Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) para padres de niños con conductas disruptivas

El entrenamiento a padres de niños oposicionistas y su combinación con la programación de contingencias en el aula y tratamiento farmacológico en niños con TDAH han demostrado ser alternativas eficaces de tratamiento (Bunge, Mandil y Gomar, 2010). Sin embargo, las recaídas son frecuentes debido a que las familias no suelen mantener las estrategias en manera estable. Así mismo, en las consultas donde se registran comorbilidades, conflictos familiares y/o trastornos psicopatológicos en alguna de las figuras parentales los efectos se ven moderados (Ollendick & King, 2012). Es frecuente que los motivos de consulta cursen con crisis familiares y que el vínculo entre padres e hijos se desgaste: estos factores dificultan el ejercicio sostenido de las habilidades para la gestión de las conductas problemáticas por parte de los cuidadores.

Atentos a estos desafíos, Coyne, McHugh y Martinez (2011) reportan prometedores resultados respecto a la administración combinada del entrenamiento a padres y la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) dirigida a los cuidadores en las familias afectadas. De acuerdo a los autores, esta forma de tratamiento combinado permitiría superar las barreras cognitivas y emocionales que impiden el ejercicio flexible de las habilidades parentales (Coyne, 2009). Probablemente el efecto beneficioso se vea posibilitado debido a que la Teoría de los Marcos Relacionales (RFT), base teórica y conceptual de ACT, provee una explicación de los procesos lingüísticos y cognitivos implicados en las relaciones familiares (Backen Jones et al., 2016).

Por ese motivo, a continuación realizaremos un breve resumen de dicha base conceptual, enfatizando el análisis del desarrollo de regulaciones verbales que pudiesen dificultar o facilitar el ejercicio flexible de las habilidades parentales. En el apartado subsiguiente detallaremos los principales procesos de ACT que se trabajan junto a los cuidadores de las familias afectadas. Por último revisaremos la evidencia de su eficacia reportada a la fecha, considerando la necesidad de investigaciones futuras.

La base conceptual: Teoría de los Marcos Relacionales

Es amplia la bibliografía especializada a la que el lector puede recurrir para acceder a un conocimiento más preciso de la Teoría de los Marcos Relacionales –RFT- (Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001; Torneke, 2010). Sin embargo, vale la pena en este apartado realizar una breve sinopsis de sus propuestas teóricas centrales para contextualizar sus aportes prácticos a la clínica cognitivo comportamental con niños y adolescentes. La Teoría de los Marcos Relacionales es un desarrollo contemporáneo de las teorías de Skinner (1957) respecto al lenguaje. Desde esta perspectiva se entiende que las conductas verbales constituyen la cognición y que ésta es producto de las interacciones lingüísticas (Coyne y Cairns, 2016). Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001) proponen que los seres humanos tenemos la capacidad de aprender, no sólo en forma directa, sino también de manera indirecta relacionando estímulos.

El “enmarcar” (frame) refiere al proceso de relacionar estímulos, en manera arbitraria y en función del contexto verbal. Esta capacidad específicamente humana es la que determina el desarrollo de la cognición y el lenguaje (Torneke, 2010).

Desde esta perspectiva nuestras categorías cognitivas, nuestras evaluaciones, valoraciones, juicios y reglas actitudinales son conductas aprendidas a partir de la relación y transformación lingüística entre estímulos.

El “enmarcar” (frame) refiere al proceso de relacionar estímulos

Estos procesos se desarrollan de acuerdo a tres propiedades:

Vinculación mutua: es decir que la relación arbitraria entre estímulos se genera en manera bidireccional. Por ejemplo, si los padres desarrollan la relación “un niño obediente es sano”, esta podrá dar lugar a la relación inversa “los niños sanos son obedientes”.

Vinculación múltiple: las derivadas arbitrarias tienden a establecer relaciones múltiples entre estímulos y estas relaciones son multidireccionales. Es decir que, si se establecen las relaciones “un niño que respeta a su padre es un niño sano” y “un niño sano es obediente”, es probable que en consecuencia se desarrollen las vinculaciones arbitrarias  “un niño sano es obediente y respeta a su padre”.

Transformación en las funciones de los estímulos: al relacionarse en manera arbitraria los estímulos tienden a transformar sus funciones preceptúales y psicológicas entre sí. Las características que tienen más incidencia en la clínica psicológica son el valor apetitivo o aversivo arbitrario que a partir del enmarcado relacional se tiende a adjudicar a los estímulos: la “obediencia es buena”. “Ser introvertido es malo”. Al considerar su arbitrariedad basta pensar que en diversos contextos culturales los grados de introversión o extraversión de un niño suelen adquirir diferentes valoraciones.

Así mismo, todo contexto integra estímulos que suscitan en el ser humano la capacidad de aprender relaciones entre los mismos. Sus formas de operar como claves, es decir como indicadores del tipo de operaciones posibles de ser desarrolladas se dividen en dos tipos:

C rel: se trata de estímulos que por su valor lingüístico ejercen el papel de claves respecto al tipo de relación que la persona puede establecer entre ellos. Es decir que gobiernan el desarrollo de diferentes tipos de relaciones: estas pueden ser de coordinación (X es como Y), diferencia u oposición (X no es Y), temporales (X ocurre antes que Y), espaciales (X esta cerca de Y), causales (si ocurre X ocurre Y) y deícticas (relativas a la posición del observador), entre otras.

C func: los estímulos tienen así mismo el potencial de operar como claves para la especificación de la función y la transformación de las funciones de otros estímulos. En otras palabras, una serie de estímulos pueden gobernar el desarrollo de transformaciones en la función psicológica o perceptual de otros estímulos. Como señalamos anteriormente, una de las funciones más importantes es la especificación de características apetitivas o aversivas respecto a los mismos. Por ejemplo: Ante estímulo “X”, entonces estímulo “Y” es aversivo. Ante estímulo “A”, entonces estímulo “B” es apetitivo.

Intentaremos ilustrarlas en un ejemplo concreto:

Imaginemos que el padre de un niño de 6 años considera que es saludable que su hijo realice berrinches de tanto en tanto como una natural expresión de su carácter. Imaginemos que al ir a una primera reunión de padres en la escuela elemental los directivos comentan que este niño manifiesta berrinches reiterados cada vez que el maestro le ordena que haga silencio en clase. Así mismo, el maestro a cargo del curso considera que sus padres deben tomar medidas para controlar el comportamiento del alumno. Otro de los docentes presentes, algo más conciliador y empático, comenta un caso aparentemente similar que había ocurrido el año anterior con otro pequeño. Aquel niño, a consecuencia de estos comportamientos, fue enviado a un psicólogo, quien le diagnosticó un trastorno oposicionista desafiante. El niño realizó tratamiento psicoterapéutico durante 6 meses y al finalizar el mismo se mostraba más obediente y había disminuido sus berrinches.

Podríamos especular a modo de ejemplo el potencial que los estímulos provistos por este contexto tienen para favorecer el desarrollo de diversas relaciones y transformaciones arbitrarias: el padre asistente a su primer reunión en la escuela elemental podría desarrollar una relación de coordinación entre los berrinches de su hijo y los berrinches del niño anterior (el contexto verbal favorece el establecimiento de similitudes arbitrarias), los berrinches, así mismo, podrían entrar en relaciones de tipo jerárquico (pasaría a formar parte de la categoría “problemas psicológicos” y aún más, posiblemente del “trastorno oposicionista desafiante”), se podrían favorecer relaciones de causa y efecto (“ante los berrinches el niño se debe realizar una psicoterapia”) y por supuesto, la valoración de las conductas de su hijo se verían transformadas: los berrinches, a los que el padre consideraba naturales, podrían adquirir a partir de este evento funciones de carácter aversivo (“es malo que mi hijo realice berrinches”).

El ejemplo anterior destaca, así mismo, cómo a partir del desarrollo de relaciones y transformaciones lingüísticas se tienden a establecer reglas verbales que gobiernan los comportamientos humanos: “los berrinches son un problema psicológico que deben ser tratados en psicoterapia”. Sin lugar a dudas, las regulaciones verbales permiten una interacción organizada entre las personas y el contexto verbal. Sin embargo, el potencial creativo y organizacional de los marcos relacionales muestra en múltiples circunstancias su contracara dolorosa: una interfase directa con la rigidez y el sufrimiento humano (Torneke, 2010).

todo contexto integra estímulos que suscitan en el ser humano la capacidad de aprender relaciones entre los mismos

Para analizar en detalle este fenómeno, a continuación distinguiremos los tres tipos de reglas verbales que inciden en el gobierno de las conductas humanas (Luciano y Wilson, 2002):

Reglas Pliance: son regulaciones verbales que especifican conductas cuya ejecución es reforzada por la comunidad lingüística. “Un buen padre no debe enojarse con sus hijos”. “Los hijos sanos son obedientes”.

Trackings: Son regulaciones verbales  que especifican conductas dirigidas a la consecución de reforzadores o a la evitación de aversivos. Es decir, este tipo de conductas se mantienen, más allá de la aprobación por parte de la comunidad lingüística, por su relación funcional con los refuerzos naturales presentes en los contextos de la experiencia. “A un niño angustiado hay que brindarle contención para tranquilizarlo”. “Si un hijo desafía la autoridad hay que aplicarle límites para que obedezca”.

Augmentals: Son transformaciones lingüísticas en las funciones de los estímulos. Dicho en otras palabras, el augmenting es la determinación cultural de qué estímulos, en qué grado y en qué manera serán reforzantes: “la obediencia es buena”. “La tristeza es mala”. Luciano y Wilson (op. cit) destacan dos subtipos:

  • los augmentals formativos le adjudican valor apetitivo o aversivo a estímulos que en otro contexto socio-lingüístico carecerían de estas funciones: “ser sociable es bueno”.
  • los augmentals motivacionales especifican la probabilidad de que un estímulo funcione como reforzador en un contexto determinado. Es decir, aumentan arbitriamente el valor de reforzante de un evento: “los limites, tras su ejercicio constante, dan buenos resultados”.

A la vez que estas reglas permiten al ser humano predecir y gobernar relativamente sus conductas en función del contexto, su seguimiento rígido o contraproducente podría acarrearle sufrimiento psicológico.

Describiremos algunos ejemplos en este espacio:

Reglas Pliance determinadas por el grupo cultural de referencia pero insensibles a los reforzadores directos provistos por el contexto: Por ejemplo para los padres de un niño con gusto y aptitudes por otro tipo de actividades, el seguimiento rígido de la regla “a mi hijo debería  gustarle el futbol” podría afectar la sensibilidad parental respecto a otros gustos y aptitudes del pequeño.

Trackings inaplicables o pobremente definidos: “Mi hijo debería portarse bien” (es decir, efectivamente el acuerdo entre padres e hijos respecto a ciertas normativas básicas podría favorecer al bienestar familiar; sin embargo, la generalización de este tipo de reglas suele ser poco funcional y por otra parte establecer reglas sobre factores que no podemos controlar suele ser poco efectivo). “Un fuerte castigo es lo único que calma a mi hijo” (desgraciadamente este tipo de reglas suelen ser sensibles al contexto inmediato, aunque no especifican consecuencias desgraciadas a mediano plazo, como el posible daño emocional para el niño y la escasa probabilidad de que a partir de estos métodos aprenda repertorios conductuales alternativos).

Augmentals de arbitrariedad rígida o contraproducente: “el dolor emocional de un hijo es horrible” (especificación arbitraria de funciones que podría minimizar el valor de las emociones dolorosas en los procesos de aprendizaje), “Ser deportista es bueno” (nuevamente la especificación rígida de funciones podría dificultar la toma de contacto con otras características personales saludables del pequeño).

Una de las grandes potencias de este modelo teórico es que el acto del habla y del pensar son conductas que se interrelacionan y transforman en manera bi-direccional y múltiple. Así mismo, las emociones también son conceptualizadas como conductas-estímulo con capacidad de generar y de ser afectadas por relaciones y transformaciones arbitrarias. De acuerdo a Kohlenberg, Tsai & Kanter (2009): el acto de hablar, nuestras acciones, nuestras emociones, nuestras reglas y pensamientos son conductas con capacidad de establecer relaciones y transformaciones entre sí y en función del contexto y que en un análisis funcional podrían ser distinguidas como conductas clínicamente relevantes. De acuerdo a Coyne y Wilson (2004) esta perspectiva posibilitaría alternativas de estudio y abordaje flexibles en la clínica infanto juvenil. La Terapia de Aceptación y Compromiso –ACT–, aplicación clínica de la Teoría de los Marcos Relacionales, provee instrumentos útiles para el abordaje de reglas y marcos relacionales que podrían facilitar el ejercicio de una parentalidad efectiva y flexible.

Aportes prácticos al trabajo con los padres

La implementación de ACT en el trabajo con padres de niños con conductas disruptivas (Coyne, 2009) se ha investigado en especial en combinación con el programa de entrenamiento a padres de niños con conductas disruptivas llamado “Terapia basada en las Interacciones entre Padres e Hijos” –Parent Child Interaction Therapy, PCIT-  (McNeil & Hembree-Kigin, 2010) y el programa comunitario Triple P dirigido a niños y familiares en situación de riesgo (Sanders, 2008).

