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Psicología humana en tiempos de máquinas 💞

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  • Clínica

Cuando el Paciente no sólo “Dice” sino que, fundamentalmente, “Hace”…

  • 04/07/2013
  • Sabrina Martini

¿Qué significa que el paciente posee un rol activo en el tratamiento?

Cuando se piensa en un tratamiento psicológico, la mayoría de la gente imagina un encuentro entre dos personas, en dónde hay un diálogo frente a frente o no, y en encuentros semanales de trabajo “en sesión”.

Esto vale para casi todos los estilos de psicoterapia, sin embargo, cuando hablamos de tratamientos que poseen un rol activo por parte del paciente, estamos refiriéndonos a encuentros en dónde se dialoga pero acerca de acciones concretas a realizarse en el futuro próximo.

Los tratamientos Cognitivo Conductuales consideran que el mayor trabajo terapéutico lo realiza el paciente entre sesiones, es decir, cuando se va a su casa.

Esta es la forma más efectiva de trabajar para lograr cambios.

Veamos por qué:

– El paciente utiliza en su medio natural las herramientas adquiridas:

El consultorio es un ambiente artificial, condicionado por todos los elementos que le indican al paciente que opere en función del cambio, por el contrario, cuando los pacientes regresan a sus rutinas, sus problemas, prioridades, etc. resulta más complejo sostener estrategias de cambio, por ello el trabajo “en sesión” se dedicará al buen diseño de estrategias terapéuticas para que el paciente desarrolle a lo largo de toda la semana, y luego a lo largo de toda su vida.

– Adquisición de autonomía:

El paciente va logrando una progresiva autonomía respecto de su terapeuta apropiándose de las técnicas que le servirán en situaciones futuras y entendiendo, gracias a la Psicoeducación brindada, su propio funcionamiento cognitivo – conductual – emocional. En definitiva. la autogestión psicológica es el fin último de todo tratamiento.

– Se achican los tiempos de trabajo en el cambio:

Si el proceso terapéutico se redujera a 50/60 minutos semanales, el cambio tardaría mucho tiempo en llevarse a cabo. El trabajo entre sesiones que realiza el paciente promueve un ritmo ágil y sistemático en favor de su mejoría.

– El paciente adquiere una real sensación de controlabilidad sobre sus problemas:

Una vez que el paciente comienza a poner en práctica, mediante el ensayo y error, las técnicas proporcionadas para sentirse mejor, comienza a lograr otro bienestar extra proveniente de disminuir los sentimientos de impotencia, inutilidad y desesperanza, logrando sentir que es él mismo quién posee las herramientas para “manejar” el problema, aún en los casos en dónde ello implica “no hacer nada”, como ocurre por ejemplo con algunas técnicas conductuales u otras provenientes de la Tercera Ola de Terapia Cognitivo Conductual.

– El paciente, junto con le terapeuta, diseñan las estrategias de cambio “a medida”:

Tener un rol activo en la confección del tratamiento rompe con la idea de que el terapeuta es un gurú que posee conocimientos mágicos irrevelables. De esta forma, paciente y terapeuta, trabajan colaborativamente hacia los mismos objetivos, manejando la misma información,  debatiendo estrategias, poniendo a prueba hipótesis, etc. En Terapia Cognitiva esto se conjuga en el llamado “Empirismo Colaborativo” y “Descubrimiento Guiado”.

Como se ve, el Rol Activo del Paciente reúne muchos beneficios que son en sí mismos terapéuticos, sea cuál sea el problema y las técnicas específicas que se estén utilizando.

(Te recomendamos visitar el blog de la autora, Psicotcc.com donde encontrarás valiosa información)

  • Clínica

El duelo desde la perspectiva de la terapia Gestalt – Carta a una amiga muerta

  • 04/07/2013
  • Clotilde Sarrió

Le estoy inmensamente agradecida a mi querida amiga Sol Genafo por haberme hecho partícipe de esta hermosa carta. Una carta impregnada de un gran sentimiento de amor hacia una amiga desaparecida hace ya diez años, el tiempo que ella ha tardado en ser capaz de poder escribirla.

“Lo que una vez disfrutamos, nunca lo perdemos. Todo lo que amamos profundamente se convierte en parte de nosotros mismos” (Hellen  Keller)

A pesar de saber “intelectualmente” que somos mortales, el fallecimiento de un ser querido resulta un acontecimiento terrible, muy difícil de aceptar. La ruptura del vínculo, tan fuerte e importante, produce mucho sufrimiento y pone en cuestión los fundamentos del ser y existir humanos, afectando de manera importante a las relaciones familiares y sociales más básicas.

En el duelo se altera el concepto del tiempo, un factor que va a influir en la manera de enfrentarse con la realidad en la ausencia del ser querido.

Existen varias formas de tiempo, entre ellos:

• Tiempo cronológico. Es el tiempo social compartido por todos.

• Tiempo Kairos. En Terapia Gestalt es el momento oportuno para hacer algo y, sólo se sabe, cuando se hace.

• Tiempo subjetivo. Es el modo de vivir el tiempo cronológico. Cuando existe algo en el entorno que motiva el tiempo cronológico se vive más corto que el tiempo subjetivo.

En el duelo, el futuro se queda despoblado ya que previamente había construido un futuro con la persona ausente y, cuando ésta desaparece, lo hace también el futuro construido con ella. El pasado se traslada al presente alterando con ello el tiempo cronológico que se hace eterno , desapareciendo así el tiempo subjetivo.

Al escribir esta carta, mi amiga Sol, sin ser consciente de ello, sitúa el pasado y el presente en su lugar. De este modo construye “pequeños futuros” que implican una línea de futuro.

Acabar con un duelo no significa acabar con el recuerdo.

“La muerte se lleva todo lo que no fue, pero nosotros nos quedamos con lo que tuvimos.” (Mario Rodjzam)

Elena, amiga mía:

Hace mucho que no te escribo, es verdad, pero siempre en la creencia de que allí donde estés cualquier palabra va a tardar mucho en llegar, lo he ido dejando.
¡Todo acabó de una manera tan brusca…! Lo recuerdo como si acabara de ocurrir. Estaba yo traduciendo Cicerón (De Amicitia) pues al día siguiente tenía el último ejercicio de la oposición. Sonó el teléfono; era tu madre, desde su casa. Qué raro; la suponía contigo, pues acababas de dar a luz a tu segundo hijo. Me dijo que te habías ido, para siempre. – No -le dije- te tienes que estar equivocando. ¡Qué torpe es uno cuando le oprimen los sentimientos! Insistí, incluso: “- Aurora, mañana, al salir de mi examen, voy a ir a llevarle unos gladiolos” “No, querida, se los tendrás que llevar al cementerio, pues mañana…” La interrumpí: “- Aurora, no son para una fría lápida, son para mi amiga”…- No seguí escuchando; sólo oía, como si tuviera la cabeza dentro del agua, palabras como “negligencia médica”, ” ella te quería mucho…” No fui al entierro. Han pasado 10 años.

Te podría contar que por aquí todo sigue igual; con distintos nombres, propios y comunes, pero igual. En el Archivo de Palencia tus compañeros siguen con sus códices y manuscritos, agazapados en la Edad Media, huyendo del doloroso día a día de nuestra edad mediocre. Todos saben que nunca volverán a tener una Directora como tú.

Sigo yendo a menudo a Israel aunque ya, desde tu posición privilegiada, no me dirías: “Cuánto has tardado en volver, te echaba de menos”. Además cualquier día, como esto siga así, me voy para allá, a refugiarme en las Cuevas de Qumrán con la congregación de los esenios.
¿Sabes? He estado releyendo nuestro abundante intercambio epistolar y compruebo que me sigo riendo por las mismas cosas, que muchos de mis anhelos se han cumplido y resulta que algunos, una vez conseguidos, no eran para tanto. En cambio, también me doy cuenta de que he dejado de ilusionarme de aquella manera con los sueños; será la edad, que desaconseja dibujar castillos en el aire.

Por cierto, cuando juego a imaginar cómo estarías ahora con cuarenta y siete años, siempre me detengo en el mismo punto, qué música escucharía ahora una melómana como tú. Supongo que allí, música celestial y poco más, ¿no?
¿Te acuerdas, Elena, cuando, después de estar un tiempo sin tratarnos, como pasa a veces en cualquier amistad, nos llamamos para anunciarnos atropelladamente una a la otra, que nos casábamos? Oh, destino travieso, amigas desde la infancia y sin calcularlo nos casamos a unos días de diferencia. Aún conservo con emoción el pañuelo de encaje que envolvía tu ramo. Ese trocito de tela y el abrazo que nos dimos después, los guardo en mi cajón secreto de cosas importantes.

Y qué más… que han caído algunos muros, que se han levantado otros y que yo sigo dándome contra la pared porque, como escuché una vez, aún no he aprendido a derrapar. Y mira que me lo advertías. Nadie como tú conoce los recovecos de mi alma.
Todavía me estremezco cuando pienso en una llamada que hice a tu casa para hablar un poquito con tu hijo Víctor; el otro era tan pequeñín que todavía no sabía decir nada. Le dije que seguramente no recordaba quién era yo, pero que le quería mucho y él, con la espontaneidad de sus cinco añitos, me contestó que sí, que yo era “ la más mejor amiga de su mamá” y que tú le habías contado muchas cosas de mí, “antes de irte al Cielo”. A esa parte especial reservada a las mamás, que nunca mueren del todo mientras tengan que cuidar a sus hijos -pensé yo. Claro, a partir de ahí, a duras penas pude añadir nada. Me limité a decirle que tenía un regalito para él. La verdad, entre nosotras, lo hice sabiendo que esa frase nunca falla con los niños y despedirme así para deshacer a solas el nudo de mi garganta. Eso sí, tiempo después, cuando le vi, le di lo prometido, un pequeño telescopio. ¿Qué te parece? A él le hizo mucha ilusión la idea de contemplar las estrellas.

No te lo vas a creer, pero hace poco he vuelto a ver a antiguos compañeros del colegio (“Wish you were here”). Ya sabes, siempre nos quedará Port Bou. Uno de esos viajes que se hacen para no volver, al menos no del todo. Allá, curiosamente cerca de la frontera, se quedó una parte de todos nosotros, de aquellos colegiales que cantaban, reían, coqueteaban con el amor…inmersos en esa alegría inconsciente que nunca volverá.
Ya sabes, Elenita, que tengo muchos, demasiados, seres queridos donde tú estás. Así que, por favor, hazles llegar mil besos mil y la petición de que me sigan cuidando. Ya sé que a menudo me echan un capote pero les necesito tanto…Así como necesitaría oír tu bondadoso y siempre oportuno, “Nena, tú vales mucho”, que tanta seguridad me daba.
Pues eso, Amiga, guárdame sitio como en el cole, cuando nos levantaban el rígido orden alfabético. A poder ser, para dentro de mucho tiempo. No es por falta de ganas de verte, es que tengo miedo a las Alturas.

Besines como los de tu tierra. Sol.

(Conoce más sobre la terapia Gestalt en el blog de Clotilde Sarrió)

Imagen:  IsleShire en Flickr

Sin categoría

Aplicación de nuevas tecnologías con estudiantes con dificultades de aprendizaje en la solución de problemas matemáticos

  • 04/07/2013
  • David Aparicio

Diferentes procedimientos basados en desarrollos informáticos han demostrado ser eficaces para enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas para la resolución de problemas en matemáticas.

Objetivo

Analizar en estudiantes con dificultades de aprendizaje la eficacia del entrenamiento en estrategias cognitivas, con tres formatos instruccionales: programa de instrucción directa del profesor (T-D), instrucción basada en un programa informático (CAI) y programa combinado (T-D + CAI).

Sujetos y métodos

Cuarenta y cuatro niños con dificultades de aprendizaje en las matemáticas, entre 8 y 10 años de edad, fueron asignados al azar a cada uno de los tres formatos de instrucción, así como a un grupo control sin entrenamiento en estrategias cognitivas. En las tres condiciones que se compararon, los estudiantes aprendieron estrategias lingüísticas y visuales para la solución de problemas con autoinstrucciones. Se utilizaron diferentes tipos de medidas para analizar la posible eficacia diferencial de los tres métodos de instrucción implementados: test de solución de problemas, calificaciones en matemáticas, escala de responsabilidad interna del rendimiento y valoración del profesor de las conductas en la escuela.

Resultados y conclusiones

El grupo con entrenamiento T-D y el grupo con T-D + CAI mejoraron significativamente en solución de problemas de texto y en sus calificaciones matemáticas de la pre a la postevaluación. Además, los estudiantes del grupo T-D + CAI resolvieron más problemas de la vida diaria y desarrollaron más atribuciones internas en comparación con el grupo control y el grupo CAI. Finalmente, en relación con las conductas en la escuela, se observaron mejoras en el ajuste escolar y en problemas de aprendizaje en los estudiantes del grupo con instrucción combinada (T-D + CAI).

Fuente: Neurología
Imagen:  Robert Couse-Baker en Flickr

  • Ciencia

Sonreír para disminuir la violencia

  • 03/07/2013
  • Maria Fernanda Alonso
sonreír

Se han abordado, en un artículo anterior, tópicos relacionados al aspecto terapéutico de la risa. Así, se habló de la gelotología, término acuñado por el psiquiatra William Fry, para referirse a la disciplina que estudia el humor y la risa con fines terapéuticos. En el mismo artículo, el psicólogo Andrés Buschiazzo se ocupó de presentar los llamados Grupos Terapéuticos de Risa (GTR), diciendo que “el fundamento científico de los GTR está en las neurociencias. El cerebro no discrimina lo real de lo imaginado. Si una persona no tiene deseos de sonreír, pero lo hace, el organismo reacciona cambiando el estado de ánimo de manera notoria. Cuando se alteran las percepciones se puede cambiar las emociones (Damasio, 2005; Goleman, 2006). Confirmado por el postulado de William James: “No lloramos porque estamos tristes, sino que estamos tristes porque lloramos” (Casacuberta, 2000, 38). Así como Adler mencionó que las lágrimas funcionan como un medio para alcanzar un objetivo: la atención, a lo que llamó “fuerza hidráulica”. En los GTR se convoca, a través de la voluntad, una emoción positiva. El movimiento crea emociones.”

