Técnicas de mindfulness podrían ser beneficiosas en el proceso de rehabilitación deportiva de atletas lesionados, en cuanto les ayuda a mejorar la tolerancia y conciencia del dolor, según una investigación dirigida por los doctores Warhel Asim Mohammed y Athanasios Pappous de la Facultad de Deportes y Ciencias del Ejercicio, y Dinkar Sharma de la Facultad de Psicología de la Universidad de Kent.

El estudio utilizó una técnica de meditación llamada Reducción de Estrés Basada en la Atención Plena (MBSR, por sus siglas en inglés), como intervención durante el periodo de recuperación de atletas lesionados.

El objetivo del estudio fue investigar el rol de practicar MBSR para reducir la percepción del dolor y la ansiedad/estrés e incrementar la tolerancia al dolor y la atención plena. Además se buscaba incrementar el estado de ánimo positivo y disminuir el negativo en atletas lesionados.

Los investigadores realizaron pruebas en 20 atletas (14 masculinos, 6 femeninas), de entre 21 y 36 años de edad, que habían tenido lesiones severas que les impedían realizar deportes por más de tres meses. Ambos grupos siguieron su tratamiento fisioterapéutico habitual y, adicionalmente, el grupo de intervención practicó meditación mindfulness en una sesión de 90 minutos por semana, durante ocho semanas.

Se usó una prueba de presión en frío para evaluar la tolerancia al dolor. En contraste, la percepción del dolor se midió usando una Escala Analógica Visual. Otras pruebas usadas fueron Mindful Attention Awareness Scale (MAAS), Escala de Ansiedad, depresión y Estrés (DASS), y Perfil de estados de ánimo (POMS).

Los resultados mostraron un incremento en la tolerancia al dolor en el grupo de intervención así como un aumento en la atención consciente de los atletas lesionados. Además hubo un cambio prometedor en el estado de ánimo positivo en ambos grupos. Los resultados de Estrés/Ansiedad mostraron una notable disminución a lo largo de las sesiones. Investigaciones posteriores son necesarias para evaluar si incrementar la tolerancia al dolor puede servir en el proceso terapéutico.

Referencia del estudio: Warhel Asim Mohammed, Athanasios Pappous and Dinkar Sharma. Effect of Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) in Increasing Pain Tolerance and Improving the Mental Health of Injured Athletes.  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00722

Fuente: PsyPost

¿Por qué muchos problemas en la vida parecen permanecer obstinadamente, sin importar cuánto trabaje la gente para solucionarlos? Resulta que una peculiaridad en la forma en que los cerebros humanos procesan la información significa que cuando algo se vuelve raro, a veces lo vemos en más lugares que nunca.

Piense en una «vigilancia vecinal» formada por voluntarios que llaman a la policía cuando ven algo sospechoso. Imagine un nuevo voluntario que se une a la guardia para ayudar a reducir el crimen en el área. Cuando comienzan a ofrecerse como voluntarios, dan la voz de alarma cuando ven signos de crímenes graves, como asalto o robo.

Supongamos que estos esfuerzos ayudan y, con el tiempo, los asaltos y los robos se vuelven más raros en el vecindario. ¿Qué haría el voluntario después? Una posibilidad es que se relajen y dejen de llamar a la policía. Después de todo, los crímenes graves de los que solían preocuparse ya son cosa del pasado.

Pero puede compartir la intuición que tuvo mi grupo de investigación: que muchos voluntarios en esta situación no se relajarían solo porque el crimen había disminuido. En lugar de eso, comenzarían a llamar a las cosas «sospechosas» de las que nunca habrían importado cuando el crimen era alto, como andar caminado o merodeando por la noche.

Probablemente pueda pensar en muchas situaciones similares en las que los problemas nunca desaparecen, porque las personas siguen cambiando la forma en que los definen. Esto a veces se llama «fluencia del concepto» o «mover los postes del objetivo» y puede ser una experiencia frustrante. ¿Cómo puedes saber si estás progresando resolviendo un problema, cuando sigues redefiniendo lo que significa resolverlo? Mis colegas y yo queríamos entender cuándo ocurre este tipo de comportamiento, por qué y si se puede prevenir.