El formato psicoeducativo de PCIT se diferencia de otros programas similares por el énfasis otorgado a la mejoría de las relaciones padres-hijos desarrollado en un primer módulo basado en interacciones dirigidas por el niño, especialmente dedicado al juego. En la segunda parte, consistente en el trabajo sobre interacciones dirigidas por los padres, se implementa un programa de gestión comportamental basado en el condicionamiento operante.

El programa Triple P, por su parte, focaliza en asistir a los padres en el desarrollo de un entorno seguro, a responder a las necesidades de los niños en manera constructiva, a moldear en los hijos conductas orientadas a la resolución autónoma de problemas, a utilizar las habilidades parentales en manera asertiva promoviendo expectativas realistas y el desarrollo de la autoestima de los cuidadores.

En pos de trabajar la motivación y las cogniciones de las figuras parentales en los casos complejos, recientes desarrollos proponen la integración de un módulo basado en ACT (Hayes y Greco, 2008; Coyne, McHugh y Martinez, 2011) en el que se enfatizan especialmente los procesos que detallamos a continuación.

Análisis funcional de las conductas públicas y privadas

El análisis funcional de la conducta en su forma más básica fue introducido por Skinner (1953), a mediados del siglo XX en la psicología científica. Sin embargo su importancia parece haber sido subestimada en la terapia cognitivo comportamental tradicional, e inclusive en manera sorprendente en los protocolos de tratamiento que abordaban problemáticas concernientes a las interacciones entre los niños, los adolescentes y sus familias.

Tal como señalan Hopko y Hopko (1999) los tratamientos basados en la evidencia aportaron importantes avances en la diseminación de herramientas terapéuticas eficaces, pero debido a la falta de sensibilidad ideográfica respecto a los factores contextuales que inciden en los motivos de consulta, muchos usuarios no se ven beneficiados por los mismos. De acuerdo a los autores, recuperar la integración del análisis funcional en la práctica psicoterapéutica incrementa la efectividad de los procedimientos. Por ejemplo, los programas de entrenamiento a padres para la gestión de la conducta disruptiva en los niños se organizan a partir de una sucesión de etapas estandarizadas que contemplan la mejoría de las relaciones familiares y la aplicación de contingencias conductuales.

Sin embargo, si no se integra el análisis funcional, muchas veces la efectividad de los procedimientos puede verse afectada: el niño no necesariamente responde a determinada alabanza o a la otorgación de un privilegio. Considerando los antecedentes, la conducta especifica y las consecuencias activas en el ambiente, podemos entender la función del comportamiento del niño en relación al contexto y realizar intervenciones adecuadas para favorecer el desarrollo de alternativas flexibles.

Podemos ejemplificarlo de esta manera: un padre argumenta al terapeuta que la promesa de mayor tiempo de uso de la computadora no resultó eficaz para que un niño estudie. Un análisis funcional podría clarificar que la consecuencia prometida por el padre no necesariamente funcionaba como un reforzador para el niño. O más aún: que la conducta de discutir con el niño inmediatamente después de su negativa a estudiar podría operar como un refuerzo del oposicionismo que interfiriese con la función de la consecuencia prometida “tiempo de uso de la computadora”. En suma, “solo podemos saber si una consecuencia es efectivamente reforzante por sus resultados” (Torneke, 2010). Y es en este punto que la revalorización del análisis funcional realizada por los modelos terapéuticos de tercera generación ha aumentado la precisión de nuestras evaluaciones y la efectividad de nuestras intervenciones.

si no se integra el análisis funcional, muchas veces la efectividad de los procedimientos puede verse afectada

Así mismo, partir de los aportes de RFT podemos incorporar al análisis conductual clases funcionales de comportamientos que se generalizan en contextos diversos en manera relativamente independiente a las contingencias naturales. Skinner (1957) los definió como conductas gobernadas por reglas. Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001) analizaron el desarrollo y el funcionamiento de las reglas verbales en base a la capacidad del ser humano de relacionar y transformar arbitrariamente los estímulos. Dicho en otras palabras, en base al desarrollo de marcos relacionales, las reglas transforman las funciones de los estímulos del ambiente para que operen, más allá de sus propiedades físicas y en manera arbitraria, como antecedentes de las conductas.

De acuerdo a Coyne y Cairns (2016), integrar las conductas verbales de los padres al análisis funcional nos permite entender la incidencia del seguimiento de reglas en los comportamientos disruptivos de los niños con problemas de conducta e incluso predecir probabilísticamente el desarrollo de regulaciones verbales destructivas. Revisando la conceptualización tradicional de los patrones familiares coercitivos (Patterson, 1982) los autores consideran que las derivadas relacionales arbitrarias pueden interactuar con los patrones de aprendizaje directos. Coyne y Cairns (2016) señalan la importancia de analizar en relación a qué marcos lingüísticos los padres definen una orden: anticipando un refuerzo o un castigo. “Si no estudias no hay computadora” es un comando basado en la anticipación de un castigo. “Si estudias una hora podrás ganar tu tiempo de computadora” anticipa un reforzador y por lo tanto posibilita el moldeado de nuevos repertorios conductuales.

integrar las conductas verbales de los padres al análisis funcional nos permite entender la incidencia del seguimiento de reglas en los comportamientos disruptivos de los niños

Así mismo, la eficacia de las consecuencias podría depender no solo de las propiedades físicas del estimulo (su proximidad temporal, su valor apetitivo directo), sino también de las relaciones arbitrarias de comparación que el niño establece entre los reforzadores. Siguiendo con el ejemplo anterior, si un niño enmarca la relación “que mi padre me preste atención cuando discuto es mas importante que obtener el tiempo de computadora”, probablemente el reforzador prometido por el padre no tendrá la función esperada.

En esta línea de razonamiento, si los padres organizan la disciplina promoviendo en exceso el seguimiento pliance, y en especial en base a la anticipación de castigos, probablemente se genere dependencia de la aprobación social y se corra el riesgo de insensibilizar al niño respecto a las contingencias directas del entorno cuando la amenaza de castigo no este presente. Desde esta perspectiva los autores señalan la posibilidad de que al no tomar en cuenta el historial de aprendizaje de derivadas relacionales en una familia, la aplicación de un programa de refuerzos pueda no tener los resultados esperados o que inclusive pueda resultar en consecuencias paradójicas o contraproducentes (Coyne, Mc Hugh y Martinez, 2011).

Parentalidad basada en valores

Los valores son las cualidades que deseamos que tengan nuestras acciones. Constituyen la dirección para el desarrollo personal que elegimos y esta orientación opera como guía de las conductas. La acción comprometida es el proceso de llevar a cabo los comportamientos guiados por valores aceptando los eventos privados dolorosos en pos de “hacer lo que importa” (Polk y Schoendorff, 2014).

Frecuentemente los trastornos y/o problemas vinculares tienen un largo historial de desarrollo y podría llevar un tiempo antes de que los cambios en los comportamientos de los padres incidan en las conductas de los hijos. Debido a que las consecuencias de los repertorios parentales alternativos no siempre son reforzantes a corto plazo, asistir a los adultos significativos en la elucidación de los valores a partir de los cuales desean orientar la crianza suele ser productivo (Coyne, 2009). Con el tiempo las acciones comprometidas reguladas verbalmente tenderán a ser reforzadas por las consecuencias directas provistas por el contexto, tales como la mejoría de las dificultades, el incremento de la alegría compartida y una mayor armonía en el vinculo (Backen Jones et al., 2016).

Los valores son las cualidades que deseamos que tengan nuestras acciones

Una modificación de los tradicionales ejercicios de elucidación de valores (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999) orientada específicamente al trabajo con figuras parentales es la siguiente: “Imagina que es tu cumpleaños numero XX y que tu/s hijo/s, contando ya con aproximadamente 21 años de edad, dice/n tres o cuatro cosas de vos como padre/madre que te llenan de orgullo. Su/s palabras coinciden con las cualidades del tipo de padre que quisiste lograr ser. ¿Qué cosas dice/n de ti tus hijo/s en esa fiesta de cumpleaños futura?”.

Así mismo, preguntas orientadas a favorecer la toma de perspectiva (Villatte, Villatte y Hayes, 2015) podrían ser de utilidad para operacionalizar los valores en metas y conductas: “En un mundo en el que fuera posible que eligieras qué tipo de vida tendría tu hijo. ¿Que tipo de vida elegirías para el? ¿Y si pudieses ser espectadora de esa vida, que verías? “ (Coyne y Cairns, 2016).

“Imagínate que viajas en una maquina del tiempo hacia dentro de seis meses. Las dificultades con tu hijo/a han mejorado. Estas en tu hogar, dentro de seis meses. Mira a tu alrededor. ¿Qué cosas ves? ¿Qué cosas escuchas? ¿Qué están haciendo tus hijos? ¿Qué están haciendo uds? Ahora imagina que viajas en la maquina del tiempo hacia el día de mañana a la mañana. Te levantas de la cama y eliges una conducta concreta en relación a tu hijo que podría colaborar con el resultado que buscas. ¿Que conducta decides llevar a cabo?”

El trabajo con los valores de las figuras parentales favorece la aceptación de las situaciones problemáticas y los eventos privados dolorosos. Así mismo, asisten al desarrollo de augmentals y trackings efectivos, que al funcionar como antecedentes verbales de las respuestas parentales tienen el potencial de flexibilizar las conductas y mantener a largo plazo los cambios (Backen Jones et al., 2016).

Distinción Yo como contexto-Yo conceptual

Desde la óptica del contextualismo funcional, el YO es entendido como conductas verbales bajo el control de estímulos dirigidas a referir a la propia persona, sus acciones y motivaciones (Kohlenberg y Tsai, 1991). En el marco de la Terapia de Aceptación y Compromiso, la percepción de la propia identidad se suscita en la interacción entre tres modos en que los seres humanos desarrollamos la conciencia de nosotros mismos (Torneke, 2010).

El yo como contexto, que refiere a nuestra perspectiva como observadores, continua y estable a través del desarrollo vital. Se trata de las propias conductas de percibir, reaccionar y establecer relaciones entre estímulos.

El yo como proceso, que refiere a la percepción, en el aquí y ahora, de cada interacción con nuestros eventos privados. Es decir, cada recuerdo, cada pensamiento, emoción y sensación corporal ocurriendo en el propio tiempo y espacio en que lo percibimos. La Terapia de Aceptación y Compromiso y los ejercicios de meditación con conciencia plena, ejercitan esta modalidad de atención flexible para facilitar el contacto con un sentido del si mismo seguro y consistente, a partir del cual es posible observar y aceptar las experiencias internas cambiantes (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999).

El yo conceptual, constituido por la narrativa histórica de nuestra propia identidad, la coherencia y el propósito de la misma. Se integra a partir de relaciones y transformaciones que dan lugar a juicios, atribuciones, explicaciones y valoraciones. A la par que nos permiten organizar y dotar de continuidad y coherencia a nuestra experiencia, el carácter relativamente estable de los marcos relacionales que lo constituyen tiene como contracara la rigidez que tiende a insensibilizar al ser humano respecto a aspectos de su experiencia presente (Torneke, 2010).

El “ser padres” es un aspecto importante de este yo conceptual. La identidad parental esta determinada por una coherencia narrativa e histórica, una serie de valoraciones y juicios y un sentido de propósito que organizan la crianza.

Pero la parentalidad tiene un importante margen para el azar, las circunstancias críticas y el estrés (Backen Jones et al., 2016). La interacción con un hijo es una de las vivencias más maravillosas para el ser humano, pero es a su vez una de las más contradictorias y desafiantes: el pequeño cachorro que nos idolatra como modelo, que depende de nuestro afecto y nutrición para su subsistencia puede desafiarnos, escalar emocionalmente en la interacción e incluso reaccionar en manera agresiva. Aún más, es esperable que en la adolescencia, en la búsqueda de una identidad autónoma y en la interacción con otros contextos de influencia, cierta sana rebeldía, desafío y contradicción con los valores, expectativas y demás marcos lingüísticos familiares, se genere la inevitable y necesaria tensión intergeneracional (Carr, 2004; Bertolino, 2004).

 La identidad parental esta determinada por una coherencia narrativa e histórica, una serie de valoraciones y juicios y un sentido de propósito que organizan la crianza

Todos estos aspectos son lo suficientemente críticos para la parentalidad en el llamado desarrollo típico y esperable. Cuando se suscita la emergencia de un desorden psicológico complejo en la criatura, la tensión emocional y cognitiva se multiplica exponencialmente (Hayes y Greco, 2008).

El aspecto riesgoso del yo conceptual es que conduce a una sobresimplificación de la experiencia, tendiendo a favorecer la adjudicación de juicios y valoraciones sobre nosotros mismos y nuestras relaciones, interfiriendo con la autocompasión y la empatía. La toma de perspectiva a partir del yo como contexto permite a los padres moderar la injerencia de las regulaciones verbales rígidas en sus respuestas, favorece la puesta en contacto con las consecuencias directas provistas por el entorno y la observación de la situación conflictiva desde la perspectiva del niño (Backen Jones et al., 2016).

Podemos destacar tres operatorias principales para favorecer la distinción entre el yo como contexto y el yo conceptual en ACT:

Desarrollo de Marcos Relacionales útiles en la conversación terapéutica:

Villatte et al. (2016) describen a la conversación terapéutica orientada por la Teoría de los Marcos Relacionales como predominantemente basada en el desarrollo de preguntas guiadas por la curiosidad genuina y la aceptación incondicional por parte del terapeuta. Dichos cuestionamientos favorecen el desarrollo de marcos relacionales alternativos a aquellos que rigidizan las acciones de los usuarios, promoviendo conductas verbales sensibles al contexto y dotadas de coherencia funcional.