El movimiento crea emociones

A estos, se suman nuevas investigaciones acerca de la risa como herramienta terapéutica, por ejemplo, estudios han documentado que el acto físico de sonreír es una forma universal y eficaz para levantar el estado de ánimo, aunque brevemente. Pero en investigaciones sobre el poder de la sonrisa, los investigadores dirigidos por el profesor Marcus Munafo de la Universidad de Bristol en Inglaterra encontraron que incluso ver sonrisas en los rostros de los demás puede tener un profundo efecto en la tendencia de una persona hacia la violencia o la agresión, siempre y cuando la persona reconozca la sonrisa como de felicidad, y no como una burla.

Munafo y sus colegas realizaron una serie de experimentos involucrando tanto adultos normales, así como adolescentes altamente agresivos que habían sido remitidos a un programa para la juventud, ya sea por las autoridades educativas o por los tribunales. Alrededor del 70% de los adolescentes ya tenía antecedentes penales.

En el primer experimento, 40 adultos sanos de 18 a 30 años de edad, miraban imágenes en computadora de rostros que habían sido transformados para mostrar expresiones faciales que iban de contentos a enojados siendo cada vez más difícil discernir las expresiones presentadas entre uno y otro extremo. Se preguntó a los participantes cuán enojados se sentían y luego tuvieron que calificar las imágenes mostrando felicidad o enojo – no había opción de «ambigua» o » “imposible de determinar». A partir de estas clasificaciones, los científicos fueron capaces de generar un resultado de su sesgos hacia la felicidad o la ira reflejados en donde los voluntarios decidieron que terminaba la felicidad y comenzaba la ira.

Investigaciones previas encontraron que las personas agresivas – incluyendo los delincuentes violentos – tienden a interpretar incluso expresiones neutrales como hostiles.

En base a sus calificaciones iniciales, a la mitad de los participantes sanos el programa de computadora les dijo que algunos de los rostros ambiguos que habían calificado como enojados deberían haber sido marcados como felices. Con ello se pretendía sesgarlos para que  juzgaran a las caras intermedias de forma más positiva. Los otros 20 recibieron respuestas que simplemente validaron sus decisiones anteriores, creando un grupo de control.

Las señales ambiguas son más propensas a ser mal interpretadas

Después de este entrenamiento, ambos grupos fueron evaluados de nuevo y el grupo que recibió el feedback (retroalimentación) sesgado cambió sus calificaciones de caras ambiguas hacia el lado feliz. También se pidió a los participantes que calificaran su nivel de sentimientos de ira otra vez después de completar la segunda ronda de pruebas. Aquellos que fueron entrenados para interpretar las caras ambiguas como felices reportaron sentirse menos enojados después en comparación con el grupo control.

La segunda parte de la investigación se enfocaba en 46 adolescentes del programa de jóvenes de alto riesgo, sus edades oscilaban entre los 11 y 16 años. Se les pidió que completaran las mismas pruebas, pero además, tanto los jóvenes como el personal debían informar sobre los niveles de conducta agresiva de los adolescentes antes de comenzar la prueba y durante las siguientes dos semanas. Los adolescentes que habían sido entrenados para interpretar las expresiones faciales ambiguas de manera más positiva fueron significativamente menos agresivos dos semanas más tarde, según la clasificación hecha tanto por el personal (que no sabía cuáles de los niños habían estado en el grupo de intervención) como por sí mismos.

Los autores concluyen: «Los resultados de nuestros experimentos sugieren que los sesgos en la percepción de las expresiones faciales emocionales juegan un papel causal en la ira subjetiva y la conducta agresiva.»

Eso no quiere decir que las sonrisas aisladas sean la respuesta a la violencia entre los adolescentes – investigaciones anteriores en la que jóvenes antisociales fueron entrenados para reconocer mejor las emociones, por ejemplo, no tuvo ningún efecto sobre su nivel de comportamiento agresivo. Pero este estudio anterior se enfocó en mejorar su percepción de las señales faciales claras, no de las ambiguas. Dado que las señales ambiguas son más propensas a ser mal interpretadas, puede ser que el comportamiento violento en algunos jóvenes se perpetúa por interpretaciones erróneas constantes de expresiones airadas en casos en que no existen, que los empujan a respuestas combativas.

Los resultados sugieren que ayudar a los jóvenes, especialmente aquellos que son propensos a la violencia, a aprender a dar a los demás el beneficio de la duda cuando ven lo que ellos piensan que es un rostro amenazante, podría ayudar a terminar con el círculo vicioso de la violencia.

Fuente: Healthland.time.com; Ncbi.nlm.nih.gov
Imagen:  sharna.shumona en Flickr

  • Ciencia

¿Los niños que reciben psicofármacos para el TDAH tienen mayor riesgo de sufrir de adicción?

  • 03/07/2013
  • David Aparicio
adicción

Una de las principales preocupaciones de los padres de niños y adolescentes que están bajo medicación para el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, consiste en el posible riesgo de adquirir adicción a la medicación o a otras drogas.

¿Qué nos dicen las investigaciones? según una nueva revisión el consumir medicación para el TDAH no incrementa o disminuye el futuro riesgo de adicción o alcoholismo.

La revisión fue publicada en JAMA Psychiatry e incluyó a más de 2.500 participantes de 15 diferentes estudios. Y se centró en la experimentación o adicción del alcohol y diferentes drogas como la marihuana, nicotina y cocaína; no se encontraron diferencias en el riesgo general relacionado con los medicamentos para el TDAH.

El consumir medicación para el TDAH no incrementa o disminuye el futuro riesgo de adicción o alcoholismo

Entre los medicamentos más utilizados para el tratamiento del TDAH encontramos al Ritalin (metilfenidato) o Adderall (una mezcla de anfetaminas).

Steve Lee, coautor del estudio y profesor adjunto de psicología en la Universidad de California, explicó:

 “La mejor evidencia que tenemos a la fecha parece sugerir que el tratamiento con medicación estimulante no tiene un papel importante en el aumento o disminución de riesgo para el desarrollo de problemas con el alcohol y otras drogas.”

La controversia sobre la adicción a los estimulantes ha sido realmente difícil, por un lado, el TDAH en sí está vinculado con un riesgo mucho mayor para todos los tipos de adicciones y hay investigaciones que sugieren un incremento o reducción de este riesgo:

  • Por un lado, algunas investigaciones en animales, sugieren que una exposición temprana a estos medicamentos podría reducir la capacidad de experimentar placer, al afectar el desarrollo de los sistemas de dopamina en el cerebro. Alternativamente, esto podría incrementar el deseo por la droga, que se puede ver aumentado a su vez, por la experimentación adolescente.

  • Por otro lado, existen razones para creer que la medicación podría reducir el riesgo de adicción: un niño al que le va mejor en la escuela y con sus pares mientras está recibiendo medicación parece ser menos propenso a recurrir a las drogas ilícitas. Lee sostiene que “la medicación puede mejorar la atención y el funcionamiento y  las relaciones con los compañeros, padres y profesores.”

Estudios previos

El único meta-análisis previo sobre este tema, fue publicado en el 2003, sugirió que la medicación redujo el riesgo de adicción al menos en un 40% en los participantes seguidos hasta la edad adulta. Sin embargo, los estudios publicados desde entonces han demostrado resultados contradictorios, y algunos incluso sugieren que los niños que toman medicamentos tienen un riesgo mayor. Por otra parte, dos de los autores de la revisión del año 2003, fueron luego disciplinados por Harvard por recibir millones de dólares en financiación de la industria farmacéutica.

“En contraste, la nueva revisión fue financiada por el National Institute of Mental Health (NIMH) y los autores no estaban involucrados con las compañías farmacéuticas.Este estudio fue más comprensivo y se realizó con mayor fidelidad y por eso me siento más seguro de citarlo”, agregó el Dr. Joe Austerman, Psiquiatra del Cleveland Clinic’s Children’s Hospital, quien no estuvo relacionado con la investigación y fue consultado por la revista TIME.

Diferencias de género

Con respecto a las niñas, la revisión si sugirió que los  medicamentos podrían protegerlas de la adicción, pero esto se basaba en un solo estudio y la mayoría de los otros estudios incluyeron más niños que niñas, los autores sostienen que esto no es concluyente. “Creo que va haber una diferencia según el género”, dijo Lee,  basado en que las diferencias de género se encuentran en casi todos los trastornos psiquiátricos.

Debido a la posibilidad de un diagnóstico erróneo, Austerman sugiere que los padres que piensan que sus hijos pueden tener TDAH, deben obtener pruebas completas de un especialista y no quedarse solo con el diagnóstico de su pediatra. Esto es especialmente importante, ya que la investigación muestra que los niños más jóvenes son más propensos a ser mal diagnosticados cuando en realidad están actuando acorde a su edad. También se recomienda la monitorización cercana y frecuente para asegurarse de que el niño recibe la dosis adecuada. “Para la mayoría, los síntoma se reducen hasta el punto que casi 2/3 de los pacientes no necesitan tratamiento en la edad adulta,” agrega Austerman.

Como vimos todos estos resultados todavía no son definitivos. Aún faltan más estudios que nos ayuden a comprender la complicada relación entre la medicación para el TDAH y el riesgo a desarrollar abuso de sustancias.

Si tienes datos de otros estudios, por favor compartelos en la sección de comentarios.

Fuente: Healthland
Imagen:  barbourians en Flickr

Otras voces

💌 Sitios afines: amistades, colegas, referentes y compañeros de camino que leemos con gusto.

  • P Psyche psyche.co Revista de ensayos con artículos de psicología y neurociencias.
  • S Steph Ango stephango.com CEO de Obsidian, su página personal comparte análisis y reflexiones sobre la vida, el dolor y el crecimiento.
  • R Revista de CETECIC cetecic.com.ar Una revista académica con artículos de terapia cognitiva conductual escrita por Ariel Minici y Carmela Rivadeneira, dos referentes en la TCC de América Latina.
  • A Aterrizaje de emergencia - Dario Benitez aterrizajedeemergencia.com Productividad, psicología y reflexiones de Dario Benitez, psicólogo ACT y cofundador de Psicoflix
  • T The Classical Mind andrewbharker.substack.com Ensayos de la vida intelectual
→ ver todos
  • Clínica

Eficacia de los ejercicios mentales en la prevención del deterioro cognitivo

  • 02/07/2013
  • Maria Fernanda Alonso
Deterioro cognitivo

Para quienes no somos nativos digitales, es decir, que no hemos nacido y crecido con las nuevas tecnologías, era habitual (y muchos lo seguimos haciendo) que al momento de recrearnos encontráramos reconfortantes los juegos de mesa como scrabble, los crucigramas, sopas de letras o sudokus. Desde pequeños consideramos nuestro mayor tesoro un libro para colorear, con imágenes para unir los puntos o encontrar las diferencias. Hemos considerado estas actividades, por lo general, como una de las mejores maneras de distendernos de las tareas diarias, y divertirnos de forma sencilla y poco costosa. En el presente artículo se describen los hallazgos de estudios sobre la eficacia relativa de los ejercicios mentales en comparación con otros métodos para la prevención del deterioro cognitivo.

El deterioro cognitivo leve, en la cual los adultos mayores presentan lapsos en la memoria y otras funciones mentales que no son lo suficientemente graves como para afectar sus actividades diarias, afecta a alrededor del 10% al 20% de los mayores de 70 años. Cada año, alrededor del 10% de estas personas va a progresar en el desarrollo de demencia, una forma más grave de deterioro que puede afectar drásticamente su independencia y su capacidad para funcionar. Pero a pesar de la creciente proporción de la población que pueda verse afectada por estas condiciones, un análisis publicado en la revista de la Asociación Médica Canadiense encontró que hay algunas opciones eficaces para el tratamiento de las mismas.

Pueden aumentar el riesgo de deterioro cognitivo

Los investigadores revisaron 32 ensayos controlados aleatorios, en los que los pacientes fueron asignados al azar a intervenciones como medicamentos para controlar el deterioro cognitivo, remedios a base de hierbas, actividad física o ejercicios mentales como crucigramas, o seguir viviendo sus vidas sin ninguna modificación. Mediante la comparación de los diferentes métodos de tratamiento de deterioro cognitivo, los científicos esperaban llegar a algún tipo de orden jerárquico sobre la eficacia de las diversas intervenciones.

No encontraron pruebas sólidas para apoyar a medicamentos como donepezil, un inhibidor de la colinesterasa diseñado para ayudar a las sustancias químicas del cerebro a mantener a los circuitos neuronales implicados en la cognición activa. Los estudios han dado a entender que tales medicamentos son sólo mínimamente eficaces evitando los síntomas de la demencia, pero con tan pocos medicamentos para tratar la demencia disponibles, muchos médicos continúan prescribiendolos, ya que pueden ayudar a algunos pacientes.

También hubo poca evidencia que apoye la eficacia de los remedios naturales como el suplemento herbal ginkgo, la hormona dehidroepiandrosterona (DHEA), o vitamina B y ácidos grasos omega-3. La mayoría de los estudios encontraron que estos remedios tienen poco o ningún efecto en la mejora de las puntuaciones en las pruebas de memoria u otras evaluaciones de las funciones cognitivas.

Los estudios que investigan el papel de los estrógenos y la terapia de testosterona mostraron que las terapias hormonales en realidad pueden aumentar el riesgo de deterioro cognitivo; entre más de 10.000 mujeres, las que tomaron la terapia de estrógeno aumentaron el riesgo de demencia después de cinco años en un 80% en comparación con las mujeres que no tomaron la hormona, y los estudios de los hombres que tomaban testosterona sugieren que la hormona podría obstaculizar la memoria a corto plazo.

Dado que estudios recientes sugieren que la actividad física puede mejorar las funciones cognitivas en los ancianos, los investigadores también evaluaron los ensayos que incluyeron la resistencia y equilibrio, así como las actividades aeróbicas y encontraron que el entrenamiento de resistencia mejoró la memoria a corto y largo plazo de algunos participantes, mientras que las actividades aeróbicas ayudaron a algunas funciones ejecutivas como la planificación y organización, pero no a la memoria. En general, los investigadores escriben: «Hay cierta evidencia de que el ejercicio físico puede tener un beneficio positivo, y dados sus innumerables otros beneficios médicos, se debe alentar a todos los pacientes a practicarlo.»