Buscando problemas

Para estudiar cómo cambian los conceptos cuando se vuelven menos comunes, trajimos voluntarios a nuestro laboratorio y les asignamos una tarea sencilla: mirar una serie de caras generadas por computadora y decidir cuáles parecen «amenazantes». Las caras habían sido cuidadosamente diseñadas por los investigadores van desde muy intimidante hasta muy inofensivo.

Al mostrarle a la gente cada vez menos rostros amenazantes con el tiempo, descubrimos que expandieron su definición de «amenaza» para incluir una gama más amplia de rostros. En otras palabras, cuando se quedaron sin caras amenazadoras para encontrar, comenzaron a llamar rostros amenazadores que solían llamar inofensivos. En lugar de ser una categoría consistente, lo que las personas consideraban «amenazas» dependía de cuántas amenazas habían visto últimamente.

Este tipo de inconsistencia no se limita a juicios sobre amenazas. En otro experimento, pedimos a las personas que tomaran una decisión aún más simple: si los puntos de colores en una pantalla eran azules o morados.

cuando se quedaron sin caras amenazadoras para encontrar, comenzaron a llamar rostros amenazadores que solían llamar inofensivos

A medida que los puntos azules se volvían raros, la gente comenzó a llamar a los puntos ligeramente púrpuras azules. Incluso hicieron esto cuando les dijimos que los puntos azules se volverían raros, u ofrecieron premios en efectivo para mantenerse consistentes con el tiempo. Estos resultados sugieren que este comportamiento no está completamente bajo control consciente; de ​​lo contrario, las personas podrían haber sido consistentes para ganar un premio en efectivo.

Expandiendo lo que cuenta como inmoral

Después de ver los resultados de nuestros experimentos sobre amenazas faciales y juicios de color, nuestro grupo de investigación se preguntó si tal vez esto era solo una propiedad divertida del sistema visual. ¿Este tipo de cambio de concepto también ocurriría con juicios no visuales?

Para probar esto, realizamos un último experimento en el que les pedimos a los voluntarios que leyeran sobre diferentes estudios científicos y decidieran cuáles eran éticos y cuáles no éticos. Éramos escépticos de que encontraríamos las mismas incoherencias en este tipo de juicios que con colores y amenazas.

solo porque estaban leyendo sobre menos estudios no éticos, se volvieron jueces más duros de lo que contaba como ético.

¿Por qué? Porque los juicios morales, sospechábamos, serían más consistentes a través del tiempo que otros tipos de juicios. Después de todo, si crees que la violencia está mal hoy, aún deberías pensar que mañana está mal, sin importar cuánta o tan poca violencia veas ese día.

Pero, sorprendentemente, encontramos el mismo patrón. A medida que mostramos a la gente cada vez menos estudios no éticos a lo largo del tiempo, comenzaron a llamar a una gama más amplia de estudios poco éticos. En otras palabras, solo porque estaban leyendo sobre menos estudios no éticos, se volvieron jueces más duros de lo que contaba como ético.

Al cerebro le gusta hacer comparaciones

¿Por qué las personas no pueden ayudar a expandir lo que llaman amenaza cuando las amenazas se vuelven raras? La investigación de la psicología cognitiva y la neurociencia sugiere que este tipo de comportamiento es una consecuencia de la forma básica en que nuestros cerebros procesan la información: estamos constantemente comparando lo que está delante de nosotros con su contexto reciente.

En lugar de decidir cuidadosamente cómo se compara una cara amenazante con todas las otras caras, el cerebro puede almacenar cuán amenazadora es en comparación con otras caras que ha visto recientemente, o compararla con algún promedio de caras vistas recientemente, o la más amenazante caras que ha visto. Este tipo de comparación podría conducir directamente al patrón que mi grupo de investigación vio en nuestros experimentos, porque cuando las caras amenazantes son raras, las caras nuevas serían juzgadas en relación con las caras más inofensivas. En un mar de rostros leves, hasta las caras levemente amenazantes pueden dar miedo.