Frecuentemente los motivos de consulta se determinan en parte por reglas configuradas a partir de la coherencia social (es decir por lo que el contexto social refuerza o valora como aceptable) y/o por la coherencia esencial (es decir por las conductas lingüísticas que el usuario concibe como verdades ontológicas debido a su consistencia con los marcos relacionales con las que se vinculan). Los autores destacan la imposibilidad de “desaprender” conductas lingüísticas previas, enfatizando el desarrollo terapéutico de alternativas más flexibles y sensibles a la experiencia directa. Esta flexibilización favorece una distinción entre las historias, razones, valoraciones y juicios que constituyen los contenidos del yo respecto a un yo como contexto capaz de generar alternativas coherentes con aquello que importa y que funciona en un contexto determinado.

Con este fin se promueven en la conversación terapéutica especialmente los siguientes reenmarcados:

Causa y efecto: favorecen el desarrollo de regulaciones verbales definidas en manera mas aplicable y completa en relación a sus antecedentes y posibles consecuencias: “si siguieses utilizando solamente el castigo para calmar a tu hijo, ¿cómo piensas que reaccionaría él dentro de un año?”

Por oposición: pueden facilitar, por ejemplo, la distinción entre los repertorios orientados por la evitación del malestar inmediato y/o el seguimiento rígido socialmente coherente respecto de las acciones orientadas por valores y metas elegidas para la crianza “esta conducta, ¿te acerca o te aleja de lo que deseas para tu hijo?”, “esta reacción, ¿te sirve para aliviar tu malestar o para dirigirte a lo que te importa?”

Deícticos: favorecen la toma de perspectiva, por una parte señalando que las regulaciones verbales llevadas a cabo constituyen una posibilidad entre tantas, y por otra, favoreciendo el desarrollo de regulaciones verbales mas útiles a partir de ópticas alternativas: “¿quién está percibiendo esto que me cuentas?”, “si tu mejor amigo observase tu reacción ante el berrinche de tu hijo, ¿que te diría?”,“si viajases al futuro, ¿qué manera de enfrentar esta reacción de tu hijo te recomendarías a ti mismo?”

Jerárquicos: Facilitan el desarrollo de categorías útiles para orientar la toma de decisiones y la elección de accionares flexibles dirigidos hacia metas preferidas por el usuario: “¿es esta otra ficha de la partida de tus pensamientos?”, “¿es este otro de tus anzuelos?”, “¿se tratan estas reacciones de conductas que te conducen a lo que deseas para tu hijo?”.

En suma, desde esta propuesta, el objetivo del dialogo terapéutico con los cuidadores es el desarrollo de relaciones y transformaciones entre estímulos, más útiles para enriquecer el vinculo padres-hijos y favorecer una flexibilización del repertorio de habilidades parentales en manera coherente y sensible respecto al contexto.

Metáforas y ejercicios experienciales:

Los enmarcados analógicos (Villate et al., 2016) tienden a superar las paradojas inherentes al lenguaje y facilitan el potente desarrollo de marcos relacionales alternativos debido a su contacto mas directo con la experiencia directa de los usuarios. Tal como señalan Hayes, Strosahl y Wilson (1999) la oposición entre el yo-contexto y el yo-contenido es una distinción que trasciende lo meramente intelectual y que ha de ser ejercitada continuamente en terapia. Diversas metáforas y ejercicios experienciales son de suma utilidad en este proceso. En “Las piezas de ajedrez y el tablero” se traza una analogía entre las piezas de ajedrez y los pensamientos y emociones en continua lucha, con participaciones y movimientos cambiantes. Algunas salen de la partida. Otras siguen en juego. El Yo que observa y experimenta a lo largo de la vida es el tablero-contexto de múltiples partidas. Las piezas y los movimientos, es decir los contenidos, pueden cambiar y ser específicos a cada situación. El tablero-contexto, es decir la persona, es aquello constante, diferenciado y que trasciende los pensamientos y emociones que experimenta.

En el ejercicio “Saca tu mente a caminar” se le solicita al paciente que recorra el consultorio realizando diversas acciones guiado por su curiosidad y sus decisiones personales. Se le advierte que el propio terapeuta lo va a seguir y le va a hablar al oído. Se lo invita a que, a pesar de oír al terapeuta, no intente evitar, luchar o controlar su voz, sino que siga recorriendo e investigando los lugares que desea más allá de las prohibiciones, temores o predicciones negativas que el terapeuta exprese durante la actividad. A posteriori se traza una analogía entre, por una parte, el recorrido preferido por el paciente y su yo que experimenta. Por la otra entre los dichos del terapeuta y los eventos privados respecto a los cuales el paciente puede establecer distancia en su vida cotidiana.

Meditación con Conciencia Plena (Mindfulness) y Defusión:

En sintonía con otros modelos conductuales de tercera generación, se evita la discusión y regulación de las experiencias internas para favorecer procesos de observación distanciada y toma de perspectiva (Hayes y Greco, 2008). El Mindfulness consiste en una serie de prácticas de Meditación en los que se desarrollan la atención, observación y descripción respecto a los eventos privados, despojándose de juicios y valoraciones (Kabat-Zinn,1991). La palabra Defusión es un neologismo creado por Hayes, Strosahl & Wilson (1999) para nominar una serie de habilidades orientadas a reducir la potencia del lenguaje en la regulación de las conductas. Al implementarlas, la persona tiende a observar los pensamientos que generan malestar en manera reificada y en un contexto no amenazante (ejemplo: que el pensamiento atemorizante lo este diciendo un personaje infantil). Asociados al mismo principio se encuentran los ejercicios de desliteralización, donde la palabra principal que integra determinado pensamiento asociado al malestar se repite constantemente o en manera deformada.

El objetivo de estas prácticas es, por una parte, ejercitar la distinción entre la persona y sus pensamientos, y por otra favorecer procesos de observación distanciada de las derivadas relacionales que nos afectan, de la manera en que RFT las conceptualiza: como resultados arbitrarios y funcionales a contextos particulares de aprendizaje socio- lingüístico.

 se evita la discusión y regulación de las experiencias internas para favorecer procesos de observación distanciada y toma de perspectiva

Es por eso que diversas formas de parentalidad conciente o mindful parenting están mostrando en los estudios su utilidad, ya sea como componente eficaz en los tratamientos de diversos trastornos infanto juveniles, como formas de moderar el impacto psicológico en los padres respecto a múltiples dificultades posibles en la crianza o como herramientas para la prevención y la promoción de una parentalidad flexible (Hayes y Greco, 2008; Mandil y Borgialli, 2010; Backen Jones et al., 2016).

Estas prácticas de toma de perspectiva permiten ejercitar una y otra vez la distinción entre el ir-siendo padres como participantes con conciencia plena de la experiencia y el yo conceptual de los padres, replicado una y otra vez a partir de comportamientos gobernados por reglas. Aceptar al joven y cada evento de la crianza tal como es, más allá de las expectativas, preconceptos y valoraciones es el desafío cuyo afrontamiento favorece esta distinción práctica y experiencial. Y naturalmente, a medida que se ejercita esta distinción, nuevas posibilidades para el accionar flexible y útil respecto a  contextos cambiantes pueden desarrollarse (Coyne, 2009).

Hallazgos de la investigación

Coyne y Wilson (2004) reportan los resultados de un estudio de caso único en el que se ha implementado ACT en combinación con la Terapia basada en la las Interacciones entre Padres e Hijos (PCIT), dirigida a un niño de 6 años que presentaba agresión severa y oposicionismo. Estas dificultades determinaron la suspensión de sus actividades escolares, e intervenciones terapéuticas anteriores basadas en programas de entrenamiento a padres tradicionales no habían dado resultado. Los componentes de ACT fueron utilizados para reducir las barreras psicológicas que dificultaban la adquisición de habilidades parentales. Por ejemplo, los ejercicios basados en mindfulness y defusión fueron incorporados en manera combinada con las estrategias de extinción de los comportamientos disruptivos del niño. El tratamiento se llevo a cabo durante tres meses. A su término y al año de seguimiento se registró una disminución en los niveles de agresividad y oposicionismo. Así mismo, se registró una mejoría en la implementación de habilidades de gestión comportamental por parte de la madre y de acciones orientadas hacia sus metas y valores personales. Adicionalmente, la madre reporto una mejoría en el vínculo con su hijo y una mejoría en su percepción de autoeficacia.

Un estudio controlado y aleatorizado ha probado los efectos aditivos de ACT en combinación con un programa de entrenamiento a padres (Wittingham et al., 2014). 67 familias cuyos hijos sufrían parálisis cerebral han sido asignados en manera aleatoria a tres grupos: una lista de espera, un grupo que recibió el programa Triple P Stepping Stones de entrenamiento en habilidades parentales y un grupo que recibió triple P en combinación con una intervención breve de 4 horas basada en ACT dirigida a los padres. Las familias que recibieron triple P mostraron mejorías en los problemas de conducta y los síntomas emocionales de los niños afectados en comparación al grupo control. Las familias que recibieron la intervención parental basada en ACT en combinación con el programa Triple P registraron una reducción en los problemas de conducta y la  hiperactividad de los niños, así como una mayor asertividad en la puesta de límites y menos quejas por parte de los padres.

Las familias que recibieron triple P mostraron mejorías en los problemas de conducta y los síntomas emocionales

Así mismo, Backen Jones et al. (2016) reseñan diversos estudios piloto que fueron realizados con padres de niños con lesiones cerebrales y del espectro autista que presentaban conductas disruptivas, reportando reducciones del oposicionismo y la agresividad al finalizar el tratamiento. Estos resultados sugieren que el entrenamiento en habilidades parentales combinado con ACT dirigidos a las figuras parentales, presentan efectos aditivos, pero sin embargo más investigación es necesaria para llegar a conclusiones más sólidas.

Conclusiones y desarrollos pendientes

Las conductas disruptivas en niños y adolescentes se cuentan entre los motivos de consulta mas numerosos en esta franja etaria y su impacto negativo en el joven y sus contextos de referencia es considerable.

Los tratamientos tradicionales basados en la evidencia, si bien cuentan con importante soporte empírico a la fecha, aún no han logrado resolver algunos de los desafíos que constituyen el hiato entre la eficacia verificada en los contextos de investigación y la efectividad reportada en la clínica cotidiana: manutención de los logros y resultados substanciales ante la presencia de comorbilidades, conflictos familiares y/o trastornos psicopatológicos en los cuidadores.

En el abordaje de estas complejidades, la intervención combinada Terapia de Aceptación y Compromiso más Entrenamiento en Habilidades Parentales muestra prometedores resultados en investigaciones incipientes.

Nos queda señalar en este contexto que, aunque queda camino por recorrer en la corroboración de estos hallazgos en mayor cantidad de estudios rigurosos, la evidencia prometedora respecto a nuevos aportes para el tratamiento de poblaciones tan vulnerables siempre es bienvenida en un contexto de atención clínica intenso y ávido de propuestas.

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La importancia de la fantasía en el desarrollo de las funciones ejecutivas de los niños

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Muchos niños juegan a ser sirenas, princesas, dragones, superhéroes, magos, zombies y la lista podría seguir. Seguramente verlos jugar así es muy divertido de observar y muy placentero para ellos, pero además tiene otra propiedad, ayuda al niño a mejorar sus funciones ejecutivas. Ese fue el resultado de un estudio aleatoreo controlado publicado en el Journal of Experimental Child Psychology.

La investigación consistió en sesiones de juego de 15 minutos durante 5 semanas, en las cuales un asistente de investigación guiaba a 39 niños de entre 3 y 5 años en un guión fantástico (por ejemplo, sobre ir a la luna). Pasadas las 5 semanas, los niños que participaron de esta actividad mostraron mejoras en su habilidad para memorizar dígitos (un test clásico de memoria de trabajo) comparados con 32 niños de las mismas edades que participaron de condiciones estándar de juego (cantando y pasándose la pelota).

El grupo intervenido también mostró mayor desempeño en una tarea que involucra prestar atención y cambiar, como por ejemplo cambiar de clasificar bloques por color a hacerlo por formas.

Aunque ya hay estudios que estudiaron la relación entre los juegos de fantasía y las funciones ejecutivas, ninguno ha explorado la causalidad y la direccionalidad de dicha relación. Los juegos de pretensión involucran la adopción de ciertos guiones mentales (soy un dragón y debería mover mis brazos como si fueran alas) que no podrían utilizarse en la vida real, lo que significa que el sujeto debe adoptar selectivamente y cambiar de guiones y normas estándar de conducta. Basados en evidencias pasadas, la autora principal Rachel Thibodeau y sus colegas, sospechaban que es el elemento fantástico del juego de pretensión el responsable de poner en marcha el desarrollo de las funciones ejecutivas.

La interpretación de los investigadores se vio apoyada en un análisis de seguimiento que codificó los estilos de juego que cada niño mostró durante las 25 sesiones: a los niños cuyos juegos eran más fantásticos, les fue mejor en las tareas relacionadas con la memoria de trabajo. También se observó que un mayor compromiso en general con el juego de pretensiones se asociaba con dos resultados: mayores mejoras en las funciones ejecutivas y creencias más firmes en entidades fantásticas como el ratón Perez o el Hada de los Dientes.

