores durante la pandemia de COVID-19.

¿Qué encontró la investigación de ALONE?

La línea de soporte nacional ALONE recibió 26174 llamadas durante el período: del 9 de marzo al 5 de julio de 2020. El 55% de las personas que llamaron tenían más de 70 años. El 75% de las personas que llamaron a la línea de ayuda vivían solas.

Además, hubo un aumento de las personas que llaman que posponen tratamientos o exámenes médicos, incluso después de caídas. También se registró un aumento en las llamadas que informan emociones negativas, incluida la ideación suicida durante la pandemia. ALONE también informó que las personas que llaman solicitan con mayor frecuencia apoyo para sus necesidades de salud física, amistad y salud mental y emocional.

Según sus hallazgos, las medidas de salud pública, como el distanciamiento social para frenar la propagación del virus, han aumentado los niveles de soledad y aislamiento social en las personas mayores. Esto puede tener un efecto negativo en su bienestar y sugiere que se deben desarrollar políticas públicas para garantizar que se aborden estos problemas.

Referencia bibliográfica:

Ward, M., McGarrigle, C., Hever, A., O’Mahoney, P., Moynihan, S., Loughran, G., & Kenny, R. A. (2020). Loneliness and Social Isolation in the COVID-19 Pandemic among the over 70s: data from The Irish Longitudinal Study on Ageing (TILDA) and ALONE. https://doi.org/10.38018/tildare.2020-07

Fuente: Science Daily