Estamos constantemente comparando lo que está delante de nosotros con su contexto reciente.

Resulta que para su cerebro, las comparaciones relativas a menudo usan menos energía que las mediciones absolutas. Para tener una idea de por qué es esto, solo piensa en cómo es más fácil recordar cuál de tus primos es el más alto que exactamente qué tan alto es cada primo. Es probable que los cerebros humanos hayan evolucionado para usar comparaciones relativas en muchas situaciones, porque estas comparaciones a menudo brindan suficiente información para navegar de manera segura por nuestros entornos y tomar decisiones, todo mientras se invierte el menor esfuerzo posible.

Ser consistente cuando cuenta

A veces, los juicios relativos funcionan bien. Si está buscando un restaurante elegante, lo que usted considera «elegante» en París, Texas, debería ser diferente que en París, Francia.

¿Cómo pueden las personas tomar decisiones más consistentes cuando sea necesario? Mi grupo de investigación actualmente está realizando una investigación de seguimiento en el laboratorio para desarrollar intervenciones más efectivas que ayuden a contrarrestar las extrañas consecuencias de un juicio relativo. Pero un observador del vecindario que hace juicios relativos seguirá ampliando su concepto de «crimen» para incluir más leve y más suave transgresiones, mucho después de que los crímenes graves se han vuelto raros. Como resultado, es posible que nunca aprecien del todo su éxito al ayudar a reducir el problema que les preocupa. Desde diagnósticos médicos hasta inversiones financieras, los humanos modernos tienen que hacer muchos juicios complicados cuando se trata de asuntos consistentes.

La estrategia potencial de ConversationOne: cuando toma decisiones donde la consistencia es importante, defina sus categorías lo más claramente posible. Entonces, si te unes a un servicio de vigilancia vecinal, piensa en escribir una lista de qué tipo de transgresiones debes preocuparte cuando comiences. De lo contrario, antes de que te des cuenta, puede que te encuentres llamando a la policía sobre perros que caminan sin correas.

Por: David Levari, Investigador Postdoctoral en Psicología, Universidad de Harvard.

Artículo publicado en The Conversation y cedido para su publicación en Psyciencia

Durante un largo período en el ámbito clínico/psicopedagógico hubo un destacado interés en la evaluación de las habilidades cognoscitivas de niños y adolescentes como potente predictor de éxito personal en la vida. La medida sintética de cociente intelectual (CI) ha sido sobredimensionada al punto de ser la “piedra angular” de los informes psicológicos (Contini, 2009; Contini, 2015).

Sin embargo, desde hace décadas, hay sólida evidencia científica de las limitaciones diagnósticas de las clásicas medidas de las habilidades cognoscitivas y la existencia de otros tipos de habilidades que permiten realizar pronósticos psicológicos más eficaces sobre la calidad de vida de los sujetos que los arrojados por las pruebas de CI (Contini & Coronel, 2015; Contini 2015; Monjas Casares, 2000).   

Cada vez más se ha realizado hincapié en que la calidad de vida cotidiana no tiene tanto que ver con las medidas de CI sino con los modos de interacción de los sujetos. A propósito, se ha comenzado a estudiar con el rigor científico otras habilidades no académicas. Actualmente, se sabe que las relaciones sociales satisfactorias son una de las fuentes de mayor bienestar personal y autoestima (Contini, 2009).  

Desde hace décadas hay sólida evidencia científica de las limitaciones diagnósticas de las clásicas medidas de las habilidades cognoscitivas

Se considera desde la clínica que han aumentado las consultas psicológicas por recurrentes conductas agresivas, comportamientos agresivos o modos agresivos de resolución de problemas. Y desde otro extremo, algo que hace menos ruido, pero no por eso menos problemático, son los comportamientos de soledad, retraimiento o aislamiento en niños y adolescentes (Contini & Coronel, 2015, Jiménez Hernández, 1995).  