En el estudio también hubo un grupo de niños que no participó de ningún juego y simplemente siguió su lección. Al comparar a este grupo con el que practicaba juegos de fantasía, no se encontraron diferencias significativas. Sus puntajes en los tests de funciones ejecutivas se ubicaban entre los dos primeros grupos, que sí jugaron. Esto quiere decir que les fue mejor que a los que jugaron en condiciones estándar.

En el futuro tal vez hayan investigaciones que clarifiquen esta situación entre el juego de pretensiones y fantasía y el no jugar en absoluto. Por ahora, la conclusión del estudio es que el juego de pretensión le da al niño la posibilidad de ejercitar su imaginación y eso lo hace más valioso que los juegos rutinarios y dirigidos.

Fuente: Research Digest

¿Por qué reímos? (Vídeo) 

Amo las conferencias de TED. Con sus videos estoy seguro de que algo nuevo, interesante y divertido aprenderé. TED es el vivo ejemplo de lo que los científicos y pensadores pueden lograr con una herramienta tan poderosa como la Internet.

En esta ocasión te quiero compartir una de mis conferencias favoritas. La divertida y carismática neurocientifica cognitivas Sophie Scott, ha estudiado durante años el lenguaje y la conducta verbal, y en esta ocasión nos comparte datos muy interesantes sobre la neurobiología y la función social de la risa:

  • Los humanos no son los únicos biológicamente capaces de reír. Diversos estudios han demostrado que cientos de mamíferos, como las ratas  lo hacen también.
  • Somos 30 veces más propensos a reír cuando estamos en compañía que si estamos solos.
  • Nos reímos para demostrar que entendemos a las otras personas y que somos parte del grupo.
  • Somos muy buenos para detectar una risa real de una forzada.
  • Existen dos tipos de risa: la risa involuntaria e inevitable y la risa educada que se usamos para comunicarnos.

La conferencia dura 17 minutos y te reto a no reírte. ¡Imposible!

Marcador cerebral que explicaría la pérdida de memoria en las personas con esquizofrenia

Las alucinaciones y delirios no son los únicos síntomas de la esquizofrenia. Las deficiencias cognitivas, relacionadas con la memoria a corto y largo plazo afectan profundamente la capacidad de mantener un trabajo estable y relaciones sociales en estas personas.

Los neurocientíficos han hipotetizado que los problemas de memoria experimentados por las personas con esquizofrenia se deben a disrupciones en la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC, por sus siglas en inglés), un área importante en el procesamiento de la memoria de trabajo. Pero estudios previos no han logrado establecer datos concretos sobre ello.

Una nueva investigación de la revista Biological Psychiatry, desarrollada por científicos del Centro Médico de la Universidad de Columbia y el Instituto Psiquiatrico de Nueva York, sugiere haber encontrado la primera evidencia.

Los autores del estudio explican que las investigaciones anteriores no lograron establecer un vínculo entre el DLPFC y los problemas de memoria en los pacientes con esquizofrenia porque los ejercicios cognitivos a los que los sometían eran muy fáciles y no exigían mucho esfuerzo mental. Así que en la nueva investigación cambiaron las cosas.
Los cientificos prepararon una serie de tests congnitivos de 8 niveles de dificultad y se los presentaron a 45 adultos sanos y 51 adultos con esquizofrenia (21 de ellos no tomaba medicación antipsicótica), mientras se les tomaban imágenes cerebrales con la Resonancia Magnética Funcional.

Los resultados confirmaron la hipótesis: los sujetos sanos tuvieron un incremento de la actividad cerebral del DLFPC, seguida de una disminución a medida que el test se hacía más complejo. Pero en aquellos sujetos con esquizofrenia, medicados y no medicados, se encontró que tenían una respuesta cerebral mucho más debil, especialmente en las partes más complicadas de las pruebas de memoria.

“Nuestros hallazgos proveen la evidencia de que la DLPFC, está comprometida en los pacientes con esquizofrenia”, dijo el Dr. Van Snellenberg, coautor del estudio.

Al conocer qué áreas están afectadas, se podrán empezar a desarrollar tratamientos que ofrezca la ayuda que tanto necesitan estas personas y que hoy es imposible de dar.

Puedes leer la investigación completa aquí.

Fuente: Psypost

¿Por qué deben interesarse los psicoterapeutas en la investigación?

La pregunta en torno a por qué los psicoterapeutas deben interesarse por la investigación pareciera ser, al menos intuitivamente, una pregunta que para muchos puede tener una respuesta obvia: la investigación permite saber qué funciona y cómo lo hace, lo cual habilita acceder a un conocimiento que, con una apropiada aplicación, puede maximizar la eficiencia de los resultados que se obtienen en la práctica clínica.

En tanto se conciba a la psicoterapia como una aplicación que reúne aspectos relacionales y técnicos en un dispositivo ideográfico derivado de conocimientos de múltiples disciplinas (principalmente científicas y puntualmente la psicología), la respuesta pareciera ser precisa y permitiría agotar el debate acerca de por qué los terapeutas necesitan de la investigación. Sin embargo, nada que aparenta ser simple puede presumir carecer de complejidad. En este caso, hay tres razones que funcionan como argumentos para pensar que la respuesta que se ofrece al comienzo es incompleta. Dos razones se apoyan en consecuencias fácticas, mientras que la restante es de carácter conceptual.

En primer lugar, no es posible afirmar que todos los terapeutas conciban a la psicoterapia como una amalgama de ciencia y arte. Indudablemente uno de los aspectos determinantes se vincula con el tipo de formación que reciben los clínicos. Eso lleva a que, necesariamente, las diferencias entre distintos países del mundo sean francamente notorias. La Argentina, por caso, país en el que no se requiere ninguna formación complementaria al grado para ejercer como psicólogo clínico, presenta un caso extremo de cómo la psicología puede ser entendida casi exclusivamente como profesión sin una apoyatura científica que advenga en una aplicación justificada en principios racionales (Klappenbach, 2000; Vilanova, 2003).

Segundo, un elemento metodológico-conceptual acerca de la investigación aplicada en general, con un correlato específico en la psicoterapia: la investigación, si es realizada de manera aislada de los contextos naturales, supone que los investigadores producen y poseen el conocimiento y son los clínicos quienes deben encargarse de utilizar las herramientas que se produjeron en centros de investigación y laboratorios (Castonguay, Barkham, Lutz & McAleavy, 2013).

Por último, en consecuencia, diversos estudios muestran que más allá de la conceptualización de la psicoterapia como una práctica informada en bases científicos, los clínicos son más propensos a apoyarse en la intuición y en la experiencia clínica, que en modelos de intervención basados tanto en un modelo teórico como en resultados empíricos. Es decir, en la investigación (Baker, McFall & Shoham., 2008; Gyani, Shafran, Myles & Rose, 2014; Lilienfeld, Lohr & Travis, 2015).

Desde hace un tiempo prolongado que este problema es palmario, y diversas estrategias se han llevado a cabo para que la práctica clínica estuviera basada en investigación. Ejemplos paradigmáticos de esto: las guías clínicas desarrollando lineamientos generales de tratamiento con actualizaciones continuas (NICE), los inventarios de tratamientos que funcionan (Nathan & Gorman, 2007; Roth & Fonagy, 2005; Weisz & Kazdin, 2010) o las Task Forces sobre Psicología Basada en la Evidencia de la Asociación Americana de Psicología (2006) y de la Asociación Canadiense de Psicología (2011). La concepción que guía este tipo de evidencia para contribuir a que la práctica esté efectivamente basada en la evidencia, se fundamenta en la posibilidad de generar pruebas de efectividad y no limitarse a la eficacia que muestra la funcionalidad de una intervención, una terapia o algún modo relacional a partir de estudios controlados. Sin dudas todavía es posible avanzar mucho en esta dirección; revisiones como las realizadas por Hunsley, Elliott y Therrien (2013), son muestra de la escasez de estudios de efectividad en comparación a la proliferación de estudios de eficacia.

Ahora bien, tanto estudios de eficacia como de efectividad esconden una concepción metodológica que suponen una unidireccionalidad en la producción de conocimiento: de investigadores a clínicos. En este sentido siempre se ha problematizado la brecha entre la investigación y la práctica como una mera falta de capacidad traslativa del conocimiento. El sistema académico peca de endogamia a través del sistema de publicaciones en libros de difícil acceso a los clínicos, revistas muy especializadas con lenguaje técnico también espinoso para los clínicos y congresos en los que por lo general sólo discuten entre investigadores. En un estudio realizado en Canadá sobre una muestra de más de 1000 clínicos, se encontró que aquellos temas de mayor interés por parte de los clínicos para que fuesen investigados por parte de los investigadores, son relativamente homogéneos a los temas que están precisamente más investigados (Tasca et al., 2015). En la misma dirección, Fitzpatrick y Ionita (2014) han dado muestras de evidencia de la falta de familiaridad de los clínicos en relación a monitoreos de progreso. Este dato es sensiblemente problemático, dado que el monitoreo y su posterior devolución (“feedback”) constituye un elemento que muestra ser enormemente beneficioso, en particular para mejorar las tasas de abandono y fracaso terapéutico (Boswell, 2015; Lutz, De Jong & Rebel, 2015; Lambert & Shimokawa, 2011).

De todas maneras, la disociación entre lo que se investiga y lo que se hace implica algo más que la posibilidad de mejorar los mecanismos de comunicación, necesitándose primordialmente una reconceptualización profunda a nivel epistemológico, metodológico y también político (Castonguay et al., 2013).

¿Qué más se debe hacer?

La Investigación Basada en la Evidencia, entendida como el paradigma tradicional en psicoterapia, ha permitido (y seguirá permitiendo) producir significativos avances en el campo de la psicoterapia, particularmente para determinar resultados de eficacia y efectividad aunque también para conocer una miríada de precisiones de aspectos relacionales y extraterapéuticos (Castonguay, 2013). Mientras que este enfoque robustece la validez interna de los resultados que se obtienen, tanto de aspectos técnicos como inespecíficos, presenta serias dificultades de base para contar con la validez externa que se requiere para tomar efectivamente decisiones en la práctica clínica (Castonguay, Youn, Xiao, Muran & Barber, 2015).

Como alternativa, se viene desarrollando desde hace algunos años un paradigma de investigación que se ha denominado Investigación Orientada a la Práctica (POR por sus siglas en inglés), complementario y no excluyente de la Investigación Basada en la Evidencia. El elemento principal que define el abordaje POR consiste en concebir la producción de conocimiento a partir del trabajo colaborativo entre clínicos e investigadores (Castonguay et al., 2013).

Las tres corrientes más trabajadas en el nuevo paradigma denominado Investigación Orientada a la Práctica (POR por sus siglas en inglés) son: la Investigación Focalizada en el Paciente (PFR) (Howard, Moras, Brill, Martinovich & Lutz., 1996; Lutz et al., 2015), la Evidencia Basada en la Práctica (EBP) (Castonguay & Muran, 2015) y las Redes para Investigación y la Práctica (PRN) (McAleavey, Lockard, Castonguay, Hayes & Locke, 2015). El enfoque POR se caracteriza por ser implementado como parte de la rutina clínica, así como por favorecer la participación de clínicos en la toma de decisiones, el diseño, la implementación y la diseminación de la investigación (Castonguay et al., 2015)

Retomando nuevamente la frase inicial, que presumía ser una respuesta fácil y contundente, se vuelve verdaderamente consistente si se la contempla desde una mirada complementaria entre la Investigación Basada en la Evidencia y la Investigación Orientada a la Práctica. De esta manera, se sobreentienden dos aspectos fundamentales: por un lado que la producción científica adviene en conocimiento clínicamente significativo por haber sido diseñado y conducido colaborativamente entre clínicos e investigadores; por otro lado, y como consecuencia, se puede esperar que los clínicos efectivamente tengan la capacidad de aplicar el conocimiento producido.

¿Cómo introducir a los psicoterapeutas en la investigación?

A pesar de que el sistema de formación y de producción científica no funciona de modo facilitador para que los clínicos logren aprehender la importancia de informar la práctica en un fundamento científico, y precisamente se plantea una perspectiva alternativa basada en el trabajo colaborativo, los clínicos no deben por eso perder de vista que el apoyo en la investigación tiene un propósito no sólo práctico sino también ético (Dobson & Beshai, 2013). Muchas asociaciones de Psicología y colegios profesionales destacan entre sus principios, el desarrollo en investigación como principio rector de la práctica profesional (APA, 2002; COP). Es decir, a pesar de que el mejoramiento de los mecanismos de producción y traslación de conocimiento es indiscutiblemente necesario, los clínicos deben encontrar modos para sortear las dificultades y maximizar sus posibilidades como medio ineludible para lograr el bienestar de los pacientes que atienden.