Por mucho, la intervención que mostró los más dramáticos beneficios entre los adultos mayores sanos que participaron, fueron los ejercicios mentales. Estos ensayos incluyeron aprender a utilizar programas de computadora sobre entrenamiento o ejercicio de la memoria, razonamiento y ejercicios de procesamiento de velocidad. También arroja resultados interesantes el estudio que habla sobre el nivel de lectura como medida de reserva cognitiva en adultos mayores. Aquellos que fueron entrenados en este tipo de habilidades mostraron significativamente mejor memoria y habilidades de atención que los que no lo hicieron, y un ensayo incluso informó que los participantes mantuvieron las mejorarías en la memoria a lo largo de un período de cinco años de seguimiento.

No está claro si la intervención con crucigramas o sudokus diarios puede evitar realmente el deterioro cognitivo

¿Cuáles son las mejores maneras de involucrar al cerebro para cosechar estos beneficios? Cualquier cosa que pueda mantener el pensamiento y los circuitos organizativos o de la memoria activa puede ser útil, de acuerdo con estudios recientes. Por ejemplo, el año pasado, los investigadores de la Universidad de Tohoku en Japón mostraron que los hombres y mujeres de edad avanzada podrían mejorar algunas de sus capacidades mentales deterioradas – al menos en el corto plazo – jugando el juego Brain Age, en el cual los usuarios cuentan con una variedad de tópicos en los que se presentan preguntas engañosas para el cerebro.

Aunque es cierto que no le haría mal a nadie mantener el cerebro activo aún teniendo una edad avanzada, los investigadores señalan que no está claro si la intervención con crucigramas o sudokus diarios puede evitar realmente el deterioro cognitivo leve o prevenir la demencia. Ellos señalan que muchos de los estudios que evaluaron comprendían un número relativamente pequeño de participantes. Sin embargo, los resultados ponen en relieve la falta de estrategias efectivas para hacer frente a la creciente prevalencia de deterioro cognitivo y demencia en el envejecimiento de la población.

Los autores concluyen: «Los estudios futuros deben abordar el impacto del entrenamiento cognitivo sobre la prevención del deterioro cognitivo, y alentamos a los investigadores a considerar las herramientas fácilmente accesibles, como crucigramas y sudoku que no han sido estudiados con rigor.»

Fuente: Healthland
Imagen:  fred_v en Flickr

  • Ciencia

El neurocientifico que cree que el trasplante de cabeza es posible

  • 02/07/2013
  • David Aparicio

El trasplante de cabeza (o de cuerpo, según tu perspectiva) es el procedimiento quirúrgico favorito de las películas y programas de televisión de ciencia ficción (el clásico Frankenstein y para los más contemporáneos Futurama). Sin embargo, la prestigiosa revista Surgical Neurology International ha publicado recientemente la investigación realizada por el Dr. Sergio Canavero de la Universidad de Turín, que describe como éste procedimiento podría funcionar.

Canavero se fundamenta en la impactante investigación realizada en 1970 por el Dr. Robert Whites quien trasplantó la cabeza de un mono rhesus en el cuerpo de otro y en cirugías realizadas en perros y conejillos de indias que demuestran que la reinserción es posible. Y detalla que para esto es necesario enfriar la cabeza y la columna vertebral de los sujetos a 18ºC y  realizar “cortes limpios” con un “bisturí super filoso” para separar las dos médulas espinales, y luego drenar la sangre desde la cabeza del trasplantado antes de la fusión de las dos médulas espinales junto con un polímero inorgánico, es decir, un “pegamento”.

cirugia-monoIlustración del trasplante realizado en monos  por Dr. Robert Whites en 1970

En la investigación también reconoce que puede ser especialmente difícil poder asegurar que todas las fibras nerviosas están conectadas de manera correcta, pero señala que incluso algunas conexiones correctas serían suficientes para lograr “cierto control voluntario de movimientos”. La estimulación eléctrica de un aparato de estimulación de la médula espinal (SCS) promovería también la plasticidad de las células nerviosas, dicho de otra manera, ayudar a la cabeza a encontrar la manera de controlar su nuevo cuerpo.

Canavero insiste en que este procedimiento debe ser profundizado en futuras investigaciones, ya que podría traer nuevas esperanzas a personas que sufren de horrorosas condiciones y que han sido olvidadas por la medicina.


Vídeo recomendado. Puedes activar los subtitulos en español

Es cierto que para algunos este procedimiento parece un disparate, pero si hacemos un poco de revisión histórica, podremos ver que, hace unos años atrás, el trasplante de rostro completo parecía imposible y como vimos en el vídeo, hoy es una realidad. Tal vez solo es cuestión de tiempo para que la tecnología haga que el trasplante de cabeza sea posible.

Fuente: The Verge

  • Ciencia

El bullying y las redes sociales

  • 02/07/2013
  • Maria Fernanda Alonso

Actualmente somos testigos de la expansión del uso de las distintas redes sociales, como Facebook y Twitter. Incluso resulta extraño que un adolescente diga que no posee una cuenta en facebook, y es que estos portales se han convertido en herramientas eficaces para contactar y mantener el contacto con familiares, amigos y conocidos, así como para informarse constantemente de los acontecimientos de sus vidas. Pero por estas mismas características, esta herramienta también puede usarse con fines dañinos: en su libro «Sticks and Stones» (Palos y Piedras), Emily Bazelon, editora de la revista online Slate, argumenta que Internet y los medios sociales hacen que el bullying adolescente sea más cruel y difícil de controlar.

En una entrevista con el New York Times, Bazelon reconoce el difícil papel de los padres en la conducción del bullying: «Obviamente es un gran desafío para los padres, la búsqueda del equilibrio se balancea entre la protección de los niños y esperar que ellos sean un poco más fuertes, y que aprendan a defenderse por sí mismos. Empieza con la idea básica de que uno tiene que conocer a su hijo y saber de lo que son capaces, y darles espacio para que hagan lo que pueden hacer – no interferir, como si fuera un acto reflejo, cada vez que hay un problema. Creo que eso construye cierta resiliencia», dice ella.

Bazelon reconoce el difícil papel de los padres en la conducción del bullying

Enseñar a los niños cómo vivir de manera segura en las redes sociales es importante, así como permitirles que experimenten algunas de las partes dolorosas de crecer; por otro lado, ya hemos escrito sobre el aumento en las probabilidades de autolesionarse durante la adolescencia cuando se es víctima de bullying en la infancia, así como  de sus repercusiones en la salud a largo plazo, además, una investigación muestra que los efectos del bullying son de larga duración, e incluso pueden dar lugar a problemas psiquiátricos en la edad adulta. Las personas que reportaron haber participado en actos de acoso escolar experimentaron ansiedad, depresión y abuso de drogas y alcohol o adicción en la edad adulta.

Al discutir el estudio, el autor del mismo, William Copeland de Duke University Medical Center en Durham, Carolina del Norte dijo: «El acoso escolar no es sólo una parte de la niñez, o algún tipo de actividad inocua entre pares. En realidad es algo que tiene efectos muy perjudiciales, y muy duraderos… Lo que este estudio realmente sugiere es que lo que pasa en la escuela y lo que sucede entre los compañeros, puede ser tan importante en la comprensión de su función a largo plazo, como lo que pasa en casa. En la infancia, cuando los niños están en la escuela, pasan mucho más tiempo con sus pares que con sus padres, así que no debemos estar tan sorprendidos por esto. Cuando vemos niños que tienen problemas, tendemos a preguntar acerca de cómo están yendo las cosas en casa y no tendemos a preguntarles cómo se están llevando con sus compañeros y si es que son víctimas de acoso escolar. Creo que tenemos que repensar eso un poco».

La era digital ha hecho que hoy sea mucho más
difícil para los niños escapar de sus atormentadores. 

Incluso los matones o bullies pueden verse afectadas negativamente, dice Copeland, con tasas más altas de trastornos de personalidad antisocial.Belinda Luscombe escribió sobre la ansiedad que le producía el sospechar que su hijo era un bully: Desde que Jamal alcanzó la fase de burla de las iniciativas anti-bullying, está claro que ha escuchado sobre el tema más de una vez. Como la mayoría de los niños, él sabe que no está bien ser un matón, al igual que sabemos que es no es bueno comer donas en el desayuno. Sin embargo, bajo ciertas circunstancias, todavía lo hacemos. Los niños cambian posiciones, a veces por decisión propia, a veces, para evitar ser ellos mismos las víctimas. Al final, las lecciones que tratamos de enseñar a los niños no son tan poderosas como aquellas que aprenden ellos mismos.

Como Bazelon subraya en su libro, la era digital ha hecho que hoy sea mucho más difícil para los niños escapar de sus atormentadores, lo cual es una gran diferencia de la época cuando ella fue víctima de bullying, en su adolescencia, ya que realmente puede hacer que la intimidación se sufra 24 horas por día, 7 días a la semana. «Cuando llegaba a casa de la escuela, tenía un descanso. No tenía que lidiar con directamente, y podía recomponerme en la tarde y la noche. Mientras que ahora cuando llegas a casa, si eres una víctima de acoso escolar, es muy probable que veas que esto continúa en las redes sociales o a través de mensajes de texto», como sucedió en el famoso caso de Amanda Todd.

Sobre la capacidad de los adolescentes para la empatía, dijo: «Queremos pensar que la empatía es una cualidad natural que todos tenemos, y de hecho, casi todo el mundo es capaz de empatizar. Pero hay momentos en la adolescencia, donde los niños congelan estos sentimientos. Pasé un montón de tiempo con algunos de los chicas que acosaban a Monique , y en momentos me heló escuchar cuán desdeñosamente hablaban de ella. Pero en otros momentos de reflexión, decían cosas como, ‘sabes, veo que ella está caminando por el pasillo con la cabeza colgando hacia abajo y realmente no tiene tantos amigos como solía tener’. Así que no es que eran incapaces de empatía, sino que estaban en una cultura en la que se les animaba a ser crueles con otro niño para mejorar su propia situación en lugar de realmente dejar que sus sentimientos de empatía por ella tuvieran una salida.»

Bazelon también cubre los problemas que encuentran los padres al tratar de comprender el rol activo y potencialmente peligroso de las tecnologías en la vida diaria de los niños, y las dificultades que tienen las escuelas en la determinación de su responsabilidad en la vida online de sus estudiantes: «No hacemos a las escuelas responsables por todas las cosas que hacen los niños en el cine o en la playa o caminando por la calle, y sin embargo, si hay tratos crueles en Facebook o Twitter o un montón de mensajes de texto hostigantes, es muy típico que los padres los lleven a la escuela y pidan ayuda ya que, naturalmente, al sentir que es entre los estudiantes, la escuela debe tener un cierto papel. Creo que es evidente que las escuelas pueden ayudar a los niños y los padres a hablar para atravesar estas situaciones. Lo que creo que es mucho más difícil es   si realmente pueden asumir el papel de castigadores, y ¿son las escuelas realmente creadas para vigilar estos comportamientos?¿queremos realmente que jueguen ese papel?»

Tome interés en el comportamiento online de sus hijos.

Algunos consejos esenciales para padres para lidiar con el acoso cibernético surgidos de una entrevista de TIME con los expertos Elizabeth Englander, autora de Understanding Violence (Comprendiendo la violencia), y Jonathan Singer de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Temple:

Asegúrese de que sus hijos sepan que el acoso cibernético esta mal.Tome interés en el comportamiento online de sus hijos. Los niños tienden a pensar que sus padres no saben o no se preocupan por sus vidas online.Hable con ellos sobre las nuevas tecnologías (sugerido por Psyciencia).Verifique las políticas de la escuela sobre el ciberbullying. Si la hay, discútala con sus hijos.Establezca directrices sobre el uso de teléfonos celulares.

Ayude a sus hijos a responder apropiadamente si son molestados mediante ciberbullying. Hable con ellos acerca de lo que pasó y cómo se sienten por ello. Reporte el abuso en la página web en la que se produjo, y reporte la intimidación a los administradores de la escuela y pídales que presten atención a sus hijos.

Fuentes: Healthland.time.com; Npr.org
Imagen:  AMELIA SPEED en Flickr

  • Ciencia

12 Ejercicios de Mindful Parenting (ser padres con conciencia plena)

  • 01/07/2013
  • Paula José Quintero

Para quienes tienen hijos, imperdible. 12 Ejercicios de Mindful Parenting (ser padres con conciencia plena), de Jon y Myla Kabat-Zinn:

  1. Intentá imaginar el mundo desde la perspectiva de tu hijo, dejando intencionalmente tu propio punto de vista. Hace ésto todos los días, al menos por un momento, para recordar quién es tu hijo y qué es lo que tiene que enfrentar en este mundo.

Practicá ver a tu hijo como “perfecto” tal y como es

  1. Imaginá cómo te presentás como su padre o madre desde el punto de vista de tu hijo, cómo te ve y te escucha tu hijo, cómo es tenerte como padre/madre hoy, en este momento. Pensá cómo ésto puede modificar la manera en que movés tu cuerpo y cómo te manejás en el espacio, la manera en que hablás y lo que decís. Pensá: ¿cómo querés relacionarte con tu hijo en este momento?

  2. Practicá ver a tu hijo como “perfecto” tal y como es. Fijate si podés ejercitar la conciencia plena acerca de su “soberanía” momento a momento, y trabajar en aceptarlo tal como es, aún cuando es difícil para vos hacer ésto.

  3. Sé plenamente conciente de tus expectativas para con tu hijo y considerá si son reales y si son verdaderamente lo mejor para él. También sé conciente de cómo comunicás tus expectativas y cómo ésto afecta a tu hijo.

  4. Practicá altruismo: poné las necesidades de tu hijo por encima de las tuyas cuando sea posible. Luego fijate si hay una misma base que haga que estas necesidades puedan encontrarse. Podés llegar a sorprenderte de cuánto son posibles de superponerse, especialmente si sos paciente y buscás un equilibrio en este sentido.

  5. Cuando te sientas perdido/a, recordá por un momento quedarte quieto/a y meditar para traer atención plena a la situación, a tu hijo, a vos mismo, a la familia. Al hacerlo, tratá de ir más allá del pensamiento, aún del pensamiento positivo, e intentá percibir intuitivamente con todo tu ser qué es lo que se necesita hacer. Si eso no se aclara en ningún momento, quizás lo mejor sea no hacer nada hasta que esto empiece a aclararse. A veces es bueno permanecer en silencio.