Monjas Casares (2000, p.36) señala que entre estos dos polos “existe un continuum donde se contempla una amplia gama de comportamientos sociales”. Estos problemas sociales son los que interpelan en la actualidad el rol del psicólogo. Para  abordar estos fenómenos, con tendencia en alta, hay que disponer de teorías explicativas, instrumentos, herramientas que permitan acercarnos a la problemática, con la idea de poder diagnosticar e intervenir de manera eficaz y oportuna (Contini  & Coronel, 2015).

Contini & Coronel (2015) proponen un modelo de abordaje fundamentado, no en los clásicos tratados psiquiátricos centrados en las disfuncionalidades, carencias y síntomas sino más bien en los componentes “salugénicos” del ser humano (en convergencia epistemológica con los postulados de la Psicología Positiva). Las autoras parten del interrogante de “cómo se constituyen los modos de interacción saludables (…) cómo se configuran las habilidades sociales mutuamente satisfactorias que impiden llegar a los estilos disfuncionales como la agresividad o el retraimiento” (op. cit., p.14).   

El constructo de habilidades sociales carece por su “naturaleza pluriconceptual” de una única definición. No obstante, hay una serie de criterios intuitivos sobre qué se entiende por habilidades sociales (Caballo, 2000; Contini & Coronel, 2015).

Ballester y Gil Llario (2002) expresan que entre ellos se encuentra el consenso social: un determinado comportamiento puede ser apropiado para un grupo y no para otro; la efectividad relacionada al propósito del comportamiento tendiente a mejorar una relación y/o mantener la autoestima y el carácter situacional, el tipo de interacción que se produzca estará imbuido de características culturales, personales, así como la edad,  género y grado de pertenencia al grupo determinado.

El constructo de habilidades sociales carece por su “naturaleza pluriconceptual” de una única definición

Acá podemos tender un puente con los planteos de Alfred Adler sobre la teleología (del  gr. = télos, fin y logos, palabras, conceptos) que indica que todos los fenómenos de la vida psíquica sean sentimientos, pensamientos, deseos o capacidades están determinados por un fin social.

De esta forma, la Psicología Adleriana toma en consideración las causas de los comportamientos (por qué), pero hace mayor hincapié para la comprensión psicoterapéutica  —en términos de Dilthey— sobre la intención o finalidad (para qué) del comportamiento humano.  Se la ha conceptualizado como una psicología del uso en oposición a las clásicas teorías psicológicas de posesión que subrayan los factores hereditarios y orgánicos, propias del positivismo lógico (Ansbacher & Ansbacher, 1964).

Adler no niega que los procesos psicológicos están influidos por la genética y el contexto, pero considera que lo más relevante en el desarrollo del estilo de vida es el uso que hace el individuo de estos materiales en la infancia para lograr sus objetivos de vida, concluyendo que lo decisivo es la interpretación (paradigma constructivista) que el sujeto hace sobre sí mismo (auto-imagen), los demás (hetero-imagen) y el mundo (cosmo-imagen). Recodemos la afirmación de Adler:

No olviden el hecho, de la más alta importancia, de que ni la herencia ni el ambiente son factores determinantes; ambos dan sólo el marco y las influencias a las cuales responde el individuo, de acuerdo con su estilo conformado por su poder creador (Ansbacher & Ansbacher, 1964, p. 24).

¿Qué son las habilidades sociales y sus funciones?

La competencia social ha sido designada como habilidades sociales, habilidades de interacción social, inteligencia interpersonal (Gardner, 1995), inteligencia emocional (Goleman, 2011). La dificultad radica en determinar criterios precisos de qué se entiende cuando se habla sobre habilidades sociales.

Hay una fuerte relación entre el desarrollo de las habilidades sociales de la infancia y adolescencia y el ajuste social, psicológico y académico que la persona tendrá en su vida (Monjas Casares, 2000). Esto justifica en parte el estudio de las habilidades sociales y su posible inclusión en áreas del curriculum escolar.