En ese sentido, la supervisión ha mostrado ser una herramienta fundamental para acercar la investigación a los clínicos. Estudios previos han mostrado que la supervisión es el factor en el que los clínicos se apoyan más a la hora de tomar decisiones clínicas, junto a la intuición y la experiencia (Gyani, Shafran, Rose & Lee, 2015; Hershenberg, Drabick & Vivian, 2012). Queda claro que la intuición y la experiencia no son aspectos sobre los que se pueda trabajar en pos de incrementar el compromiso y posterior uso de la investigación en la toma de decisiones de los clínicos, pero el hecho de supervisar puede permitir conjugar la experiencia clínica de los terapeutas que forman parte de las sesiones clínicas en el marco de un incentivo común de aplicar el mejor conocimiento informado posible proveniente de la investigación. La supervisión constituye, apelando a su uso genérico por fuera de la psicoterapia, un proceso de control de calidad (Fernández Alvarez, 2015), y garantizar la máxima calidad en la toma de decisiones en psicoterapia incluye necesariamente una base teórica y empírica sólida.

Dentro de las estrategias POR, uno de los mecanismos que ha mostrado mayor capacidad de generar trabajo colaborativo entre investigadores y clínicos son las denominadas Redes de Investigación-Práctica (PRN). Este tipo de iniciativa ha sido implementada en diversos lugares del mundo con muy buenos resultados (Castonguay, Pincus & McAleavey 2015; Castonguay, Youn, Xiao, Muran & Barber, 2015; West et al., 2015; McAleavey et al., 2015).

La característica esencial de las PRN es lograr generar una instancia de trabajo en la que investigadores y clínicos estén al mismo nivel, intentando apuntar a objetivos tales como identificar conjuntamente los aspectos clínicamente más relevantes para ser investigados, lograr que los estudios sean diseñados para que tengan la mayor viabilidad y éxito a la hora de tomar muestras clínicas y por supuesto facilitando la diseminación de los hallazgos (West et al., 2015).

Hay ejemplos desde hace más de dos décadas en los Estados Unidos a través de la APIRE (West et al., 2015), pero en los últimos años se está promoviendo la creación de nuevas redes, así como sistematizando los beneficios en centros clínicos en los que ya existía un espíritu integrador entre la práctica clínica y la investigación (Castonguay & Muran, 2015). En este sentido, todavía son grandes los esfuerzos que quedan por realizar, tanto para desarrollar nuevas redes como profundizar el alcance y la actividad de las existentes. Asimismo, será necesario mostrar a través de una mayor producción de evidencia empírica los beneficios que puede traer un tipo de implementación POR (en cualquiera de sus formas) para acortar la brecha existente entre la investigación y la práctica clínica.

En definitiva, los clínicos deben interesarse por la investigación como un modo tanto práctico como ético de maximizar las posibilidades a la hora de tomar cualquier decisión en el ámbito clínico. Queda claro que los mecanismos de funcionamiento del sistema académico, tanto para la formación como para la producción científica, se encuentra muy desligada de la actividad profesional. Sin embargo, se muestran algunas estrategias a través de las cuales los clínicos pueden desarrollar una actividad científicamente informada, tanto como la ideografía situacional lo permita.

Artículo recomendado: Buscando evidencia de que la psicoterapia funciona

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  • Tasca, G. A., Sylvestre, J., Balfour, L., Chyurlia, L., Evans, J., Fortin-Langelier, B., et al. (2015). What clinicians want: findings from a psychotherapy practice research network survey. Psychotherapy (Chic). 52, 1–11. doi: 10.1037/a0038252
  • Vilanova, A. (2003). Discusión por la psicología. Mar del Plata, Argentina, Universidad Nacional de Mar del Plata.
  • Weisz, J. R., & Kazdin, A. E. (Eds.). (2010). Evidence based psychotherapies for children and adolescents (2nd ed.). New York, NY: Guilford Press.
  • West, J. C., Moscicki, E. K., Duffy, F. F., Wilk, J. E., Countis, L., Narrow, W. E., & Regier, D. A. (2015). APIRE practice research network: Accomplishments, challenges, and lessons learned. Psychotherapy Research. doi:10.1080/10503307.2013. 868948

«Educamos a los niños para vivir en Disney y después se encuentran con The Walking Dead» – ABC

Muy interesante entrevista de ABC Familia a Pedro Gª Aguado y Francisco Castaño, autores del libro «Aprender a Educar», sobre los problemas en la educación y crianza de hoy en día.

Algunos de los puntos más importantes de la entrevista:

Sobre el exceso de explicaciones a la hora de decirle ¨No¨a los niños:

—P.G.A: Es verdad que nuestros padres no tenían que justificar un no, y ahora se explica todo. Pero el NO tiene explicaciones limitadas porque… ¿qué quieres explicarle a un niño que quiere meter los dedos en un enchufe? ¿El funcionamiento de la corriente alterna? Sencillamente debes decirle: «No metas los dedos en el enchufe que te va a doler». Punto.

Los padres de hoy quieren evitar los errores que sus padres cometieron con ellos, pero a la vez se vuelven sobreprotectores y permisivos:

—P.G.A: Lo que nosotros vemos en consulta son padres que tienden a la sobreprotección, a la ausencia de normas y límites, o a la falta de consecuencias marcadas si lo anterior se incumple… ¿El origen dónde está? En la creencia de los padres de que sus hijos se van a romper. No quieren que sus hijos se frustren o sufran.

F.C.M: No quieren que sufran lo que sus padres sufrieron. Se ve que nosotros sufrimos mucho… (Ríe). Piensan «pobrecito mi niño, que no le falte de nada. Y en vez de cariño le dan todo lo material que pide, y al instante». Pero ojo, que decirle que NO a tu hijo no significa no quererle… Más bien al contrario, es quererle de forma responsable.

Sobre la falta de normas clara en la casa:

—F.C.M.: Sí. Y las normas tienen que ponerse. En casa, como en la carretera, la convivencia solo es posible si se tienen en cuenta una serie de normas. Pocas y claras, hemos de ser muy concisos al ponerlas. Como dejemos un hueco, una fisura por la que ellos puedan meterse… malo. Es muy importante que ellos tengan claro que va a pasar. Por ejemplo: Un día sin móvil es un día sin móvil. No es dárselo cinco minutos por la tarde para que vea los deberes por WhatsApp.

La erronea interpretación de que con los limites se les quita la libertad a los hijos:

—Junto con el concepto de norma citan también el del límite. ¿Es que nos da miedo poner límites?

—F.C.M.: Hay quien se confunde. Si la norma estipula que nuestro hijo jugará con la tablet los sábados por la tarde, siempre y cuando estemos en casa y haya hecho los deberes, los límites indicarán el tiempo: dos horas como máximo. La idea de límite no tiene que darnos miedo. Con ella no estamos coartando la libertad de nuestros hijos, sino que los estamos acostumbrando a ceñirse a un mínimo de reglas familiares, sociales (y legales, económicas, etc.) que, al fin y al cabo, rigen en nuestra sociedad. El límite no consiste en cortar las alas a nadie, sino en hacer a nuestros hijos capaces de saber quienes son y dónde están, así como qué pueden y qué no pueden hacer. Cuando los niños conocen las normas del juego, participan mucho mejor y se sienten menos tranquilos.

El contrato de conducta, un valioso recurso para usar en la casa:

—P.G.A.: Un contrato de estas características es una forma muy visual de establecer las normas, y ayuda a conservarlas frescas en la memoria. También ayuda a que las entiendan. En cualquier caso yo aconsejo a los padres preguntar a los niños: ¿Para tí en tu cabecita qué significa esto?

F.C.M.: De esta forma, cuando tu hijo te busque las vueltas con el «es que tu me dijiste», «es que tú me explicaste»… puedes responder: «es que está escrito. ¿Lo entiendes?» Seguro que lo entiende, aunque no le guste. Todos tenemos que hacer unas cinco cosas al día que no nos gustan. Esto hay que aprenderlo. Lo que ocurre es que educamos a nuestros hijos para Disney World y cuando llegan a la vida real se encuentran con The Walking Dead. Es terrible, pero tú le has enseñado que si quería esto lo tenía. Y de pronto la vida no funciona así.

La entrevista es súper recomendable para todos aquellos que tienen o trabajan con niños.

Lee la entrevista completa en ABC Familia.

Alto nivel de testosterona podría afectar la capacidad de empatía de las personas

La empatía es una de las capacidades cognitivas – afectivas que más interés ha despertado en los últimos años. No sólo se habla de ella en la literatura científica sino también en los medios de divulgación general, los cuales resaltan la importancia a nivel social y laboral de la capacidad de reconocer, comprender y sentir las emociones que los otros viven.

Con el desarrollo de los instrumentos de investigación cerebral, los científicos se han preocupado por entender qué sucede en las estructuras neuronales de aquellas personas que tienen más dificultades a la hora de ponerse en la piel de los otros.

Una investigación de la revista Psychoneuroendicinology, estudió el efecto de la hormona testosterona y sus descubrimientos nos ofrecen valiosa información sobre cómo los altos niveles de esta hormona podrían intervenir con las conexiones cerebrales comprometidas con el procesamiento de las emociones.

La investigación agruó a 16 mujeres jóvenes y las dividió en tres grupos:

Al primer grupo se les tomó imágenes cerebrales con la resonancia magnética, mientras ellas observaban imágenes de areas del rostro e identificaban en tres segudos qué expresión expresaba la imágen. El segundo grupo hizo lo mismo, con la diferencia de que recibieron dosis orales de testosterona, la cual elevó 10 veces el nivel de la hormona en el torrente sanguíneo. El último grupo también hizo la misma tarea pero se le administró una dosis de placebo.

Las mujeres que recibieron las dosis de testosterona tuvieron más dificultades a la hora de interpretar las expresiones faciales de las imágenes, cometieron más errores interpretativos y sus imágenes cerebrales mostraron una importante reducción de las conexiones entre el giro inferior frontal —área relacionadas con el procesamiento emocional de las otras personas— él área motor suplementaria y él cortez del cíngulo anterior, dos regiones conocidas por su relación con la regulación y acción de las propias emociones.

Los investigadores detallan que sus resultados demuestran que los altos niveles de testosterona afectan la conectividad de áreas cerebrales importantes en el procesamiento emocional, lo que dificulta la interpretación de las emociones de las otras personas y por consiguiente reduciría la capacidad de empatía.

Estudios previos han encontrado que los niños en el espectro autista podrían haber sido expuestos a altos niveles de testosterona durante su gestación y esta investigación refuerza la hipótesis de que los procesos cognitivos afectados por la testosterona podrían afectar el procesamiento emocional de aquellas personas con TEA, principalmente a la hora de comprender las señales emocionales no verbales.

Fuente: Psypost

“Que la Fuerza te acompañe”: Cómo enseñar Mindfulness a los niños con Star Wars

El arte de mi trabajo como psicólogo es ayudar a los niños con problemas de conducta a lidiar con sus emociones y aprender a regular sus comportamientos. No es un trabajo fácil. A veces se pueden prevenir los disparadores de las rabietas y el día pasa sin complicaciones y de mil maravillas. Pero hay otros días en que mi trabajo se parece más al de un bombero intentando apagar incendios sin cesar, ya que las rabietas, gritos y llantos me esperan a cada minuto. Es una labor que exige mucha paciencia, esfuerzo y comprensión.

Las demandas y la complejidad de mi trabajo me han enseñado que debo aprender constantemente nuevos recursos y actividades. No debo concentrarme en discursos, sermones ni tantas explicaciones —¡jamás funcionan!— Aunque pareciera obvio que hay que evitarlos, lo hacemos constantemente porque ese suele ser el modelo que aprendimos. En lugar de todo eso, debo concentrarme en calmar mi ansiedad por intervenir, escuchar las necesidades del niño y, entonces, cuando está listo, ofrecerle alternativas experienciales con explicaciones fáciles y acordes a su edad, que me permitan conectar la parte teórica de lo que estoy haciendo con la parte conductual que el niño tendrá que hacer.

Por eso admiro a las maestras de la escuela donde trabajo; ellas me han enseñado el profundo impacto que puede tener una buena intervención cuando un niño debe afrontar sus emociones. Menciono a los maestros y maestras porque son ellos los que están día a día en el contexto escolar, el ambiente más desafiante para los niños con problemas de desarrollo, de conducta o cognitivos.

Este artículo nace en parte gracias a ellas/os. En la escuela donde trabajo, cada maestra/o debe decorar la puerta de su salón al comenzar el año lectivo. Este año encontré que una de las maestras de quinto grado aprovechó toda la atención que rondaba alrededor de la película Star Wars: El despertar de la fuerza, y decoró la puerta con la figura de la princesa Leia y la conocida frase: «Que la fuerza te acompañe».

Esa decoración me recordó una idea que tuve a finales del año pasado, y que había utilizado brevemente con mi sobrino: usar Star Wars como herramienta porque me permitiría establecer un vínculo instantáneo capaz de despertar el interés de los niños. En este momento no hay nada mejor que ser un caballero Jedi en entrenamiento con los conceptos básicos del mindfulness y su aplicación en la vida diaria. Pero había encontrado dificultades a la hora de llevar un plan más detallado porque no se me ocurría la manera apropiada de hacerlo. Así que busqué en Internet y, para mi sorpresa, Psychcentral tenía un fantástico artículo sobre 4 principios de mindfulness relacionados con la película Star Wars para niños.

La saga de Star Wars es mucho más que una simple serie de películas de ciencia ficción. Es una historia basada en la habilidad de concentrarse en el momento presente, de reconocer las emociones, aceptarlas y no actuar reactivamente. Estos son conceptos profundos de mindfulness, una técnica milenaria basada en las prácticas budistas que ha despertado mucho interés en la comunidad científica, con cientos de investigaciones que han demostrado sus beneficios en la salud de las personas.