Practicá la posibilidad de ver que cualquier cosa que pase es “trabajable”

  1. Intentá llevar a cabo con tu cuerpo, una presencia silenciosa. A través de prácticas formales e informales de conciencia plena podrás desarrollar esto, si prestás atención en cómo llevás tu propio ser, cómo proyectás tu cuerpo, tu mente y tu discurso. Escuchá cuidadosamente.

  2. Aprendé a vivir la tensión sin perder tu propio equilibrio. En la tradición Zen y en el arte de tiro al blanco, Herrigel describe cómo fue instruido para permanecer en el punto de mayor tensión sin disparar la flecha. En el momento correcto, la flecha misteriosamente se dispara sola. Ejercitá, a pesar de que pueda resultarte difícil, la posibilidad de permanecer un momento sin intentar cambiar nada y sin esperar que ocurra un resultado en particular. Simplemente trae toda tu conciencia y presencia a este momento presente. Practicá la posibilidad de ver que cualquier cosa que pase es “trabajable” si estás dispuesto a confiar en tu propia intuición. Tu hijo te necesita como su centro de equilibrio y confianza, una rama confiable donde apoyarse dentro de su propio paisaje. La flecha y el blanco se necesitan mutuamente. Podrán encontrarse de la mejor manera a través de una sabia atención y paciencia.

  3. Discúlpate con tu hijo cada vez que hayas traicionado su confianza, aunque sea que lo hayas hecho sólo un poco. Las disculpas auténticas son sanadoras. Una disculpa auténtica demuestra que has pensado acerca de una situación que pasó y que has visto lo sucedido más claramente o, quizás, más desde la perspectiva de tu hijo. Pero sé consciente de no pedir disculpas con demasiada frecuencia. Pierde sentido si estas pidiendo disculpas todo el tiempo, haciendo del arrepentimiento un hábito. De esta manera, se convierte en una manera de no hacerte responsable de tus propios actos.

  4. Todos los niños son especiales y cada niño tiene necesidades especiales. Cada uno ve el mundo de una manera única y particular. Sostené una imagen de cada uno de tus hijos en tu corazón. Bebé en su salud, deseándoles bienestar.

Discúlpate con tu hijo cada vez que hayas traicionado su confianza

  1. Hay momentos importantes en donde necesitamos ser claros, fuertes y unívocos con nuestros hijos. Permitamos que esto provenga de la mayor conciencia, generosidad y discernimiento posible, más que del miedo, la hipocresía y del deseo de control. El ser padres con conciencia plena no significa ser hiper-indulgente, negligente o débil; tampoco significa ser rígido, dominante y controlador.

  2. El mejor regalo que le podés dar a tu hijo es tu propio ser. Esto significa que parte de tu trabajo como padre es crecer en auto-conocimiento y auto-conciencia. Este trabajo constante puede ser promovido al hacerse un tiempo para la contemplación silenciosa de la manera en que te resulte adecuada. Sólo tenemos el presente.

Artìculo Traducido por: Corrine Stoewsand

Imagen:  lorenkerns en Flickr

  • Clínica

La diferencia entre la Terapia Cognitivo Conductual y el enfoque cognitivo puro

  • 01/07/2013
  • CETECIC

Artículo previamente publicado en la revista del Centro de Terapia Cognitivo Conductual y Ciencias del Comportamiento (CETECIC), el cual brinda cursos especializados a distancia y presenciales desde la TCC. 

Nos gusta definir a la Terapia Cognitivo Conductual no como una teoría o una escuela psicológica, sino como un enfoque cuya unidad se halla dada por una metodología en la obtención del conocimiento. En otras palabras, se trata “sencillamente” de la aplicación clínica de los conocimientos de la Psicología y ciencias relacionadas a la solución de los problemas humanos; aclaramos clínica, porque esos mismos principios se utilizan en ámbitos tan variados como la educación, el trabajo, la publicidad, por sólo mencionar los más conocidos. No obstante, se escucha hablar frecuentemente de la Terapia Cognitiva, sin el agregado de la palabra Conductual. Pues bien, ¿por qué? ¿Indica esto una diferencia real en cuanto a las prácticas o se trata sólo de una manera de expresarse, digamos, para ahorrar palabras? Y si hay diferencias, ¿en qué consisten?

Empecemos por los orígenes, hagamos un poco de historia. Podríamos diagramar el desarrollo de la Terapia Cognitivo Conductual en tres etapas. La primera de ellas se desarrolla entre los años 1950 y 1970 de manera paralela pero independiente en Inglaterra y Estados Unidos. Este período se halla signado por un fuerte auge de la teoría del aprendizaje fruto de la investigación básica en laboratorio.

Por un lado, los psicólogos británicos dedicaron sus esfuerzos especialmente a los desórdenes de ansiedad, apoyando sus intervenciones en la teoría del condicionamiento clásico propuesta por Pavlov. En esta línea se destacan claramente los trabajos de Hans Eysenck y Joseph Wolpe.

Por otra parte, en Norteamérica, los psicólogos se orientaron predominantemente al tratamiento de pacientes institucionalizados y crónicos, fundamentalmente psicóticos con elevado grado de deterioro. En este último caso, la teoría del condicionamiento operante propuesta por Skinner dio el marco de referencia.

La Terapia Cognitiva de Beck selló su éxito en la historia de la Psicología con el tratamiento de la depresión[

Más allá de estas diferencias, ambas líneas de trabajo se manejaron con escasa teorización y excesivo empirismo, poniendo su énfasis en el comportamiento. Este último era considerado el producto de los eventos ambientales, experiencias de aprendizaje formadas casi exclusivamente a través del condicionamiento. Este enfoque que otorgaba escasa importancia a los fenómenos mentales o cognitivos representa históricamente la arista conductual de la actual Terapia Cognitivo Conductual.

En fotografia: Aaron Beck

La insuficiente teorización del anterior modelo sumada a su dificultad para dar solución a algunos desórdenes psicológicos son elementos claves en el surgimiento de las Terapias Cognitivas, que inauguran el segundo período en el desarrollo. A mediados de la década del 60, Aaron Beck y Albert Ellis comparten la visión de que la mayor parte de los desórdenes psicológicos nacen por cogniciones incorrectas y / o un procesamiento cognitivo defectuoso.

Coherentemente con lo anterior, proponen que el “remedio” para tales desórdenes consiste en la corrección de los procesos cognitivos defectuosos y en el reemplazo de las ideas incorrectas y disfuncionales por otras más realistas, adaptativas y funcionales. Definitivamente, la Terapia Cognitiva de Beck selló su éxito en la historia de la Psicología con el tratamiento de la depresión. El nuevo enfoque enriqueció sustancialmente a las estrategias terapéuticas derivadas de las teorías del condicionamiento que no habían logrado respuestas totalmente satisfactorias para el desorden mencionado.

Hacia finales de la década del 80, el desarrollo exitoso del tratamiento para el desorden por pánico establece el vínculo de las dos corrientes mencionadas en un sistema de trabajo más amplio, inaugurando así la tercera etapa del desarrollo de la Terapia Cognitivo Conductual, que continúa hasta nuestros días.

De este modo, el enfoque de la Terapia Cognitiva, el enfoque cognitivo más puro, se refiere a un sistema de trabajo terapéutico basado fundamentalmente en el rol que las cogniciones y los procesos cognitivos juegan en generación de las emociones. Se sostiene que el cambio en los pensamientos y en los sistemas de procesamiento conducirán a cambios emocionales y comportamentales. En esta línea se ubican las técnicas terapéuticas: identificación, discusión y puesta a prueba de pensamientos automáticos; identificación, análisis y cambio de creencias y supuestos básicos; modificación de esquemas disfuncionales de procesamiento.

Todos estos procedimientos se hallan orientados al proceso de reestructuración cognitiva, su fin consiste en rediseñar, remodelar, cambiar el sistema de pensamientos, ideas, creencias que presenta el paciente a fin de transformarlas en más racionales, más realistas, más funcionales.

Chapter on REBT albert Ellis photo
En fotografía: Albert Ellis

En comparación con lo anterior, el enfoque conductual se fundamenta en la concepción de que el comportamiento en general y los desordenes emocionales en particular, responden a contingencias ambientales de acuerdo con las leyes del condicionamiento. Así, las técnicas derivadas proponen un cambio comportamental basado en la creación de nuevas conexiones de estímulos y respuestas que reemplacen a las viejas y menos funcionales asociaciones.

Se acepta ampliamente que existen desórdenes psicológicos para cuyo tratamiento no se puede prescindir de las técnicas conductuales

Esto se logra a través de una manipulación sistemática y cuidadosamente planificada de las contingencias ambientales, tal como cuando para ayudar a una persona a superar sus miedos, ordenamos los estímulos provocadores de ansiedad y los presentamos gradualmente mientras ella se relaja. Buscamos así crear una nueva asociación entre el evento disparador de ansiedad y la respuesta de relajación.

Hoy, más allá de los avances en el terreno cognoscitivo, se acepta ampliamente que existen desórdenes psicológicos para cuyo tratamiento no se puede prescindir de las técnicas conductuales. Tal es el caso de los hábitos nerviosos (tricotilomanía, tartamudez), desórdenes del control de impulsos, adicciones, depresiones graves o problemas de aprendizaje. Baste sólo para ilustrar, en el tratamiento de la agorafobia la terapia de exposición con prevención de la respuesta, una técnica eminentemente comportamental, constituye la opción más efectiva.

No obstante los orígenes relativamente independientes de ambas líneas de trabajo, en la actualidad la mayoría de los psicólogos dedicados a la práctica clínica aceptan que la integración de ambos paradigmas conduce a la mayor eficiencia terapéutica. De hecho, encuestas realizada a psicólogos clínicos en distintas ciudades europeas y norteamericanas, revelan que el 80 % de los profesionales declaran poseer una orientación cognitivo conductual, un 10 % sólo cognitiva mientras que el 10 % restante abarca a todas las otras formas de práctica clínica que hoy existen en Psicología. Por supuesto, estas cifras no tienen absolutamente ningún tipo de reflejo en la práctica clínica de los psicólogos argentinos… ¿verdad?

Por: Lic. Ariel Minici, Lic. José Dahab y Lic. Carmela Rivadeneira

Imagen:  falequin en Flickr

  • Ciencia

(Vídeo) Las escaleras de piano, un exitoso ejemplo de la intervención conductual

  • 28/06/2013
  • Fabián Maero

Este post tiene como objetivo ilustrar las características de la intervención en modelos conductuales, y para ello compartimos un vídeo con ustedes.

Son funcionalmente similares a las que se utilizan en la psicoterapia guiada por principios conductuales

A menudo, cuando se quiere generar un cambio de conductas a nivel de la comunidad (por ejemplo, que las personas tiren la basura en los tachos, disminuir la velocidad de conducción o reducir el consumo de alcohol), se suele apelar a campañas de «concientización», campañas que intentan modificar eventos o estados psicológicos internos, tales como las actitudes, la motivación, etc., con una tasa de éxito dudosa en el mejor de los casos.

En cambio, los modelos psicológicos conductuales toman como punto privilegiado de intervención la modificación del contexto en lugar de la modificación de los contenidos internos.

La intervención del vídeo no apela a cambiar estados internos (vg. motivación), sino que modifica el ambiente para facilitar que una alternativa sea elegida con mayor probabilidad: en lugar de hacer campaña para promover la salud, de pegar carteles que describan los beneficios de subir las escaleras o los peligros del sedentarismo etc, lo que se hace es proveer un refuerzo más inmediato para subir las escaleras, o dicho de otro modo, que haya mayor disponibilidad de refuerzo para esa conducta:

Este tipo de intervenciones son funcionalmente similares a las que se utilizan en la psicoterapia guiada por principios conductuales. Cuando se trabaja, por ejemplo, con depresión desde modelos conductuales (se puede leer más al respecto en este artículo sobre activación conductual) , el principio es muy similar: modificar el contexto de vida para que ciertas conductas (digamos, levantarse de la cama y almorzar con la familia), puedan ser elegidas con mayor probabilidad que otras (quedarse en la cama mirando tv, x ej), al tener mayor disponibilidad de refuerzo. No se niegan las emociones y los pensamientos, sino que la intervención es contextual.Y al igual que la intervención con las escaleras del vídeo, funciona.

  • Ciencia

Un problema estadístico: tamaño de la muestra y potencia de la prueba

  • 28/06/2013
  • Psynthesis

Como es típico en los problemas de matemáticas, este post comienza con una suposición de partida… Imaginemos que tenemos dos grupos. Por ejemplo, personas que tienen un perro como animal de compañía y personas que tienen un reptil como mascota (evito decir “animal de compañía” por razones obvias). Queremos saber si el grado de bienestar de uno y otro grupo difiere, para lo cual administramos las escalas correspondientes y, tras una ardua tarea de codificación y análisis, obtenemos los resultados.

Ahora nuestra labor como investigadores es rechazar la hipótesis nula (es decir, aquella que dice que los grupos son iguales) y aceptar la hipótesis alternativa(que dice que su grado de bienestar es diferente)… o al contrario, aceptar la primera y rechazar la segunda. Echamos un vistazo de nuevo a los datos y a la prueba de comparación de medias que hemos realizado, y vemos que todo parece indicar que los grupos difieren en su grado de bienestar (¡hemos obtenido un p<0.05!)… entonces la conclusión parecería clara… rechazamos la hipótesis nula y aceptamos que los amantes de los perros y los de los reptiles difieren en sus niveles de bienestar. OK, pero no hay que olvidar que en estadística las conclusiones no son en realidad tan “claras y distintas”, y cualquier afirmación se hace con un nivel de probabilidad asociado.