Jiménez Hernández (1995, p.126) señala que a pesar de la cuantiosa información existente en relación al desarrollo de las habilidades sociales y el impacto que tienen sobre el éxito escolar y la salud mental, no han sido reconocidas por los sistemas oficiales de clasificación.

Es dable destacar, que las personas adultas que acuden al consultorio por lo menos la mitad han tenido síntomas en la infancia que no fueron identificados en tiempo y forma. Eso habla de la necesidad de consolidar una teoría sólida para intervenir en edades tempranas y prevenir ulteriores conflictos. Con la Dra. Contini, preferimos usar el término de ajuste social más que de adaptación, porque el primero implica una postura activa y va en la línea piagetiana entre  acomodación/asimilación, es decir cómo el sujeto se posiciona en su contexto de desarrollo.

Hay una fuerte relación entre el desarrollo de las habilidades sociales de la infancia y adolescencia y el ajuste social, psicológico y académico que la persona tendrá en su vida

Caballo (2007, p.6) luego de un exhaustivo rastrillaje bibliográfico sobre las diversas formas de definir la habilidad social/conducta asertiva, propone la siguiente definición:

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatamente de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986).     

El autor de marras (p. 7) dice que una adecuada conceptualización del constructo implica la especificación de tres componentes de las habilidades sociales, a saber:

1. Dimensión conductual (el tipo de habilidad)
2. Dimensión personal (variable cognoscitiva)
3. Dimensión situacional (contexto cultural)

Monjas Casares (2000) utiliza indistintamente los términos de habilidades sociales o de interacción social y la define como un  “…conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas” (p. 28.). Ambos autores destacan que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos, adquiridos y no rasgos de personalidad.

Es pertinente deslindar los vocablos competencia social, habilidades sociales y asertividad. Para Monjas Casares (2000) la competencia social es un constructo  multidimensional en el que están incluidas las habilidades sociales (conductas específicas) implica un juicio evaluativo sobre la adecuación del comportamiento en función del contexto cultural. En palabras de la autora: “la competencia social es el impacto de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno” (p. 28). Ambos están circunscritos en lo que se ha denominado comportamiento adaptativo (Contini & Coronel, 2015).

Otro de los términos que aparece solapado es el de asertividad que fue acuñado por Wolpe en 1977 y significa la posibilidad que tiene un sujeto de decir lo que siente y piensa a otro de una manera adecuada, respetándolo como sujeto de derechos donde debe estar ausente la agresividad.  El entrenamiento asertivo (del inglés assertion training) es un tipo de procedimiento de contra-condicionamiento que fue empleado por Wolpe junto con la desensibilización sistemática.  En este una respuesta afirmativa es apareada con una situación que antes provocaba ansiedad. Finalmente, la persona puede ser asertiva (incompatible con ser tímida) incluso en presencia de señales que antes suscitaban ansiedad (Swenson, 1987).

Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos, adquiridos y no rasgos de personalidad

Diversos autores señalan que el constructo de asertividad es restringido, comprendido dentro de otro más amplio, el de habilidades sociales (Contini y Coronel, 2015; Monjas Casares, 2015, p.20).

A modos de síntesis, las características de las habilidades sociales enunciadas por Monjas Casares (2000, p-29-30) son:

1. Comportamientos aprendidos, influidos por contexto interpersonal de desarrollo del sujeto.
2. Contienen elementos motores, afectivos y cognitivos.
3. Son respuestas específicas a situaciones particulares.
4. Comportamientos que acontecen en interacciones sociales de naturaleza bidireccional, interdependiente y recíproca, por lo que requiere siempre de dos o más personas en relación.

Las funciones que cumplen las habilidades sociales en la infancia-adolescencia son fundamentales para una adecuada vinculación entre iguales en el contexto escolar, familiar y en la comunidad donde el sujeto está inserto.

Es sabido que la mayor parte del tiempo pasamos en interacción por lo que el desarrollo de las habilidades sociales posee un impacto superlativo en la adquisición de competencias sociales y personales (Monjas Casares, 2000).