Quinn Gon Jinn observando sus emociones mientras está atrapado en las puertas láser en la lucha contra Darth Maul. Imagen: NoCookie
Qui-Gon Jinn observando sus emociones mientras está atrapado en las puertas láser en la lucha contra Darth Maul. Imagen: NoCookie

Durante las últimas semanas he usado exitosamente las recomendaciones de Star Wars y quiero compartirlas con ustedes. Las he traducido y adaptado, y además agregué algunos breves fragmentos de mi experiencia profesional. No tienes que seguirlas al pie de la letra, puedes modificarlas según las edades y necesidades de los niños, pero intenta usarlas solo con niños que han visto y disfrutado las películas. No fuerces los ejercicios con aquellos niños a los que no les interesa la saga.

1. Define la Fuerza

En Star Wars, la Fuerza es la energía que rodea todo lo vivo. Al trabajar con niños podemos explicarles que la Fuerza es el poder que proviene de todas las emociones, ya sea del Lado Luminoso u Oscuro. Desde el amor, la alegría y la sorpresa, hasta la ira, la tristeza y la preocupación. Ninguna emoción es «buena» o «mala». Son solo mensajeras de la Fuerza.

La Fuerza = El poder de las emociones

Cómo hacerlo: Invita al niño a iniciar un entrenamiento Jedi. Su misión será descubrir el mensaje secreto que está enviando la Fuerza a través de sus emociones. Esto le ayudará a prestar atención consciente sobre lo que está sintiendo. Si el niño está enojado, el ejercicio podría ayudarlo a explorar qué fue lo que hizo que se sintiera de esa manera y tal vez se pueda descubrir que hay un pensamiento de preocupación que lo hace sentir enojado.

2. Saluda al Lado Oscuro

Cuando los niños están ansiosos o estresados, la primera reacción de la mayoría de los adultos es reprender al niño o minimizar sus emociones. Esto solo logra confundirlos aún más y culpabilizarlos por su experiencia emocional. Al fin de cuentas se les enseña la peligrosa idea de que deben evitar las emociones. Según las investigaciones, la evitación emocional podría provocar problemas de depresión, ansiedad y hasta abuso de sustancias. Cuando decidimos no afrontar nuestras preocupaciones nos convertimos, como Darth Vader, en esclavos de nuestro dolor.

La alternativa a la evitación es el reconocimiento de nuestras emociones. Es nuestro deber ayudar a los niños a reconocer sus emociones en vez de intentar sofocarlas. A veces es más fácil decirles que no se preocupen y que nada pasará, o que su preocupación es una tontería, especialmente cuando son niños propensos a preocuparse y poner a toda la familia de cabeza. Pero es importante que les enseñemos a los niños a reconocer lo que están sintiendo.

Cómo hacerlo: Cuando el niño está preocupado puedes decirle que es un Jedi y que los Jedis son capaces de reconocer la Fuerza (la emoción) cuando la sienten. Ellos pueden observar la emoción y decirle: «Hola miedo, veo que has vuelto. Soy un Jedi y entiendo que estás tratando de decirme algo». Esto le dará un rol activo al niño a la hora de reconocer sus emociones y los llenará de valentía.

3. Siente el Lado Oscuro

Sentir el Lado Oscuro requiere entrenamiento porque al principio puede provocar emociones displacenteras. Esto significa que se le permitirá al niño sentir físicamente la Fuerza o la preocupación que está fluyendo en su interior. Permitir el malestar lo ayudará a decodificar el mensaje que está transmitiendo la emoción. El miedo, el estrés y la ira activan sensaciones físicas que pueden ser muy incómodas. Por eso en este paso es importante que se hagan ejercicios de visualización que permitan al niño relajarse y calmar las sensaciones de alerta física. Al final del ejercicio, el niño podrá pensar con mayor claridad sobre sus preocupaciones y emociones, en vez de actuar reactivamente cuando se disparen sus emociones.

luke joda star wars mindfulness
Luke Skywalker en el entrenamiento con Yoda. Imagen: Comicvine

Cómo hacerlo: Obi-Wan le enseñó a Luke a cerrar los ojos y sentir sus emociones; Yoda dijo: «Permite que la Fuerza fluya a través de ti». Cuando el niño está ansioso, preocupado o molesto, puedes pedirle que cierre los ojos y preguntarle dónde está sintiendo la Fuerza (preocupación, ira, etc.) que circula en el interior de su cuerpo. Ahora, pídele que respire profundamente y que se imagine cómo se ve realmente la Fuerza: ¿De qué color es? ¿Qué forma tiene? Una vez que tenga una forma visual, estará listo para exhalar y sacar la Fuerza a través de su respiración. Es importante que se le transmitan al niño mensajes tranquilizadores, pero sin interrumpir el proceso emocional. Puedes decirle: «Estoy aquí contigo, estás seguro mi joven aprendiz. Esa emoción pasará».

4. Guarda el sable láser

Nuestras emociones (tanto del Lado Luminoso como del Lado Oscuro) crean una experiencia emocional y le dan poder a la Fuerza. Dentro de la experiencia está el mensaje que nos quiere transmitir la Fuerza. El problema es que generalmente no captamos el mensaje porque estamos muy ocupados reaccionando a las emociones. En Star Wars esto se observa cuando Darth Vader intenta provocar las reacciones de ira de Luke y le dice: «¿Así que tienes una hermana gemela? Si tú no te pasas al Lado Oscuro, entonces tal vez ella lo haga». Esto despierta la ira de Luke, un caballero Jedi entrenado en el arte del mindfulness, que no se detiene para reconocer su ira. En cambio, él reacciona de inmediato y comienza a luchar contra su padre.

Cuando Luke logra recomponer su atención, se da cuenta de que su ira le está comunicando que él ama y quiere proteger a su familia, incluido su padre. Entonces Luke decide que la mejor manera de enseñarle esto a su padre es apagando su sable láser, tirándolo y demostrándole su compasión.

Cómo hacerlo: Con los niños, adaptaremos el lenguaje de una manera mucho más sencilla. Puedes enseñarle al niño a prestar atención al mensaje que están intentando transmitir sus emociones. Los Jedis lo pueden lograr prestando atención plena a sus emociones. Esto significa estar atentos al propósito de su emoción y reconocerla sin reaccionar. Una vez que se ha identificado el mensaje, entonces se podrá tomar una decisión más racional sobre cómo actuar ante esa emoción.

Durante las últimas semanas he usado estas recomendaciones con bastante éxito. Me han permitido concentrarme en darle un espacio al niño para tomarse un tiempo y reflexionar en lo que siente sin necesidad de actuar. Esto es muy importante porque en la escuela se puede sentir la presión de controlar rápidamente al niño para que vuelva al salón y trabaje en las actividades que hay programadas, pero he comprobado que eso solo empeora las cosas. La utilización de esta técnica también me ha ayudado como profesional, ya que ahora siento que mi propia ansiedad ha disminuido y que puedo ser más eficiente cuando los niños necesitan ayuda.

Espero que estas recomendaciones sean de utilidad tanto para padres como para maestros y psicólogos. Te invito a probar estos ejercicios con los niños bajo tu cuidado y observar cómo responden. Si deseas profundizar en el mindfulness, te recomiendo leer Tranquilos y atentos como una rana, un libro con diversos ejercicios, recursos y audios para introducir a los niños y adultos en esta valiosa práctica. Que la Fuerza te acompañe en este camino de ayudar a los niños a comprender y regular sus emociones.

La música como una manera de rescatar a los chicos del delito – La Nación

Historia Argentina que demuestra que la música es un poderoso recursos que puede trasformar la vida de los chicos que viven en contexto de riesgo:

Un grupo de chicos y de mujeres camina por las calles de tierra regadas de aguas servidas en villa La Tela, al sudoeste de esta ciudad. Por las ventanas abiertas de las casillas que pueblan el asentamiento se escucha la música de reggaeton que se funde con otra de cuarteto. Salvo en un salón pintado de un celeste luminoso. Allí suenan los violines, ejecutados por chicos de entre 8 y 18 años que conforman la Orquesta Benjaminos.

Después de ensayar, los músicos adolescentes salen a vender los 40 panes caseros que, a pocos metros, elaboran algunos mayores. Usan el dinero que recaudan para pagar los sueldos de los dos profesores que le enseñan a tocar y mantener en buen estado los instrumentos. A veces reciben alguna que otra donación. Campean, como pueden, los gastos sin subsidios estatales.

La prehistoria de la orquesta se remonta a diciembre de 2003, cuando la fuerza de un tornado destruyó alrededor de 150 casas en esta villa de 4000 habitantes que se distribuyen a lo largo y a lo ancho de 13 manzanas. Por ese entonces, Walter Díaz, que era un funcionario municipal, llegó a este lugar para ayudar en la reconstrucción. En medio del trabajo se interiorizó de las necesidades de los vecinos. Y un día se preguntó qué se podía hacer para proteger a los chicos del lugar, vulnerables frente a situaciones de delincuencia. «Hoy a la esquina la tiene la droga, la delincuencia -dice-. Ya no es más el ámbito para conversar y soñar.»

Los resultados sorprendieron a los padres que no tenían mucha fe en el proyecto:

«Queríamos sacar a los chicos de la calle, del consumo, darles contención -cuenta Díaz-. Salimos a preguntar qué querían hacer y unos dijeron que violín.»

Les llevó tres años conseguir los primeros seis. «¡Qué va a aprender, de dónde voy a sacar plata para eso!», se rió el padre de uno los integrantes. Ocho meses después, le mostraron que estaba equivocado: tocaron en la basílica de la Merced.

Lee la historia completa en el diario La Nación.

El mito de la multitarea

Estamos en la oficina, sentados frente a nuestra computadora trabajando en las formulas de una planilla de cálculo. En segundo plano, cada 5 o 10 minutos, nuestro programa de correo electrónico suelta un pitido que nos avisa de la llegada de un nuevo e-mail. Dejamos la planilla de cálculo y nos apresuramos a responder el mensaje, pues podría ser importante o tener alta prioridad. Mientras tanto, un par de compañeros de trabajo sentados en oficinas adjuntas, nos disparan preguntas desde la ventana de chat de la red a la que estamos conectados. Suena el teléfono; es un cliente que necesita que lo pongamos al día con respecto a algunos precios. Por supuesto, lo atendemos usando el “manos libres” mientras continuamos tipeando en la computadora. Entra el jefe y nos deja una serie de encargos sobre el escritorio, masculla un par de instrucciones al respecto y se retira tan raudamente como llegó. Acto seguido nos suena el celular: Es nuestra esposa, que nos pide que pasemos por el supermercado de regreso a casa y compremos leche descremada, un frasco de mermelada de durazno, un paquete de jabón en polvo y una botella de lavandina (o cloro). Tan pronto como cortamos, llega un mensaje de texto; es nuestro terapeuta que nos pregunta si podemos adelantar la sesión del viernes…

seguimos empecinados en la idea de la multitarea como una forma de ganar tiempo

A pesar de la imposibilidad real, científicamente demostrada, de prestar atención eficazmente a múltiples tareas al mismo tiempo, seguimos empecinados en la idea de la multitarea como una forma de ganar tiempo y aumentar la productividad en el ámbito laboral y otros aspectos de la vida.

Lejos de poder realizar todo esto en paralelo, el cerebro aborda la lista de tareas en forma secuencial, es decir, tomándolas una por una. Esa es su esencia, su naturaleza biológica.

Para eso, necesita primero enfocar la atención sobre una actividad, y luego “desengancharla” para pasar a la siguiente. Esto es lo que en neuropsicología se conoce como “capacidad de alternancia” e implica la posibilidad de conmutar la atención, lo que equivale a “saltar” de un estímulo a otro.

Para ello se requiere cierta flexibilidad mental que, para colmo de males, se va deteriorando con el paso del tiempo, a medida que envejecemos, con lo cual se nos hace cada vez más difícil concentrarnos de manera sucesiva en actividades disímiles.

Vivimos soñando con la llegada del fin de semana y las vacaciones

Estoy convencido de que el frenético ritmo de vida al que lenta pero inexorablemente nos hemos acostumbrado a llevar en los inicios del siglo XXI es en gran medida el responsable de que se haya disparado en forma abrumadora la tasa de depresión y trastornos de ansiedad en las sociedades occidentales. La salud mental de la población se encuentra actualmente en jaque gracias a los niveles crecientes de estrés derivados del imperioso paradigma de la multitarea y la hiperconectividad.

Se supone que toda la tecnología actual está al servicio de la comunicación. Celulares, mensajería instantánea, correo electrónico y redes sociales deberían, al menos en su concepción teórica, contribuir a estrechar el vínculo entre las personas. Sin embargo, lejos de sentirnos conectados con los demás, nos sentimos invadidos, vulnerados una y otra vez en nuestra intimidad, atrapados en un círculo vicioso de intrusión permanente.

Tampoco nos permite ahorrar tiempo, aunque sería deseable que así fuera.

No, la tecnología no nos está simplificando la vida, porque su irrupción en el mundo moderno coincide con la instauración del paradigma de la multitarea. Ahora podemos hacer cosas en la mitad del tiempo que en comparación nos tomaba la misma tarea hace unos diez o veinte años, pero también es cierto que cuando terminamos, nos sentimos apremiados a hacer algo más durante el tiempo excedente, y así salimos corriendo a cargarnos con nuevas obligaciones.