Por ejemplo, es bien conocido que los investigadores habitualmente fijan el “nivel de significación”  o “alpha (α)” en 0.05 (como hemos hecho en el caso anterior), lo que quiere decir que la probabilidad de rechazar una hipótesis nula que realmente es verdadera es tan sólo del 5%. Dicho de otra forma, que tenemos una probabilidad de 0.05 de cometer un “falso positivo” y decir que los grupos son diferentes cuando en realidad no lo son. Sigue leyendo en Psy’n’thesi

  • Clínica

Historia de la Task Force de la División 12 de la APA

  • 27/06/2013
  • Equipo de Redacción

En los Estados Unidos, a finales de 1980 y principios de 1990 se observó (i) una creciente preocupación por el futuro de los servicios psicológicos en el contexto de la atención médica administrada y (ii) un mayor énfasis en la rendición de cuentas y la contención de costes. Estas preocupaciones, junto con el deseo de hacer hincapié en la base científica de los tratamientos psicológicos, son las fuerzas motivadoras del origen de la Task Force de la APA sobre los procedimientos con apoyo empírico. En 1993, como presidente de la División 12 (Psicología Clínica) de la APA, y atendiendo la petición de la Sección III (Sociedad para la Ciencia de la Psicología Clínica), el Dr. David Barlow designó la Dra. Dianne Chambless para presidir un Grupo de Trabajo sobre la Promoción y Difusión de Procedimientos Psicológicos.

Este grupo de trabajo se encarga de la elaboración de criterios para evaluar empíricamente los tratamientos psicológicos y de formular recomendaciones sobre los mejores métodos para educar a los psicólogos, el público y los pagadores de servicios de salud mental acerca de estos tratamientos. El informe original incluía criterios para la evaluación de los tratamientos, una breve lista de ejemplos de tratamientos que cumplían con los criterios, ya sea bien establecido o probablemente eficaz (junto con citas de pruebas que apoyan la clasificación), y una lista de recomendaciones para la promoción y difusión de este material a los psicólogos clínicos, el público y las aseguradoras de salud.

Este grupo de trabajo se encarga de la elaboración de criterios para evaluar empíricamente los tratamientos psicológicos

Para servir a los intereses más ampliamente posible, la pertenencia al grupo de trabajo fue seleccionada para representar a una amplitud de orientaciones teóricas (por ejemplo, cognitivo-conductual, psicodinámica, interpersonal) y una gama de lugares de trabajo (por ejemplo, los departamentos de psicología académicos, escuelas de medicina, práctica privada ). En lugar de evaluar los tratamientos sin referencia a trastornos particulares, o la evaluación de los tratamientos que se aplican a través de diversos trastornos, el Grupo ha optado por una estrategia de evaluación de los tratamientos en función de su aplicación a determinados trastornos de salud mental (por ejemplo, la exposición / dominio dirigido para la fobia específica, terapia psicodinámica breve para la depresión).

El Grupo de Trabajo también decidió establecer los límites de lo que definiría a un tratamiento de acuerdo con la disponibilidad de un manual de tratamiento. Reconociendo el carácter arbitrario y subjetivo de cualquier conjunto de criterios para evaluar los tratamientos, el Grupo ha optado por dos categorías de apoyo: tratamientos clasificados como bien establecidos y los que son probablemente eficaces. Estos criterios han cambiado muy poco desde el informe inicial y la versión actual (Chambless et al., 1998) se presentan en la Tabla 1.

El Grupo de Trabajo presentó una versión preliminar de sus conclusiones en la convención de la APA en el verano de 1993, y el documento fue aprobado por la División de la APA el 12 de octubre de 1993. El informe generó una gran controversia, y en 1994 el Grupo de Trabajo añadió un epílogo a su informe relativo a lo que sentían que eran errores comunes en la interpretación del informe inicial. Entre otras cosas, este epílogo aclaró que la lista de tratamientos era preliminar e incompleta, que una serie de formatos era aceptable para los manuales de tratamiento y, sobre todo, que la lista no pretendía orientar el pago de servicios psicológicos.

En febrero de 1995 el informe del Grupo de Trabajo fue aprobado por la APA, el Consejo de Representantes del AM y, también en 1995, el informe (incluyendo el epílogo) fue publicado en la División 12, boletín de noticias del AM, el psicólogo clínico (Grupo de Trabajo sobre la Promoción y Difusión del Procedimientos Psicológicos, 1995).

Desde su creación, el informe del Grupo de Trabajo se ha conceptualizado como un proceso dinámico, tanto con los criterios de evaluación de los tratamientos, los tratamientos que cumplían los criterios y los métodos de difusión en la necesidad de una constante revisión para reflejar desarrollos empíricos. En 1995, el Grupo de Trabajo pasó a llamarse Grupo de Tareas sobre las intervenciones psicológicas, y la Dra. Dianne Chambless fue nuevamente nombrada como presidente. En 1996, este grupo publicó una versión actualizada del informe (Chambless et al., 1996). Esta versión comenzó con una serie de advertencias sobre el uso de la lista de tratamientos con apoyo empírico, así como la discusión de temas como el tratamiento de los clientes de minorías étnicas y aptitud por la interacción de tratamiento. Además, terminó con un apéndice de la División 12 que renuncia a cualquier intención de la lista de tratamientos con apoyo empírico para ser vistos como guías de tratamiento e instando a que la lista no sea mal utilizada en la decisión de los pagos por los servicios psicológicos.

El Grupo de Trabajo continúa revisando los tratamientos sobre una base anual y la más reciente actualización del informe fue presentada en junio de 1997 (Chambless et al., 1998). Desde junio de 1997 el Dr. Paul Pilkonis es el presidente del Grupo de Acción. Se pretende que la lista de tratamientos con apoyo empírico (como las listas de manuales y programas de cursos de posgrado que acompaña) se actualice anualmente y se publique en el psicólogo clínico, así como la puesta a disposición a través de la oficina de la División 12 de la APA (División 12 central Oficina, PO Box 1082, Niwot, CO, EE.UU., 80503).

El informe del grupo de trabajo inicial (Grupo de Trabajo sobre la Promoción y Difusión de Procedimientos Psicológicos, 1995) aparece como 18 tratamientos con apoyo empírico y 7 como probablemente eficaz. La más reciente actualización del informe (Chambless et al., 1998) enumera 16 tratamientos con apoyo empírico y 56 tratamientos que son probablemente eficaces. Esta lista, junto con citas de eficacia, se presenta en el Apéndice A. Los tratamientos con apoyo empírico representan una gama de orientaciones incluyendo conductuales, cognitivos, interpersonales y familiares, a pesar de que los tratamientos cognitivo-conductuales y de comportamiento son los más comunes.

Cada año, el informe de AM ha incluido una exposición de motivos que se ocupa de cuestiones relacionadas con el mandato del grupo de trabajo o con las reacciones a su trabajo. Por ejemplo, el informe de 1996 reconoció que el término validado empíricamente puede no ser el descriptor más adecuado, y que el término «apoyo empírico» era preferible. En consecuencia, el término «apoyo empírico» se utiliza en el presente documento.

El informe más reciente comentó sobre el hecho de que sólo la eficacia de los tratamientos, no su eficacia se evaluó mediante los criterios existentes (es decir, que el tratamiento tiene un impacto clínico demostrado en ensayos controlados, pero que la generalización de estos resultados a la práctica clínica es desconocido). Este último informe también extendió su revisión para incluir parejas y tratamientos de la familia de trastornos, tratamientos para enfermos mentales graves y tratamientos dentro del campo de la psicología de la salud.

El grupo de trabajo inicial y su informe tuvieron varios impactos en la psicología en los Estados Unidos y más allá. Un proyecto, llevado a cabo como parte del informe inicial, fue la constitución de una lista de manuales de tratamiento y oportunidades de capacitación para los tratamientos bien establecidos. Sanderson y Woody (1995) presentó una lista inicial de éstas y, al igual que la lista de tratamientos, la lista de los manuales y las oportunidades de formación es que se actualizará una vez al año (esta lista también está disponible desde el 12 oficina de la División APA). Dentro de la División 12 de la APA, en 1994, el entonces presidente Dr. Martin Seligman, acusado Dr. Peter Nathan con la preparación de un libro editado revisión de tratamientos con apoyo empírico (Nathan y Gorman, 1997).

Otros numerosos artículos, libros y conferencias se han centrado en la cuestión de los tratamientos con apoyo empírico y el informe del grupo de trabajo (por ejemplo, la revisión y comentarios en Psicología Clínica: Science and Practice, Volumen 3, 1996, una sección especial del Journal of Consulting y Clínica Psicología, Vol. 66, 1998, CPA Convención horas de conversación en el año 1995 y el correspondiente informe en el Boletín de la Sección Clínica de la CPA, de noviembre de 1995, y la Conferencia de 1996 Banff en Ciencias del Comportamiento y su volumen resultante ). Entre paréntesis, si bien inició en la profesión de la psicología, la presión por el uso de tratamientos con apoyo empírico ya ha comenzado a extenderse a la profesión de trabajo social (Myers & Thyer, 1997).

Estos criterios incluyen ahora la formación en los tratamientos con apoyo empírico, aunque no se especifica claramente el alcance y el nivel de esta formación

El informe del grupo de trabajo también alentó los esfuerzos de evaluación de otros aspectos de los tratamientos psicológicos o procedimientos. Por ejemplo, en 1995, el Dr. Martin Seligman como presidente de la APA, el AM División 12, designó un grupo de trabajo con los criterios establecidos y evaluar empíricamente los procedimientos de evaluación psicológica. En 1996, el entonces presidente de la división 12, el Dr. Gerald Koocher, designó un grupo de trabajo sobre intervenciones psicosociales eficaces: una perspectiva del ciclo vital para concentrarse en la evaluación de los tratamientos para los niños y para la prevención de problemas de salud mental. Este Grupo de Trabajo, presidido por la Dra. Suzanne Bennett Johnson, presentó un informe preliminar en la convención de la APA en 1996. Se espera que el informe completo de este grupo de trabajo pronto se publicará en el Diario de Psicología Clínica Infantil.

Además de la elaboración de criterios y la evaluación de los tratamientos psicológicos, el grupo de trabajo inicial también dedicó considerable atención a los temas de formación. Como parte del informe inicial, se encuestó a los programas de APA-acreditados de formación de doctorado y prácticas acerca de la cantidad de formación que proporcionan los tratamientos con apoyo empírico. Los resultados de esta encuesta indican una gran variabilidad entre los programas en la cobertura de este material, y sirvieron de base para el informe del Grupo de Trabajo, las recomendaciones del AM sobre la necesidad de una cobertura más sistemática de estos tratamientos en la formación (Crits-Christoph, Frank, Chambless, Brody, y Karp, 1995). Por lo tanto, las recomendaciones del informe del Grupo de Trabajo formaron la base de algunos cambios en los criterios de acreditación de APA para los programas de formación de postgrado y pasantías.

Estos criterios incluyen ahora la formación en los tratamientos con apoyo empírico, aunque no se especifica claramente el alcance y el nivel de esta formación. En apoyo de este cambio, el Consejo de Administración de la Universidad de los programas de psicología clínica también ha alentado la formación en los tratamientos con apoyo empírico en todos los niveles. Bajo los auspicios del Grupo de Trabajo, un conjunto de programas de estudio para los cursos de postgrado de psicología en los tratamientos con apoyo empírico se ha recopilado y puesto a disposición. Además, la Sociedad para la Ciencia de la Psicología Clínica (Sección 3, APA División 12) publica un directorio de centros de formación de prácticas que incluye la información sobre la oferta de formación en los tratamientos con apoyo empírico en cada sitio (Blanchard, 1994).

(Artículo originalmente publicado en CPA y traducido al español por Ezequiel Benito, editor de AACP)

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La relación entre los delirios y la violencia en personas que sufren psicosis

  • 26/06/2013
  • David Aparicio

¿Las personas que sufren de psicosis se convierten en personas violentas? para intentar responder a esta pregunta, un nuevo estudio investigó si la ira está relacionada con los delirios.

La investigación fue publicada en JAMA Psychiatry, e incluyó a 458 participantes que tenían entre 18 y 64 años de edad, que experimentaron un primer episodio de psicosis y que presentaban una historia de pobreza y estrés social. Los sujetos fueron diagnosticados con algún tipo de psicosis a través de un centro de servicio de salud mental o por medio del sistema de justicia criminal de Inglaterra.

Más de la mitad de los participantes fueron diagnosticados con esquizofrenia y trastorno esquizoafectivo, los mismos se caracterizan por delirios y aislamiento social, y comorbilidad con trastornos del estado de ánimo como la depresión o el trastorno bipolar. Sin embargo, el 14% sufría de depresión psicótica, una condición en la cual los delirios se desarrollan como parte de una depresión severa; por otro lado, un 10% presentaba trastorno bipolar en episodio maníaco que incluía delirios psicóticos. El resto de los participantes fueron diagnosticados con una variedad de condiciones psicóticas menos comunes.

Cerca de dos tercios de los participantes no estuvo involucrado en actos de violencia en el año anterior al primer episodio psicótico. Sin embargo, el 26% había cometido lo que los autores definieron como actos de violencia menores, incluyendo agresiones en las que no se produjeron lesiones, ni involucraron armas. El otro 12% había participado en actos seriamente violentos, uso de armas letales, ataques sexuales o asaltos perjudiciales.

Los investigadores, liderados por el Dr. Jeremy Coid, entrevistaron a los participantes sobre el contenido de sus delirios y sus experiencias emocionales. La ira causada por los delirios parecería constituir la principal causa hacia la violencia grave.

Se encontró que la ira relacionada con los delirios estaba fuertemente vinculada con la intención de causar daño a otras personas. Luego de realizar los ajustes para otros factores, el 30.8% de violencia menor pudo atribuirse a la ira vinculada con los delirios. En el caso de los pacientes violentos, la ira representó el 55.9% de los incidentes. Los factores como ansiedad y  miedo no se asociaron con los ataques de violencia. Aquellos que eran violentos también tendían a ser más jóvenes y presentaban más del doble de probabilidades de consumir drogas. Era mucho más probable que los participantes varones fueran más violentos, pero no se encontró diferencias según el género para la violencia menor.

Un reducido número de delirios no convencionales demostraron una relación directa con la violencia menor. Sin embargo, se encontró que 3 delirios altamente prevalentes demostraron una relación directa con los actos seriamente violentos, estos incluían la amenaza personal y que provocaban ira:

  • Una alucinación centrada en la idea de que la persona era espiada o que estaba bajo vigilancia por algún tipo de autoridad, grupo o persona amenazante.

  • Alucinación enfocada en la creencia errónea de que las personas tenían intenciones hostiles hacia el sujeto.

  • La fantasía de algún tipo de conspiración contra la persona delirante.

Toda ira generada por sentirse amenazados en estas situaciones podría hacer que los pacientes atacaran.