La posibilidad de ahorrar tiempo ahora para disfrutar la vida después, ya sea con actividades relajantes o divertidas, es una ilusión, una zanahoria atada al extremo de un palo que nunca logramos alcanzar.

la tecnología no nos está simplificando la vida

Vivimos soñando con la llegada del fin de semana y las vacaciones. Insatisfechos con nuestra calidad de vida, diezmados por la ansiedad y el estrés, procuramos desesperadamente aliviar nuestro malestar haciendo más de lo mismo. Tratamos de curar semejante intoxicación psicológica con más veneno cuando nos obligamos a trabajar un poco más duro o más rápido, anticipando falsamente un santuario, una tierra prometida de gratificación personal, pero que resulta esquiva y nunca logramos encontrarla.

Vivir en una cultura individualista como la nuestra es el caldo de cultivo, la base sólida sobre la que se edifica el paradigma de la multitarea.

“Puedes hacerlo”, “debes ganártelo con el sudor de tu frente” y “hay que dejarlo todo en la cancha” son expresiones que mamamos desde la cuna y que ilustran los mandatos sociales que rigen nuestra vida y que nos hacen creer, erróneamente, que todo depende de nuestro esfuerzo y que somos los artífices absolutos de todo cuanto tenemos y somos.

Por este camino entonces resulta fácil pensar, muy erróneamente por cierto, que el fracaso es solo para quien lo merece, ya sea por viejo, débil o flojo.

No. El tiempo no es susceptible de ser ahorrado. Si así fuera, los bancos además de ofrecer cajas de ahorro en pesos y en moneda extranjera, es seguro que también ofrecerían cajas de ahorro en tiempo.

La otra gran falencia que promueve la idea de la multitarea es la sensación de que todo cuanto hacemos es imprescindible o tiene el mismo grado de relevancia. Estamos perdiendo la capacidad para discriminar lo importante de lo que no lo es. Nos cuesta ordenar prioridades, todo lo vivimos como si fuera urgente o absolutamente necesario. Corremos de un lado para el otro bajo el embrujo de que todo es esencial, nada es prescindible ni delegable.

 El tiempo no es susceptible de ser ahorrado

La sensación subjetiva de fatiga mental, de aturdimiento y embotamiento psíquico que muchas veces solemos experimentar al final del día, son los síntomas naturales de un sistema de atención y procesamiento de la información sobrecargado, al límite de su capacidad biológica.

Es posible hacer una analogía entre este tema y lo que ocurre cuando se llena el disco rígido de la computadora, o se agotan las reservas disponibles de la memoria residente. Llegado ese punto, es cuando todo se ralentiza, los programas empiezan a funcionar con una lentitud pasmosa, aparecen cada vez más seguido los errores de ejecución y las fallas de sistema, hasta que finalmente se vuelve literalmente imposible realizar cualquier tarea que no sea jugar al solitario.

Me ha pasado, y apuesto a que a usted también.

Recuerde, su sistema de atención es el software que corre sobre un hardware, su cerebro. Dele un trato amable a su maquinaria y desista del absurdo de la multitarea. Ya verá cómo mejora sustancialmente su calidad de vida e incluso, paradójicamente, aumenta su productividad.

Impulsividad: la incapacidad de aprender la experiencia

¿Por qué hay personas que repiten una y otra vez determinadas conductas, con consecuencias muchas veces desastrosas para sí mismos o para su entorno? ¿a qué se debe que algunas personas decidan apostar por una gratificación inmediata a expensas de su salud o bienestar posterior? ¿Es posible controlar las conductas impulsivas?

puede impedir que la persona alcance unas metas

El psicólogo Walter Mischel de la Universidad de Columbia diseñó, en la década de los sesenta, un experimento con niños de 4 años a los que les hacía una propuesta: los dejaba solos unos minutos en una sala (eran observados con un monitor) y en una mesa depositaba una golosina.  Se les indicaba que si esperaban a la vuelta del investigador, obtendrían como recompensa otra golosina extra.  A esta edad, la confrontación entre deseo y autocontrol es un gran reto.  Los que habían sido capaces de esperar la recompensa, desarrollaron diferentes estrategias: taparse los ojos, cantar, jugar, hablar consigo mismos.  Los más impulsivos no pudieron resistir la tentación y cogieron la golosina, a los pocos segundos de marcharse el investigador.  

Durante años se siguió la trayectoria de estos niños y los resultados fueron reveladores.  En la adolescencia se les hizo una evaluación, mediante  tests de competencias y habilidades generales. Las diferencias emocionales y sociales que se encontraron entre un grupo y otro eran marcadas.  Los que habían sido capaces de demorar la recompensa, resultaban ser socialmente más competentes, afrontaban mejor las frustraciones de la vida, eran más responsables y seguían siendo capaces de demorar las gratificaciones al perseguir sus objetivos.  Sin embargo, los más impulsivos presentaban una baja autoestima, eran más indecisos, soportaban peor el estrés y eran más proclives a discutir y pelearse.

La impulsividad es una característica de la personalidad que puede impedir que la persona alcance unas metas razonables en la vida y comporta una gran frustración.  Según las experiencias vitales de la persona,  los aprendizajes que haya podido realizar, la impulsividad puede estar más o menos controlada.  En casos extremos se encuentra asociada a trastornos de la personalidad y consumo de drogas, con consecuencias devastadoras para la persona y su entorno inmediato.

¿Por qué unas personas tienen conductas más impulsivas que otras? Como la mayoría de las cosas relacionadas con la conducta humana la respuesta no es sencilla. En cada ser humano las condiciones genéticas unidas a las experiencias del entorno van diseñando unas bases neurológicas que establecen la forma como el individuo reacciona ante las experiencias.  La realidad es que hay personas más reactivas que otras, niños que han sido más demandantes, más inquietos, menos propensos a aprender de la experiencia. Si han encontrado un entorno estable, con pocos estímulos que les haya permitido el tiempo que requieren para entrenar unas habilidades poco desarrolladas inicialmente, pueden poco a poco aprender mejores estrategias para la toma de decisiones.  

Prevalece siempre la gratificación inmediata

Disponemos de un cerebro que toma sus decisiones a través de una serie de operaciones en las que intervienen los lóbulos frontales y el cerebro límbico o emocional.  Exige la puesta en juego de numerosos procesos cognitivos (procesamiento de estímulos, recuerdo de experiencias anteriores, estimación de posibles consecuencias de las diferentes opciones, etc).

Todos estos recursos cognitivos consumen energía y exigen un grado de entrenamiento de la mente.  Por otra parte, disponemos de un recurso mucho más efectivo, energéticamente hablando, las emociones. El cerebro, basándose en experiencias propias o vicarias, y aquellos aspectos asociados a las consecuencias o al contexto en el que se da la decisión, termina por tomar la alternativa que siente (las emociones se expresan en el cuerpo) como la más gratificante.  En el caso en que la persona disponga de un barómetro emocional bien modulado, la decisión sin duda será correcta: el resultado de un equilibrio entre lo que se desea y las consecuencias que puede acarrear. Para las personas impulsivas esta balanza se encuentra desequilibrada.  Prevalece siempre la gratificación inmediata mientras que la información de las consecuencias se desvanece.  

Todas las personas pueden tener un grado de impulsividad, posiblemente más elevado en nuestros días en que todos los mensajes están orientados hacia la gratificación inmediata.  Sin embargo, lo que diferencia a unos individuos de otros es la capacidad de aprender de la experiencia.   El aprendizaje consciente requiere de la aceptación de uno mismo, de los propios límites y de cómo desarrollar una forma más adaptativa para relacionarnos con la realidad.  El cerebro tiene capacidad de aprender si le damos la oportunidad de hacerlo.  Una forma de entrenar el cerebro lo constituyen las prácticas meditativas. La meditación es una práctica de entrenamiento mental que permite poder desarrollar una conciencia más clara sobre la experiencia lo que permite tomar decisiones más conscientes.

Todas las personas pueden tener un grado de impulsividad

Existen múltiples evidencias sobre los beneficios a nivel cerebral de las prácticas meditativas.  Como cualquier habilidad, los resultados son acumulativos.  Las personas que han desarrollado la práctica durante años, disponen de un cerebro con unas características especiales: mayor flexibilidad, mayor autocontrol, etc. Pero se han podido constatar, según apunta la investigación, cambios en la estructura cerebral después de realizado un programa de entrenamiento de Minfulness de 8 semanas.  El entrenamiento en Mindfulness mejora la conectividad cerebral Kilpatrick et al., (2011) Impact of Mindfulness-Based Stress Reduction Training on Intrinsic Brain Connectivity, Neuroimage, may 1; 56 (1): 290-298 y provoca un incremento de la materia gris de las áreas del cerebro involucradas en los procesos de aprendizaje, memoria y regulación de las emociones Hölzel et al., (2011) Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Res. Jan 30; 191(1): 36-43.

Gana 4 suscripciones gratis por un año a la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica

Hace tres años me inscribí a la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica. Sin dudas ha sido una de mis mejores decisiones. Con mi suscripción tuve acceso a varias de las principales publicaciones científicas de la psicología, recibí descuentos a cursos y congresos y lo mejor de todo, tuve contacto a través de los foros, con investigadores y psicólogos especialistas. Con mi membresía sentí que formaba parte de una comunidad importante para el desarrollo de la psicología en latinoamérica, una comunidad que no solo se quedaba en palabras si no que estaba haciendo algo valioso.

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  14. Suscripción por mail a la compilación semanal de los últimos artículos de las publicaciones de la APS.
  15. Los socios de la AACP y la AACC pueden participar de diversos proyectos de investigación, realizar pasantías en los distintos grupos, realizar cursos de formación académica con descuento, etc.

Qué tienes que hacer para participar

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¿Tratamientos psicológicos para aliviar el dolor de espalda?

Un estudio encontró que las terapias para reducir el estrés basadas en Mindfulness y la TCC, son tan efectivas como los tratamientos tradicionales para aliviar el dolor en la parte de abajo de la espalda.

En específico se observó que estos dos tratamientos psicológicos son métodos más seguros que otras opciones de tratamiento comunes (medicación, terapia física) y con efectos más duraderos.

El estudio reclutó a 350 pacientes con dolor crónico en la parte de abajo de la espalda. Los investigadores compararon intervenciones basadas en mindfulness con TCC y el tratamiento normal. Algunos de ellos recibieron 8 sesiones de 2 horas de mindfulness o TCC.

El Dr. Daniel Cherkin, autor principal del estudio, aclara que el estudio no sugiere que todo este en tu cabeza, más bien demuestra el íntimo vínculo entre la mente y el cuerpo, incluyendo también la forma en que sienten y responden al dolor. Y los dos tratamientos psicológicos ya mencionados, involucran tanto al cerebro como al cuerpo.

Chekin opina que entrenar al cerebro para responder de manera diferente a las señales de dolor puede ser más efectivo y durar más que los resultados obtenidos con terapias tradicionales.

La importancia de sus resultados reside en la evidencia que demuestra que el dolor y otras formas de sufrimiento involucran tanto a la mente como al cuerpo. Al aceptar y comprender más sobre la conexión entre ellos, podemos proveer tratamientos más eficaces.

Los científicos se interesan ahora por conocer si los resultados de estas terapias psicológicos se mantienen por más de un año. Además quieren investigar si el mindfulness y la TCC afectan a las personas a través de procesos diferentes o similares (por ejemplo, puede que el mindfulness ayude a aceptar el dolor mientras que la TCC obtenga cambios a través del trabajo con las creencias y las estrategias de afrontamiento).

Fuente: Psyblog
Imagen: Michael Sauers (Flickr)

Las personas que han experimentado más adversidad muestran más compasión

En paralelo con las dificultades causadas por el trauma (depresión y enfermedades mentales) algunas personas experimentan cambios psicológicos positivos, tales como una apreciación renovada por la vida y mayor resiliencia. De acuerdo a un nuevo estudio publicado en el journal Emotion, podemos agregar otro resultado positivo relacionado a la adversidad: compasión.

Haber experimentado mucha adversidad en la vida, produce una tendencia a sentir y mostrar compasión por otros. Otros resultados apoyan a los de este estudio, una investigación realizada en el 2011 encontró que las personas que sufrían más mostraban más altruismo y simpatía por víctimas de desastres.

Daniel Lim y David DeSteno de la Universidad Northeastern primero entrevistaron a 224 personas a través del Amazon’s Mechanical Turk website: cerca del 60% de los encuestados eran mujeres y sus edades oscilaban entre 22 y 74 años. Los participantes respondieron preguntas sobre adversidades que experimentaron  en la vida, incluyendo heridas, pérdidas, desastres y rupturas de relaciones. También completaron instrumentos que medían empatía y compasión y la encuesta terminó con la oportunidad de donar una parte de su pago por participar para la caridad.

Los sujetos que más adversidad habían experimentado (independientemente de la naturaleza de ésta), también autoreportaban mayor empatía y, a su vez, esta se asociaba con más compasión y generosidad, revelada por la cantidad de dinero que elegían donar a la caridad.