Los investigadores explicaron: “La ira causada por los delirios parecería constituir la principal causa hacia la violencia grave. Por otra parte, una respuesta más depresiva ante estas amenazas parece frustrar la respuesta violenta, de modo que el “efecto depresivo tuvo un efecto protector.”

Coid le explicó al New York Times: “si el paciente no está enojado, los delirios por sí solo no son causa de problema”; sin embargo, los investigadores todavía no pueden explicar que causa que los delirios provoquen respuestas airadas en algunas personas y en otros no, pero creen que un mejor entendimiento en esta conexión, podría conducir a tratamientos que prevengan la conducta violenta y las consecuencias potencialmente trágicas.

Fuente: JAMA Psychiatry; Healthland
Imagen: Cloppy en Flickr

  • Ciencia

(PDF) Cuantificación y análisis de la concordancia entre padres y tutores en el diagnóstico del TDAH

  • 26/06/2013
  • Equipo de Redacción

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es el que más se deriva a los centros de salud mental hoy día. Los criterios diagnósticos en cuanto a hiperactividad, impulsividad e inatención están claramente definidos. Pero los clínicos no pueden observar al paciente, a lo largo de todo un día, en sus diversas tareas, y han de recurrir a la información ofrecida por personas cercanas al paciente. Para ser diagnosticable, este trastorno ha de ocurrir en más de un contexto (ámbito familiar y escolar). Esta información se recoge, generalmente, mediante cuestionarios bien validados.

Objetivos

Revisar el porcentaje de niños/as que, habiendo sido considerados en su entorno como hiperactivos, cumple todos los requisitos del diagnóstico, valorar si existen diferencias en la evaluación realizada por padres, madres y tutores, y revisar el grado de relación existente entre la inatención observada por padres y tutores, con una cuantificación formal de procesos de atención.

Sujetos y métodos

Se evaluó a 127 niños, derivados a un centro de salud mental, mediante entrevistas, observación semiestructurada, cuestionario de Conners, cumplimentados por padres y tutores, y subpruebas de la escala de inteligencia de Wechsler para niños.

Resultados

Sólo un 46% cumplió los requisitos para ser diagnosticados de TDAH. La concordancia entre padres y tutores fue sólo moderada. Padres y madres evalúan de manera parecida a niños y niñas, pero los tutores consideran a los niños más inatentos y más hiperactivos/impulsivos que las niñas.

Conclusiones

Es necesario que estén claros los criterios diagnósticos del TDAH y las pautas a seguir para llegar a su diagnóstico; se presentan propuestas que potencian el proceso de evaluación que permita individualizar el tratamiento.

Descarga: Cuantificación TDAH para padres y tutores

Fuente: Neurología
Imagen:  Tulane Public Relations en Flickr

  • Ciencia

¿La realidad, es copia o construcción?

  • 25/06/2013
  • Andrés Buschiazzo

George Kelly (constructivista como Alfred Adler, Hans Vaihinger y Jean Piaget) nació en Perth, Kansas el 28 de abril de 1905 y en sus estudios se destacó en física y matemática, siendo durante un lapso de tiempo ingeniero astronáutico. Luego que se le otorgara una maestría en sociología educacional en la University of Kansas (1928) fue catedrático en una universidad obrera y dirigió cursos de oratoria. Se doctoró con honores en 1931 en la State University of Iowa. Estuvo en distintas universidades como profesor e investigador y sustituyó a Carl Rogers en la Ohia State University siendo jefe del programa de psicología clínica. Su obra más importante: “The psychology of personal constructs” (1955). En 1956, se instaló en la Brandeis University, donde falleció en marzo de 1966 (Vernon; Nordby & Calvin, 1979).

Distintas corrientes filosóficas han postulado aproximaciones válidas para considerar la adquisición del conocimiento, distinguiendo, a saber del Dr. Gershenson:

El objetivismo: trata de estudiar los fenómenos de manera independiente del observador. Ésta infiere a la realidad una entidad independiente, fuera de la cognición del hombre. La metáfora que emplearemos es la de una cámara  que saca fotos de una realidad exterior para ser almacenada en la memoria y  rescata la importancia de la creatividad y de los medios cognoscentes. La diferencia entre el mundo adulto y del niño se explica por el hecho de que el adulto tiene más fotos almacenadas y por tanto, conoce más.

El subjetivismo: plantea que la realidad depende del observador.   Ésta considera que el sujeto es un proyector de la realidad.  Aprender sobre el mundo significa proyectar, a través de la mente, películas sobre una pantalla en blanco. Según esta teoría el niño viene al mundo provisto de una filmoteca. La diferencia entre el mundo adulto e infantil radica en que los primeros han pasado más películas que los segundos. Podemos ubicar aquí la teoría idealista o platónica. Elkind en un artículo sobre Piaget relata que a Berkeley, eximio representante del idealismo subjetivo y conocido por su afirmación “ser es ser percibido o percibir”. Una vez le dijeron que, “se convencería de que no tenía todo el mundo en su cabeza si, paseando por las calles de Londres, un balde de lodo acertara caerle sobre ella” (1975, p. 43). Ahora desde Laborit sabemos que si desaparece el receptáculo de la información también desparece la realidad.

El Constructivismo: afirma que la realidad se construye socialmente. Dentro de esta corriente encontramos como uno de sus representantes a Piaget (del mismo modo que Vygotsky y su socioconstructivismo) quien ofrece un modelo no mecánico, creativo del proceso de conocimiento humano. Los niños construyen la realidad activamente con sus experiencias dentro de un contexto determinado y de forma similar a la de los artistas. El mundo sensible es permanentemente transformado por las estructuras singulares del conocimiento. La construcción está implicada de experiencia e imaginación. Los cuadros de un artista son siempre combinaciones únicas y creativas de los materiales que ofrecen el medio y la herencia. Según Piaget, “nunca podemos conocer verdaderamente el medio, sino sólo nuestras reconstrucciones de él. La realidad es siempre una reconstrucción del medio y nunca una copia” (Elkind, 1975, p.43).  El niño construye y reconstruye la realidad de forma progresiva hasta aproximarse a la del adulto. Piaget dice que los niños también son científicos porque participan activamente de la construcción del conocimiento.

El hombre por antonomasia es un ser científico…

Los dos postulados básicos de Kelly donde reposa su andamiaje teorético son: (i) el hombre pude ser considerado como científico incipiente y, (ii) cada individuo establece construcciones singulares a través de los que ve el mundo.  El hombre-científico, como metáfora, es una  abstracción de toda la humanidad y no una clasificación concreta de hombres particulares.

El hombre por antonomasia es un ser científico, todas la personas cuentan con una teoría para explicar el mundo y actuar sobre él. Lo que media entre el sujeto cognoscente y el objeto es una teoría, construida y modificada constantemente cuando situaciones apremiantes exigen un cambio para recuperar el sentido de la existencia.

Kantianamente, es imposible conocer la realidad tal cual se nos presenta, solamente disponemos de medios e instrumentos comprendidos en una teoría para acceder a esa realidad cambiante. Kelly habla de “alternativismo constructivo” es decir, la persona como el científico, continuamente está haciendo preguntas sobre su mundo con la ilusión de comprenderlo mejor.

El supuesto fundamental del autor está en la afirmación de que todas las interpretaciones que se hagan sobre el mundo están sujetas a revisión o sustitución. El universo es real pero distintas personas lo construyen, lo interpretan de su forma de ver las cosas, por eso siempre es subjetivo y singular. Adler expresó anteriormente que “todo puede ser de otra manera”.

“El alternativismo constructivo entra dentro del área de la epistemología que a veces se denomina gnoseología –el análisis sistemático de las concepciones empleadas por el pensamiento común y científico para interpretar el mundo, incluyendo una investigación sobre el arte del conocimiento, o la naturaleza del conocimiento como tal” (Kelly, 1966, p. 30).

La posición filosófica de Kelly es la opuesta a la que preconiza la verdad como recogida pieza por pieza, conocida con el nombre de “fragmentalismo acumulativo”- en su tiempo también llamada asociacionismo o atomismo -. Es decir, cuantas más piezas de hechos y acontecimientos acumule de un paciente mayor será la claridad y naturaleza que tenga de la persona y el universo.

Adler y Kelly enfatizan la interpretación que los sujetos hacen de los hechos. Siendo Adler médico de la Segunda Guerra Mundial, le tocó observar como a dos soldados les amputaban un brazo. Tiempos más tarde, Adler se encuentra con uno de ellos y éste le dice: “mi vida es un desastre, vivo de la pensión militar y mi vida no tiene sentido, mientras que el otro soldado le dice: mi vida cambió rotundamente, me he casado y tengo un hermoso hijo y un trabajo mejor. No entiendo por qué la naturaleza nos da dos brazos si alcanzaría con uno” (Hazán & Titze, 2011, p. 93). Ante un mismo hecho objetivo dos interpretaciones distintas.

“Es el proceso de interpretación y reinterpretación, más que la acumulación de hechos, es el que nos ayudará a aproximarnos a la realidad. Como defiende Kelly, el hombre se halla siempre libre para reconstruir lo que él no puede negar” (pp. 19 – 20). Kelly con su teoría de la personalidad ha liberado al hombre de las teorías restrictivas como las de estímulo-respuesta y las teorías instintivas (Trieb) de la personalidad. Al suponer que el hombre nace “vivo y luchando en un mundo psicológico”, rechazó la hipótesis de instintos “impulsores” o de estímulos “activadores” del organismo. (Landfield & Leitner, 1987)

El sentido último de la vida es siempre íntimo, modificable y creativo. Para Kelly la naturaleza esencial de una construcción es la “anticipación”, los constructos personales son estructuras que facilitan “…la mejor compresión de los hechos futuros (…) los procesos de una persona están psicológicamente canalizados por las formas en que anticipa los acontecimientos…” (19 – 20). El hombre es una criatura que hace lo mejor que puede para cimentar el futuro con el pasado y de este modo asir el tiempo en sus puños (Landfield & Leitner, 1987, p.42)

El postulado fundamental del hombre-científico es completando con 11 corolarios de la teoría de los constructos personales. Seguimos el esquema propuesto por el mismo Kelly en “Teoría de la personalidad” (1966, 141- 142):

Corolario de la Construcción: Una persona anticipa acontecimientos construyendo sus réplicas.

Corolario de individualidad: Las personas difieren entre sí en la construcción de los acontecimientos.

Corolario de la organización: Cada persona desarrolla de manera característica, para su conveniencia en la anticipación de los acontecimientos, un sistema de construcciones que abarca relaciones ordinales entre construcciones.

Corolario de dicotomía: El sistema de construcciones de una persona está compuesto por un número finito de construcciones dicotómicas.

“Es el proceso de interpretación y reinterpretación, más que la acumulación de hechos, es el que nos ayudará a aproximarnos a la realidad.¨

Corolario de elección: Un persona escoge para sí la alternativa, en una construcción dicotómica, por la cual anticipa la mayor posibilidad de extensión y definición de su sistema.

Corolario de ámbito: Una construcción es conveniente sólo para anticipar un ámbito finito de acontecimientos.

Corolario de experiencia: El sistema de construcción de una persona varía con la construcción sucesiva de réplicas de los acontecimientos.

Corolario de modulación: La variación, en el sistema de construcción de una persona, está limitada por la permeabilidad de las construcciones, dentro de cuyo ámbito de conveniencia  se hallan las variantes.

Corolario de fragmentación: Un persona puede emplear sucesivamente una variedad de subsistemas de construcciones que son por inferencia incompatibles entre sí.

Corolario de la comunalidad: Hasta el grado en que una persona emplee una construcción de experiencia similar a la empleada por otra, sus procesos psicológicos serán similares a los de la otra persona.

Corolario de sociabilidad: Hasta el grado en que una persona construye los procesos de construcción de otra, puede desempeñar una parte en el proceso social que implica a la otra persona.

Kelly en psicoterapia, utilizaba un recurso similar consistente eninvitar a la persona a producir un relato en tercera persona

Adler y Kelly convergen epistemológicamente y también técnicamente. En los grupos de formación adlerianos, legado que nos viene de los primeros años de la psicología individual (PI) de Viena, se utiliza un recurso técnico cuando alguien brinda un recuerdo primario con fines didácticos, que se llama confesión en tercera persona. En donde se procura preservar el setting y al mismo tiempo ayudar al individuo y aportar una experiencia nueva al grupo. La formación de la personalidad psicoterapéutica es un proceso más que un acto por eso son necesarios además de la formación académica, la experiencia de análisis personal – didáctico y supervisión.

Kelly en psicoterapia, utilizaba un recurso similar consistente en invitar a la persona a producir un relato en tercera persona, “escríbalo como si se tratara de una amigo íntimo y le tuviera gran simpatía, conociéndolo mejor que cualquier otro. Asegúrese de escribir en tercera persona”. La técnica le permitía analizar el documento en términos de áreas de intereses, temas, modos de ver el mundo, en base a sus constructos personales. (Allport, 1977, p. 478)

El trabajo psicoterapéutico es el de comprender cómo el individuo tiene una hipótesis sobre sí mismo, los otros, el mundo y la vida misma. El interludio entre sujetos – objetos y sus múltiples enlaces hacen que las historias sean múltiples, diversas y singulares.

El escritor francés Anatole France denunció el error de la “Historia” única,  así, como lo pretendió el positivismo, “…inspirada por el amor, es triste y tiránica. En ella se regulan estrechamente los actos de la vida y del pensamiento. Convierte la existencia en una figura geométrica. La menor curiosidad intelectual se halla condenada” (France, 1961, 64).

El rigor caracteriza a la filosofía y la precisión a la ciencia pero ambos son el complemento idóneo para pensar desde un paradigma holístico, no reduccionista.

Bibliografía

Allport, G. (1977). La personalidad: Su configuración y desarrollo. Barcelona: Herder.

Elkind. D. (1975) Piaget. En: Psicodeia Revista de Psicología, Año I; Nº 11.

France, A. (1961). El jardín de Epicuro. Buenos Aires: Los libros del mirasol

Hazán Y. & Titze M. (2011). Fundamentos de Psicología Profunda Teleológica. Montevideo: Psicolibros.

Kelly, G. (1966). Teoría de la personalidad. Buenos Aires: Troquel.

Landfield A. & Leitner, L. (1987) Psicología de los constructos personales. Bilbao: Desclée De Brouwer.

Vernon J.; Nordby & Calvin S. Hall. (1979). Vidas y conceptos de los psicólogos más importantes. México: Trillas.

  • Ciencia

Efectos de la estimulación eléctrica cerebral en las habilidades cognitivas

  • 24/06/2013
  • Alejandra Alonso
Estimulación

Por: Alejandra Alonso

En un estudio publicado en el Journal of Neuroscience, investigadores de la Universidad de Oxford, mostraron que mejorar el rendimiento en matemáticas mediante estimulación eléctrica de algunas partes del cerebro, si bien funciona, también causa discapacidad en otras regiones.

Los científicos, liderados por Roi Cohen Kadosh, utilizaron una técnica denominada estimulación eléctrica transcraneal (TES), un procedimiento no invasivo que estudios previos han vinculado con mejores habilidades cognitivas cuando era aplicado en regiones específicas del cerebro. Electrodos colocados en el cuero cabelludo utilizan niveles bajos de corriente eléctrica para estimular áreas cerebrales cercanas, produciendo una ligera, hormigueante, pero no dolorosa sensación.

Sujetos

Diecinueve adultos jóvenes (de los cuales diez eran hombres) divididos al azar en tres grupos, participaron en el estudio. Los mismos tenían entre 20 y 31 años de edad. No había diferencias significativas entre los grupos con respecto a edad y género. Además, ninguno de los participantes presentaba historia de problemas psiquiátricos o neurológicos.

Método

El estudio consistió en 6 sesiones de 120 minutos cada una que fueron distribuidas a lo largo de una semana. Un grupo recibió 20 minutos de estimulación en ambos lados de la cabeza sobre la corteza parietal posterior (PPC), un área cerebral clave para el procesamiento de números. Un segundo grupo fue estimulado de forma similar sobre la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC), que está involucrada en el aprendizaje en general. El tercer grupo recibió estimulación falsa: percibían la misma sensación de hormigueo, pero no experimentaban efectos significativos a nivel cerebral.

Tareas: aprendizaje

Los participantes fueron instruidos para referirse a símbolos sin significado como si representaran varias magnitudes. En cada prueba, dos símbolos, uno en cada campo visual, aparecía en el monitor de una computadora por 500 ms. Los participantes elegían el lado con el símbolo que creían que era de una magnitud más grande presionando las teclas P o Q. Se les pedía que respondieran tan rápido como fuera posible y que evitaran cometer errores. Cada sesión de aprendizaje estaba dividida en 11 bloques de pruebas, a su vez, cada bloque estuvo conformado por 144 pares de símbolos para comparar. Al comienzo de cada tarea se realizaba un entrenamiento con 48 pruebas. Los participantes eran instruidos para seleccionar el símbolo que creían que representaba una mayor magnitud en cada par. La respuesta correcta aparecía en igual número de veces de los dos lados, y todos los pares aparecían con igual frecuencia. Se les proveía a los participantes el tiempo promedio de reacción y el porcentaje de errores luego de un tercio, dos tercios y del bloque completo.

Tareas numéricasejemploestimulotareanumerica

En la primera de estas tareas, los dígitos artificiales aparecían en la pantalla de la misma manera que en las tareas de aprendizaje, pero los símbolos diferían en tamaño físico. En un par congruente, el número más grande también era grande en tamaño. En un par incongruente, el dígito más grande era físicamente más pequeño. Las condiciones aparecían el mismo número de veces, y la respuesta correcta también aparecía igual cantidad de veces del lado izquierdo como del derecho. No se les dio feedback a los participantes sobre su rendimiento en esta ocasión. La tarea consistía en elegir el número físicamente mayor, al presionar los botones P o Q, en esta oportunidad también se les pedía que trataran de responder tan rápida y certeramente como les fuera posible.

Cifras cotidianas

La misma tarea numérica fue también administrada a todos los participantes usando cifras cotidianas. Esto les permitió a los investigadores examinar si la modulación del rendimiento era específica del material aprendido (es decir los dígitos artificiales) y no relacionada a habilidades más generales como control cognitivo.

Resultados

No obstante el hecho de que la tarea parecía fácil y de que los participantes pudieron realizarla, es decir, fueron capaces de ignorar el valor numérico mientras se enfocaban solo en su tamaño físico, los valores que habían pasado tanto tiempo relacionando a símbolos, interfirieron en dicha tarea.

Las pruebas representaban dos aspectos distintos del aprendizaje: el primero sólo consistía en reconocer y memorizar el significado de un símbolo matemático; el segundo permitía medir qué grado del conocimiento se había hecho “automático”.

Cuando aparece un conflicto entre un significado que conoces y su representación física (como un número pequeño representado con un tamaño físico grande) te toma más tiempo identificar el número más pequeño porque sabes que su valor contrasta con el tamaño físico de la fuente. Este enlentecimiento del tiempo de reacción indica que el entendimiento del símbolo se ha hecho en alguna medida rutinario.

Los investigadores encontraron que estimular la PPC ayudó a los participantes a aprender el significado de los símbolos más rápidamente, comparados con los participantes que recibieron estimulación falsa. Pero el precio fue el daño en su habilidad de internalizar los símbolos y reaccionar automáticamente a ellos. Esta consecuencia sugiere que el procedimiento podría afectar la habilidad de usar nueva información de manera rápida y sin esfuerzo consciente.

Por otro lado, la estimulación de la DLPFC tuvo el efecto contrario: dañó el aprendizaje inicial y afianzó el aprendizaje automático. Y estos efectos fueron específicos al material nuevo: no afectaron el rendimiento en tareas con números ordinarios.

“Los resultados actuales claramente demuestran que el acrecentamiento de una habilidad cognitiva específica puede suceder a expensas de otra habilidad,” escriben los autores.

Es posible que algunos tipos de estimulación no tengan este tipo de efectos secundarios compensatorios negativos en otras actividades cerebrales. Pero los resultados resaltan cuán inter-relacionadas están las regiones cerebrales y las funciones.

Tal balance de los efectos no es sorpresivo, ya que el cerebro trabaja duro para mantener su sistema químico y eléctrico en un rango limitado, pujando hacia un lado u otro si ciertos procesos o niveles exceden un cierto rango. Esto significa que hay algunos pocos beneficios que no tienen costo.

Esta investigación aconseja que cualquier intento de mejoramiento en el área cognitiva (ya sea mediante drogas, estimulación eléctrica u otros) debería ser estudiada cuidadosamente, poniéndole énfasis a los daños potenciales tanto como a lo que prometen.

Fotografía por Simona en Flickr

Fuentes: Healthland y The Journal of Neuroscience

  • Clínica

¿Qué demonios son las terapias de tercera ola? Tercera parte

  • 24/06/2013
  • Fabián Maero

¡Bienvenidos! Esta es la tercera entrega de artículos sobre terapias de tercera ola. El primero de la serie, con una descripción general de las terapias de tercera ola y el segundo, sobre terapias basadas en mindfulness, si aún no los han visto pueden ir a leerlos ahora, nosotros esperamos.

Sí, en serio, vayan que esperamos acá.

¿Ya está? Bien, ¡bienvenidos de nuevo!

Para los que han sido demasiado perezosos como para abrir los links (sí, vos, vos y vos), los ponemos al día. En los artículos previos les mostramos este gráfico que muestra los modelos comúnmente incluidos dentro de las terapias de tercera ola, y hemos cubierto hasta ahora una introducción general y las terapias basadas en mindfulness:

Es apropiado que en esta tercera entrega, en la cual describimos la tercera terapia de las terapias de tercera, se trate de una terapia que describe el efecto de los pensamientos sobre los pensamientos.

Dicho sin trabalenguas, hoy  es el turno de Terapia Metacognitiva (MCT, por las siglas en inglés).

Terapia Metacognitiva

Se trata de un modelo perteneciente a la tradición de la terapia cognitiva, desarrollado por Adrian Wells, PhD, profesor en psicopatología clínica y experimental en la Universidad de Manchester  , quien comenzó su carrera  entrenándose como terapeuta cognitivo (se formó con el mismísimo Aaron Beck, nota para los cholulos), y cuyo campo primario de investigación ha sido la atención y el procesamiento de la información.

En un recorrido similar al de otros exponentes de terapias de tercera ola, Wells refiere que desarrolló MCT para dar cuenta de ciertos fenómenos que no eran explicados adecuadamente por los modelos de tratamiento con los que se manejaba :

Desarrollé MCT porque los abordajes de tratamiento anteriores no dan cuenta de algunos aspectos importantes de la cognición, aspectos que repetidamente emergen en pacientes y reportes empíricos de la experiencia mental en el trastorno psicológico.

Preocupación y Trastorno de ansiedad generalizada

Aunque los procesos que propone serían comunes a una amplia gama trastornos, MCT surge ante todo como un modelo explicativo y de tratamiento para el Trastorno De Ansiedad Generalizada (TAG). Para una descripción detallada del TAG pueden visitar este artículo, pero si nos apuran, diremos que es un diagnóstico cuya característica central es la preocupación. Para aquellos de ustedes que no estén familiarizados con las emociones y pensamientos humanos (nuestros lectores extraterrestres o robóticos, digamos), la preocupación es un proceso mental que consiste en una cadena de pensamientos (de naturaleza principalmente verbal, no en imágenes), un proceso acompañado por afectos tales como ansiedad, aprensión y tensión, un patrón cognitivo que suele ser intrusivo, persistente y difícil de detener una vez iniciado.

Ahora bien, la preocupación en el TAG no es cualquier preocupación. Si bien preocuparse es normal (quien esté libre de preocupaciones, que tire la primera piedra),  en el caso de las personas diagnosticadas con TAG la preocupación ocupa más tiempo en su vida, se preocupan acerca de más temas y reportan sentir menor control sobre sus preocupaciones que las personas sin diagnóstico de TAG. Según MCT, el TAG se podría definir como un estado anormal de preocupación. Lo que movilizó los desarrollos de MCT fue la pregunta “¿qué factores contribuyen al surgimiento de este estilo de pensamiento y a la dificultad de detenerlo?”; y es aquí en donde entran en juego las metacogniciones como factor explicativo.

Metacogniciones y trastornos psicológicos

“Metacognición” se refiere a una cognición acerca de una cognición, las creencias acerca del pensamiento. Uno puede pensar algo, tener una cognición (“qué bien que sonaría la Marcha de San Lorenzo tocada con 15000 gaitas”), y también puede tener cogniciones respecto a las cogniciones (“¿qué demonios hago pensando en la Marcha de San Lorenzo y 15000 gaitas?”), es decir, pensamientos respecto a los pensamientos (básicamente, la versión cognitiva de la película Inception)

La terapia cognitiva tradicional sostiene que son las creencias disfuncionales que uno tiene acerca de sí mismo, el mundo y el futuro (la tríada cognitiva) las que llevan a la patología. MCT, en cambio, sugiere que lo perjudicial no son las creencias que una persona tenga (por ejemplo, “el mundo es peligroso”, “soy un inútil”), sino las creencias, positivas y negativas, acerca de los pensamientos (por ejemplo “algunos pensamientos son dañinos”, “estar alerta me ayuda a mantenerme a salvo”, “la preocupación me sirve”).

 MCT propone que las personas con TAG tienen metacogniciones positivas según las cuales la preocupación es un medio efectivo de lidiar con las amenazas (“la preocupación es buena!!”). Gracias a esto la preocupación se utiliza rígidamente como medio de afrontamiento, y cuando luego aparecen metacogniciones negativas respecto a los efectos dañinos de preocuparse(“preocuparse es malísimo!”), todo se va cuesta abajo y conduce a estrategias de control disfuncionales. La persona diagnosticada con TAG considera que preocuparse es incontrolable y dañino, y termina preocupándose acerca de la preocupación. Podrán imaginarse cómo esto puede convertirse en un problema…

 Supongamos que usted ha perdido a su gato (y supongamos que el animal es lo suficientemente querible como para que su extravío represente motivo de preocupación y no de celebración). Eso es lo que llamaríamos un disparador, que lleva a que usted comience a preocuparse como una manera de afrontar la situación, planteándose una serie de preguntas “y si…” (“y si se perdió?”, “y si está en casa del vecino?”, “y si se emancipó legalmente?”),  hasta que usted se sienta capaz de afrontar la situación o sienta que ha cubierto todos los ángulos posibles. Por un lado, entonces, usted siente aumentar su ansiedad al imaginarse a su gato emancipándose legalmente, pero también la preocupación puede hacer que su ansiedad disminuya si llega a ese punto en el cual se siente capaz de afrontar la situación. Esta preocupación es la que MCT denomina preocupación tipo 1, la preocupación sobre eventos externos o sobre síntomas no-cognitivos, que en este punto no es considerada patológica.

 Ahora bien, la historia no termina aquí. Hay una serie de circunstancias que pueden contribuir a que la preocupación tipo 1 sea considerada perjudicial por quien la experimenta, es decir, que aparezcan metacogniciones negativas respecto a la preocupación. Por ejemplo, la preocupación puede hacer que sea difícil regular las propias emociones y entonces se empieza a experimentar como peligrosa, algo de lo cual deshacerse.  O uno puede aprender a través del contexto social que la preocupación y el estrés son peligrosos. En cualquier caso, aparece una evaluación negativa de la preocupación, que básicamente dice que la preocupación es incontrolable y peligrosa. Estas creencias llevan a que usted desarrolle una preocupación de tipo 2, una preocupación sobre la preocupación. Ya no será sólo una preocupación del tipo “qué le habrá pasado a mi gato”, sino que además estará la preocupación de tipo 2, diciendo “si me sigo preocupando me voy a enfermar (y además el condenado gato no aparece)”. Una vez que se activan estas creencias y la preocupación de tipo 2, la emoción negativa (ansiedad en este caso) aumenta, lo cual a su vez refuerza las ideas de que la preocupación es peligrosa, lo cual aumenta la ansiedad, etc…

En este punto,  el pobre gato pasa a segundo plano, y usted, además de estar preocupado sobre la preocupación, comienza llevar a cabo estrategias de evitación conductual para controlar o evitar la preocupación: evita situaciones,  busca reaseguros, consume alcohol, evita información, etc. ¡La imaginación es el límite! Otra cosa que quizá intente en ese momento es intentar controlar sus pensamientos, intentando no pensar en cosas que disparen su preocupación. Y esto, como hemos detallado en otro artículo, es una muy, muy mala idea, dado que el control voluntario sobre los pensamientos no sólo no suele ser efectivo, sino que además tiende a hacer que esos pensamientos indeseados aumenten en frecuencia e intensidad.