Para volver a probar este vínculo adversidad-compasión, los investigadores condujeron un experimento: primero hicieron creer a 51 estudiantes que iban a participar en un estudio sobre el reconocimiento de emociones. En el laboratorio, ellos veían a otro estudiante que participaba del estudio (aunque en verdad era un actor) desempeñando una tarea muy aburrida, éste le decía al investigador que se sentía enfermo y tenía una cita médica. Los sujetos tenían la oportunidad de completar la aburrida actividad que el estudiante enfermo estaba llevado a cabo; la compasión se medía en relación a si decidían terminar la tarea aburrida en lugar del estudiante enfermo y por cuánto tiempo lo hacían. Al siguiente día, los participantes respondieron preguntas sobre la adversidad que habían experimentado en la vida, y también sobre su empatía y compasión. De nuevo, los estudiantes que habían vivido más adversidades reportaron tener mayor empatía y ésta se vinculaba con autovaloraciones de mayor compasión. Y, lo más importante, también se relacionaba a realmente mostrar más conductas compasivas hacia los estudiantes enfermos.

Los científicos resaltan que su estudio solo muestra una correlación entre haber experimentado adversidades en el pasado y mayor compasión, no que una sea la causa de la otra. Ellos también tienen en cuenta que todos respondemos de forma diferente a la adversidad y que las respuestas psicológicas de la gente evolucionan en otros marcos de tiempo. Sin embargo, afirman que sus resultados si apoyan la noción de que la adversidad suele fomentar compasión y prosocialidad. Además tienen razones teóricas que podrían explicar porqué pasa esto: la compasión puede ser una respuesta de afrontamiento a futuro que ayuda a fortalecer los lazos sociales, a beneficio de la persona compasiva y también de aquellos a quienes ésta ayuda.

Fuente: Research Digest

Los varones narcisistas tienen más probabilidades de practicar bullying que las niñas narcisistas

Diferentes estudios han encontrado que el narcicismo es un predictor del bullying en los años de escolaridad, pero ninguno ha logrado hacer un seguimiento longitudinal que permita evaluar el comportamiento de los niños en un período de tiempo prolongado.

Una investigación del Journal of Abnormal Child Psychology, se dispuso a resolver esa limitación y evaluó a 393 niños holandeses (51% eran niñas) que estaban en cuarto grado cuando inició la investigación y los siguió durante tres años. A todos los participantes se les tomó la Escala de Narcicisimo Infantil (CNS por sus siglas en inglés). También se les pidió que nomiran a los bullies de su salón de clases, pero no podían nominarse a ellos mismos. Para hacer que las evaluaciones fueran más completas, se les pidió a los maestros que evaluaran el nivel de dominancia social que tenían los niños.

Los resultados revelaron importantes diferencias entre los estudiantes. En las niñas no se encontró una asociación entre el bullying y el narcicismo. Lo que quiere decir que las niñas con alto narcicismo no eran más propensas a comprometerse en conductas de acoso.

Pero en los varones la cosa fue muy diferente. Los niños con altas puntuaciones en la Escala de Narcicismo Infantil eran más propensos a comprometerse en conductas de narcicismo directo e indirecto. También se observó que estos niños tenían mayor dominancia social que sus pares.

Uno de los resultados que más llamó la atención de los investigadores fue la relación entre el bullying indirecto (a espaldas del acosado, rumores, robos, etc.) y el narcisismo. Al buscar una explicación, encontraron que podría deberse al hecho de que, para estos niños con alto narcisismo, el bullying indirecto es más efectivo al requerir una acción solo de su parte; por otro lado, el bullying directo es más evidente y suele demandar la ayuda de otros.

Cada vez hay estudios más completos que nos permiten conocer con mayor profundidad los indicadores de riesgo del bullying. Esta investigación nos ofrece datos importantes que deberían servir para que los maestros y psicólogos puedan prevenir el involucramiento de los niños en este tipo de conductas dañinas.

Fuente: Psypost

Cómo no romper con tu pareja (vídeo)

Ya conoces al psicólogo Alberto Soler y su canal de Youtube, Píldoras de Psicología, una sección altamente recomendable en la que expone diversos temas psicológicos accesibles para el público general. En esta ocasión te compartirmos uno de sus últimos vídeos en la que nos explica seis maneras que debemos evitar a la hora de romper una relación y que debemos hacerlo siempre cara a cara, sin dar falsas esperanzas y manteniendo la cordialidad.

Aquí un breve resumen:

  • El tecnológico: hay quien deja a su pareja mediante un mensaje de WhatsApp, o lo que es peor, mediante una actualización de estado en Facebook o cambiando la foto de perfil. Sí, hay gente que lo hace.
  • La olla exprés: hay quien opta por ir acumulando resentimiento hacia su pareja desde el primer día. Nunca dice nada, siempre pone buena cara a su pareja, es el novio/novia ideal, pero la tensión por dentro va creciendo hasta el punto en el que explota y después no crece la hierba a mil metros a la redonda. La reacción alrededor suele ser unánime: “con lo bien que se os veía juntos, no me lo habría imaginado nunca”. 
  • El trapecista: es quien, antes de dar el salto tiene muy claro dónde va a caer. ¡Nadie es tan tonto como para lanzarse al vacío sin red! Necesita tener una nueva pareja mínimamente asegurada antes de atreverse a dejar su actual relación. Se caracteriza por no haber estado más de dos semanas sin pareja en los últimos diez años, habiendo cambiado varias veces de pareja.
  • Pretty Woman: es quien cree en las películas románticas y aún no ha descubierto que son tan ciencia ficción como Regreso al Futuro o Star Wars. Cambia constantemente de pareja esperando encontrar aquella que le haga tener “mariposas en el estómago” y que “nunca acabe la pasión“. Sus relaciones suelen durar una media de cuatro meses, que es aproximadamente lo que dura el proceso de enamoramiento fisiológico.
  • El indeciso: suele estar más tiempo rompiendo con su pareja que tiempo ha durado la relación. Puede estar dos meses en una relación, pero “estar dejándolo” durante un año. Es esa persona a la que le dices “menos mal que lo habéis dejado, con lo mal que me caía tu novio/a” y te responde “ayer volvimos (por cuarta vez)“
  • El agente doble. Es incapaz de ser sincero o fiel a su pareja. Si va a tomar algo con los amigos, te dice que estaba trabajando. Si estaba trabajando, te dice que estaba con los amigos. Tiene verdadera alergia a que le controlen, y abandona la relación cuando lleva varios meses con otra pareja.

Alberto Soler está haciendo un trabajo muy bueno en Youtube, sigue su canal aquí y no te pierdas sus vídeos.

Alteración emocional en atención primaria y urgencias pediátricas. ¿Se enfadan los padres durante la atención pediátrica? (PDF)

Queremos fomentar la lectura de investigaciones sobre psicología y neurociencias. Todo los martes compartiremos una investigación completa en formato pdf que nos pareció interesante o novedosa. Por favor comparte tus opiniones y comentarios en la sección que está al final del artículo.

En el presente trabajo nos proponemos estudiar la presencia de ansiedad e ira en atención pediátrica, explorando posibles diferencias entre atención primaria y urgencias pediátricas. Es objetivo adicional determinar cuáles de las variables estudiadas predicen en mayor grado ansiedad en la muestra de progenitores estudiados.

En este estudio participaron un total de 1517 progenitores cuyos hijos habían sido atendidos en servicios de pediatría. El método se basa en un estudio descriptivo transversal mediante encuesta, donde los participantes contestaron el Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo (STAXI-2) y el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo de Spielberger (STAI).

Nuestros resultados indican una asociación significativa entre ansiedad y las diferentes dimensiones de ira consideradas, y también con el nivel de gravedad percibido por los padres en el estado de salud del menor.

De las dimensiones de ira consideradas, la expresión como sentimiento es la que más predice la presencia de ansiedad en los padres. Las alteraciones emocionales en contextos de atención sanitaria pediátrica deben ser prevenidas, detectadas cuando ocurren y atendidas de manera eficaz para evitar consecuencias negativas de diverso tipo.

Descarga la investigación completa en formato PDF.

Autores: Antonio Fernández-Castillo y María J. Vílchez-Lara

Fuente: Redalyc

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Los hombres serían más vulnerables que las mujeres a los efectos del estrés prolongado

Una investigación de la Universidad de Michigan que evaluó a 1,1129 personas durante 25 años, contradice la idea de que las mujeres son más susceptibles que los hombres al estrés prolongado y depresión. De hecho, sus datos demuestran que los hombres son 50% más vulnerables que las mujeres.

Los autores explican que la alta vulnerabilidad de los hombres se puede explicar a través del efecto del rol de género impuesto por las sociedad – la cual ha sido una variable poco estudiada. Ellos explican que los hombres son más renuentes para compartir sus preocupaciones, hablar de sus emociones o buscar ayuda profesional cuando enfrentan situaciones de estrés prolongado, lo que incrementa los efectos del estrés y una posible depresión. En cambio, las mujeres aprovechan estos momentos para movilizar sus recursos psicológicos y redes de apoyo, logrando así protegerse de los efectos del estrés y disminuyen el riesgo de depresión.

La investigación de Michigan demuestra que el estereotipo del macho que se las aguanta todas y en silencio, tiene traes repercusiones para la salud mental. Las personas no podemos afrontar todo por si solas. A veces necesitamos de ayuda de nuestros familiares o de un profesional, pero de nada sirve si no somos capaces de aceptar la ayuda.

Puedes encontrar el estudio en la revista Frontiers in Public Health.

Fuente: Michigan University

Consumo de éxtasis y mala memoria: ¿un mal permanente?

Muchas drogas se han asociado con alteraciones del funcionamiento cognitivo a largo plazo. En el caso del consumo de éxtasis, se ha descrito que los adictos presentan fallos en tareas de aprendizaje y recuerdo de palabras tanto a corto como a largo plazo. En este sentido, encontramos un artículo recientemente publicado en PLoS ONE (2016) que ha analizado los datos obtenidos de cuatro experimentos llevados a cabo con procedimiento similar en distintas instituciones. Los experimentos en cuestión se realizaron con consumidores de éxtasis y con controles sanos para determinar en qué grado el consumo de esta droga predice un mal funcionamiento de la memoria verbal en los adictos.

En los estudios participaron un total de 65 consumidores de éxtasis y 65 personas sanas que nunca tomaron drogas. Ambos grupos estaban equiparados en edad y género. Se comprobó el rendimiento de los participantes en una tarea de memoria de palabras durante los efectos de un placebo o, en su caso, de la intoxicación por MDMA (abreviatura de su nombre científico ‘metilendioximetanfetamina’).

Los datos obtenidos resultan, cuando menos, algo llamativos. Los experimentadores encontraron que cuando los consumidores eran tratados con un placebo, y no con éxtasis, no había diferencias con los controles sanos en el rendimiento en memoria verbal. Sí se encontraban diferencias cuando se trataba del grupo de consumidores que en ese momento había consumido éxtasis. Esto significaría, según los autores, que la historia de consumo de éxtasis por sí sola no se asocia con la alteración de memoria. Así, cuando el consumidor está en un momento de abstinencia no se registraría un déficit en la memoria verbal que sí se observaría cuando la persona está bajo la intoxicación de la droga.

Los autores del artículo son precavidos en cuanto a otros aspectos del funcionamiento cognitivo. Serían necesarios nuevos estudios semejantes para analizar si este perfil de resultados se aplica también a aspectos como la atención, las funciones ejecutivas o el razonamiento. Por otra parte, también resultaría interesante analizar si, a pesar de no haber diferencias a nivel de test de memoria, podría haberlas en cuanto al funcionamiento del cerebro, o si, el entrenamiento de la memoria podría contribuir a un mejor rendimiento a pesar del consumo.

El tiempo responderá a todas estas cuestiones, aunque nosotros, como siempre, abogamos por un cerebro saludable y bien entrenado.

Artículo previamente publicado en UnoBrain, la plataforma online de entrenamiento cognitivo más grande de Hispanoamérica y cedido para su publicación en Psyciencia.

El mito de que la creatividad reside en el hemisferio derecho del cerebro – Xakata Ciencia

En Psyciencia ya hemos desmentido el popular mito de que el hemisferio derecho es el responsable de la creatividad y el izquierdo es el responsable del pensamiento analítico (Puedes leer el artículo aquí). Pero nunca está de más agregar información precisa que permita a otras personas entender la complejidad del funcionamiento cerebral y a la vez acostumbrarnos a ser un poco más escépticos a lo que se dice por ahí. Recuerda, la ciencia cerebral está en sus inicios y es muy compleja. Siempre que escuches hiper-simplificaciones sobre la conducta o procesos complejos como la creatividad o el pensamiento analítico, duda, lee e investiga.

Los colegas de Xakata Ciencia, publicaron hoy un artículo muy bueno que nos habla de los orígenes del mito y algunas investigación como las del conocido Michael Gazzaniga, que han encontrado datos contradictorios a la hora de hablar de los hemisferios cerebrales.

Un fragmento del artículo:

Si bien es verdad que en los humanos y en otros muchos animales los dos hemisferios del cerebro no funcionan de manera idéntica, la neurociencia de la segunda mitad del siglo XX hicieron demasiado hincapié en dichas diferencias.

Actualmente, la neurociencia ya ha dejado de adscribir funciones particulares a un hemisferio o a otro. La información y los deberes cognitivos se comparten entre ambos hemisferios colaborativamente, y se hace por igual tanto en hombres como en mujeres.

Lee el artículo completo en Xakata Ciencia.