Sí, a veces nuestra mente nos odia.

En este esquema, la imposibilidad de suprimir pensamientos también contribuye a afirmar la creencia de que la preocupación es incontrolable y peligrosa…

El modelo teórico explicativo de MCT se denomina S-REF (Modelo de Auto-regulación de la función ejecutiva), y al patrón de respuesta frente a las experiencias internas que termina intensificando las emociones negativas, se lo denomina CAS (Síndrome Cognitivo Atencional, por las siglas en inglés), e incluye:

  • Preocupación y rumiación
  • Fijación atencional en las amenazas
  • Conductas de afrontamiento disfuncionales (evitación, control de pensamientos)

Intervenciones

Las intervenciones de MCT abarcan un amplio espectro de herramientas. Por un lado, MCT utiliza estrategias de cambio cognitivo pertenecientes a la terapia cognitiva “clásica”, como el diálogo socrático, examinar la evidencia y la contraevidencia, etc., pero en lugar de ser aplicadas sobre las cogniciones, son utilizadas con el objetivo de modificar las metacogniciones positivas y negativas, como también el proceso de pensamiento.

Por otro lado, MCT utiliza intervenciones experienciales similares a las que encontramos en otros modelos terapéuticos de tercera ola. Por ejemplo, la Técnica de Entrenamiento Atencional (ATT, por las siglas en inglés), que consiste en ejercicios en los que se utilizan sonidos ambientales con el objetivo de entrenar desapego y flexibilidad sobre la localización de la atención. En este video se puede escuchar un ejemplo aproximado de cómo se lleva a cabo (el video está en inglés, pero a partir del minuto 1.00 se puede escuchar el ejercicio en sí). El objetivo último es permitir la flexibilidad de la atención y mejorar el control metacognitivo del procesamiento.

MCT promueve una forma de respuesta frente a los eventos mentales que se denomina Mindfulness Desapegado (Detached Mindfulness, DM), un estado de procesamiento alternativo al CAS en el cual la persona simplemente: 1) está atenta a los pensamientos, y 2) no intenta afrontarlos ni cambiarlos y los percibe como separados de sí misma.  Toda una serie de técnicas en MCT se utilizan para generar este estado, técnicas tales como la asociación libre (no confundir con la técnica psicoanalítica del mismo nombre), en la cual el terapeuta lee una serie de palabras al paciente, a quien se le pide que deje fluir su mente sin intentar controlar pensamientos o emociones; también incluye ejercicios de observación de pensamientos, el uso de metáforas, entre otras.

Cerrando

Dentro del panorama general de las terapias de tercera ola, MCT es el modelo que más claramente pertenece a la tradición cognitiva. El modelo teórico de MCT, a la vez que utiliza el marco general de los abordajes cognitivos, hace énfasis en los estilos de pensamiento, en la relación con la actividad mental, más que en el contenido de los pensamientos, un desplazamiento que encontramos de manera similar en otros modelos de tercera ola.

Respecto a la aplicación, MCT utiliza técnicas e intervenciones estrechamente relacionadas con terapia cognitiva pero aplicadas directamente en el nivel metacognitivo, además de aplicar estrategias que comparten similitudes con estrategias utilizadas por otros modelos de tercera ola, tales como el entrenamiento atencional, las prácticas para promover mindfulness desapegado, el uso de metáforas, etc.

Como decíamos en el primer artículo de esta serie, el término “terapias de tercera ola” se refiere más a un espíritu de época que a una orientación teórica determinada. Y como observación personal, quizá el espacio de las terapias de tercera ola sea de los más adecuados para fomentar un diálogo abierto, atento y abierto a la evidencia, entre diversos abordajes cuyo objetivo último es contribuir a una vida mejor.

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Imagen:  vl8189 en Flickr

  • Ciencia

Las 10 mejores aplicaciones educativas y gratuitas para iOS y Android

  • 23/06/2013
  • David Aparicio

A tu hijo/a le gusta quitarte tu smartphone y/o tablet, para jugar con el primer videojuego que se encuentre, pero muchas veces ese juego no es adecuado para su edad, ya sea por su contenido o por su complejidad (a ti también te gusta jugar). Entonces, mediante prueba y error vas descargando las apps que parecen ser buenas; sin embargo, muchas veces perdemos tiempo y dinero, sin encontrar lo que queremos. Para ahorrarte todo esto, los expertos en educación online de Tiching crearon un listado de las 10 mejores aplicaciones educativas, gratuitas, para las plataformas iOS y Android que a tu hijo y a ti seguro les encantará.

Sigue leyendo en Tiching para conocer el listado completo.

Artículo relacionado: 3 aplicaciones educativas que debes instalar en tu Android. 

Imagen: Tiching

  • Ciencia

La hora de juego diagnóstica

  • 21/06/2013
  • Dimas Villarreal

Dentro de nuestro trabajo clínico en psicología infantil, debemos realizar una impresión diagnóstica que será la guía, para ofrecer un mejor tratamiento o terapia a nuestros niños y niñas.

Muchas son las pruebas psicométricas, inventarios y/o escalas de desarrollo, cuestionarios de personalidad y sobre todo los test proyectivos que nos arrojan mucha información relevante para el conocimiento de nuestro niño o niña.

Para conocer un poco sobre las novedades de los test psicológicos, les dejo los link de los catálogos 2013 de las principales empresas españolas y latinoamericanas:

  • TEA Ediciones
  • Manual Moderno
  • Paidós

Recordemos que una de las técnicas o herramientas más importantes para todo profesional dentro del campo científico es “la observación”.

«Se consideró que la vía regia para penetrar en el inconsciente infantil era el juego en lugar de los sueños. Lo cual derivó en un gran numero de posibilidades terapéuticas nuevas.» (Brierman)

La hora de juego diagnóstica es una técnica que podemos utilizar dentro del proceso psicodiagnóstico con el objetivo de conocer la realidad del niño(a) y complementar la entrevista inicial con los padres, la anamnesis, las técnicas proyectivas y psicométricas.

En el siglo IV Platón un filósofo griego muy reconocido nos dejaba la siguiente cita célebre: Se puede descubrir más de una persona en una hora de juego que en un año de conversación.

Al utilizar la hora de juego diagnóstica le brindamos al niño la posibilidad de jugar en un contexto particular, donde se crea un campo que será estructurado en función de las variables internas de su personalidad; donde podrá expresar un segmento de su vida psíquica en el aquí y ahora, sus fantasías, temores y deseos.

La hora de juego diagnóstica y la terapia de juego

Para empezar a conocer más sobre esta técnica, veamos la diferencia entre la herramienta diagnóstica y la terapia.

Hora de juego diagnóstica

Terapia de juego

  • Supone un proceso, que tiene un comienzo, un desarrollo y fin.

  • Opera como una unidad y se la debe interpretar como tal.

  • Se realiza en una sola sesión (una hora técnica).

  • No se brindan interpretaciones al niño, sólo se realizan señalamientos e intervenciones.

  • Es mas amplia.

  • Surgen aspectos nuevos y modificaciones estructurales por intervención activa del terapeuta, a lo largo de varias sesiones.

  • Se realizan interpretaciones.

El espacio donde se efectúa y los materiales a utilizar configuran parte del encuadre (para conocer más los invito a leer o re-leer los artículos de Donald Woods Winnicott) de la técnica.

Sala de Juegos y materiales

“Es en el juego y sólo en el juego donde el niño o el adulto como individuos son capaces de ser creativos y de usar la totalidad de su personalidad, y sólo al ser creativo el individuo se descubre a sí mismo.” (Winnicott) 

Nuestra sala de juego es el espacio que debe permitir libertad de movimientos, debemos tener un mobiliario adecuado, permitirle al niño jugar con agua (los que utilizamos la terapia de la caja de arena). Además los materiales (juguetes y otros elementos) deben ser de fácil alcance para los niños, al lado de la caja abierta o materiales en la caja destapada (para los colegas que implementan la “cajita de juego”).

Los materiales dependerán de la corriente o enfoque de cada psicólogo o profesional de la salud mental.

Erickson nos recomienda utilizar elementos estructurados o figurativos. Los materiales que vamos a utilizar en base a este teórico dependerán de la problemática del niño o niña. Entre los esenciales: teléfonos (dos), familias de muñecos, bebé de trapo, entre otros.

Klein nos dice que es mejor utilizar materiales inestructurados, porque los estructurados pueden producir un grado sugestivo en el niño y no permitir los mecanismos de proyección. Los Klenianos utilizan: telas, gomas, agujas, hilos, hojas de papel o revista donde el niño pueda exponer las situaciones.

Efron, Fainberg, Kleiner, y Woscoboinik nos integran los dos teóricos anteriores, indicando un intermedio, entre los materiales estructurados e inestructurados, podemos utilizar:

  • Hojas de papel

  • Lápiz de escribir y borrador

  • Lápices de colores

  • Crayones

  • Tijera de punta redondeada

  • Macilla

  • Sacapuntas – Goma

  • Muñecos

  • Familia de animales (salvajes y domésticos)

  • Carritos

  • Avioncitos

  • Platitos con tacitas

  • Cubos – Hilo de carretilla

  • Retazos de tela

  • Pelota chicaLos materiales deben estar en buen estado y calidad, para que el niño(a) pueda utilizarlos con confianza y evitar el “sentimiento de culpa” que produce si rompen algunos materiales, les recomiendo si pueden tener varios de cada uno de los indicados anteriormente.

Para los profesionales que comparten consultorios o realizan sus prácticas clínicas o profesionales, aquí les puedo sugerir que consigan una caja donde puedan transportar los materiales.

Ya tenemos un poco de conocimiento sobre la sala de juego y los materiales, entonces ahora lo que le indicamos al niño, será la siguiente consigna:

Los juguetes que están dentro de la caja (o sobre la mesa) puedes utilizarlos como quieras. Yo, mientras observaré para conocerte y así poder ayudarte.

Rol del psicólogo o terapeuta infantil

  • Observador, aquí debemos conocer la problemática que el niño nos esta presentando para la elaboración de nuestras hipótesis. En ocasiones el niño nos pide que nos involucremos en el juego, en esta situación y por tratarse de la hora de juego diagnóstica, dejemos que sea el niño quién nos indique las características o rol que desea que realicemos en su juego, para que no interfieran nuestras propias fantasías.

  • Registrar su observación, tenemos que hacer registro de nuestras observaciones, algunos profesionales utilizan las notas para no perder ningún detalle, otros anotan al final o graban sus observaciones.

Criterios de interpretación de la hora de juego

Elección de juguetes y de juegos, aquí debemos tener presente los siguientes aspectos:

La modalidad de aproximación:

  • La distancia (el niño mira el juguete desde una distancia, pero no logra acercarse.

  • Dependencia (espera nuestra indicación, para tomar algún juguete).

  • Evitativa (se va aproximando lentamente al juguetes, en ocasiones con pequeñas pausas).

  • Dubitativa (toma y deja los materiales).

  • Irrupción (toma bruscamente los materiales o de forma caótica).Es de suma importancia observar el primer juguete que toma el niño, si es de acorde a su edad, conocer la relación o la iniciativa que lo llevo a tomar el material de la sala.

El juego debe tener un principio, desarrollo y fin, aquí podemos observar si el niño inicia a jugar y deja inmediatamente el juguete, estos detalles, nos servirán para conocer más sobre la vida psíquica de nuestro niño.

Además en la modalidad del juego, debemos observar si tiene:

  • Plasticidad (el niño toma el juguete y puede expresar sus fantasías en el juguete).

  • Rigidez (es un juego monótono y con poca capacidad de creatividad), estereotipado (es cuando los niños juegan un solo juego y lo repiten, en algunos casos el niño mantiene esta repetición a lo largo de la hora de juego diagnóstica).

Capacidad simbólica

El juego es una vía de acceso a las fantasías inconscientes del niños. Podemos observar:

  • La riqueza expresiva: es la capacidad del niño para buscar materiales con los cuales pueda expresar su problemática.

  • Capacidad intelectual: observaremos si el niños puede manejar la realidad acorde a su edad cronológica.

  • Conflicto: aquí veremos el contenido de la simbolización.

Personificación

El niño exterioriza roles en forma dramática o puede adjudicar a los materiales de juegos situaciones o conflictos.

Dentro de la hora de juego es significativo observar la tolerancia a la frustración en el juego de los niños, por ejemplo: se enoja por las dificultades que puedan darse por no realizar adecuadamente un juego, es un niño muy pasivo.

Criterios de interpretación

El juego del niño es adecuado “normal”

  • La plasticidad en el juego contiene buena creatividad
y capacidad simbólica.

  • Sus representaciones de situaciones son de acorde a su momento evolutivo, su contexto sociocultural y su realidad familiar.

  • Personificaciones que se aproximan a los objetos reales representados equilibrio entre fantasía y realidad.

El juego del niño neurótico

  • Su capacidad simbólica, le permite la emergencia de su conflictos en el “como si” de la situación de juego. Capacidad de discriminar entre fantasía y realidad.

  • Capacidad de comunicación con el psicólogo o terapeuta y con los juguetes.

  • Bajo umbral de tolerancia a la frustración o por lo contrario evidencian sobreadaptación en ciertas áreas.

  • Dramatizan personajes cercanos a la realidad, con cierta dosis de omnipotencia y agresividad.

El juego del niño psicótico

  • Dificultad para jugar.

  • No se trataría de un juego, en sentido estricto, en tanto hay simbolización (significante y significado son una misma cosa). Es sólo un juego de descarga.

  • Los personajes son extremadamente crueles.

  • Lenguaje poco adecuado y actitudes bizarras.

  • Dificultades de adecuación a la realidad.

  • Baja tolerancia a la frustración.

Como profesionales tenemos que observar detalladamente como el niño utiliza el juego y expresa sus emociones o fantasías inconscientes.

Algunos libros que nos puedan servir de apoyo:

Donald Winnicott – Realidad y Juego.

Arminada Aberastury – Teoría Y Técnica Del Psicoanálisis En Niños.

Silvia Fendrik – Psicoanalistas De Niños  La Verdadera Historia (1,2, 3y 4).

Imagen: Abby Lanes en Flickr

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