Monjas Casares (2000, pp. 27-28) señala que las principales funciones de las interacciones entre pares (peers) son:

1. Conocimiento de sí mismo y los demás. En la interacción social el niño se hace una idea sobre sí mismo (identidad y autoconcepto), de los demás (socialización) y de la vida. La posibilidad de compararse con el resto de los niños le permite conocer su valor en función de los resultados que se obtienen. La función del juego como un ensayo para la vida adulta cumple una función de orientación y entrenamiento para una posterior inserción en el mundo del trabajo.
2. Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social y determinadas conductas, habilidades y estrategias que se han de poner en práctica para relacionarse con los demás. Caracterizadas por la: reciprocidad, empatía, adopción de roles y perspectivas, intercambio en el control de la relación, colaboración y cooperación y estrategias sociales de negociación y acuerdos.
3. Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función del feedback que se recibe de los otros.  Los pares son agentes de control de determinados comportamientos a través de reforzamiento o castigo, teniendo un rol esencial en la socialización de la agresividad.
4. Apoyo emocional y fuente de disfrute. El niño en interacción con pares encuentra afecto, alianza, ayuda, valía, aceptación, sentido de inclusión y sentimiento de pertenencia.
5. Aprendizaje del rol sexual, desarrollo moral y aprendizaje de valores.

El psicólgo canadiense Albert Bandura, junto a Freud,  ha sido uno de los más citados en la literatura científica internacional. La teoría social cognitiva de Bandura se ha usado para explicitar los cambios evolutivos en la agresión y las habilidades sociales. El autor comienza  con una línea de investigación experimental haciendo un giro hacia el socio-cognitivismo. Su principal interés versa en explicar la adquisición de nuevos comportamientos sociales, particularmente el comportamiento agresivo, el papel de la imitación, el aprendizaje por observación, pautas de reforzamiento o castigo en la adquisición de los comportamientos aceptados socialmente.

Miller y Dollard hablaron del aprendizaje por imitación, es decir cuando el sujeto aprende copiando el comportamiento de otros. Bandura sigue el desarrollo de estas teorías pero se pregunta por qué algunos niños imitan un modelo y otros el contra-modelo.  La característica principal de su teoría radica en que los niños no aprenden solo por imitación o experiencia directa sino por un aprendizaje observacional (Contini & Coronel, 2015).

Bandura (1987) converge con Skinner en que el aprendizaje se produce por reforzamiento,  pero se distancia del conductismo radical en dos aspectos cruciales. Por un lado, el autor afirma que la adquisición de pautas de comportamiento se puede efectuar sin que intervenga el reforzamiento, plantea que estos no son necesarios sino más bien facilitadores. Acá propone el reforzamiento vicario que indica que las personas hacen inferencias de las consecuencias del comportamiento que observan sin necesidad de reproducir el modelo.  Otro aspecto a destacar, es que en la teoría del aprendizaje social los procesos cognitivos desempeñan un rol fundamental en la adquisición de pautas conductuales a través de la observación.   

Bandura explica:

Lo que se discute es si las consecuencias actúan de forma retrospectiva fortaleciendo las respuestas imitativas precedentes y su conexión con los estímulos, o si facilitan el aprendizaje de forma anticipatoria incrementando los procesos de atención, codificación y práctica. El aprendizaje por observación puede mejorarse más informando por anticipado al observador de los beneficios que puede comportarle  adoptar la conducta modelada, que esperando a que imite el modelo y recompensándolo luego por ello

(Bandura, 1987, p.98).

Bandura expone que el proceso de aprendizaje por observación intervienen procesos cognitivos (atención, retención, producción y motivación) que median entre estímulo y la respuesta. Por ende,  la crítica que realiza al conductismo es que no hay una “conexión directa entre estímulo y respuesta, ni entre comportamiento y reforzador, como supuso Skinner” (Contini & Coronel, 2015, p. 36).

Para Bandura la conducta social está en gran parte regulada por las autopercepciones de eficacia y por las consecuencias anticipadas de acciones futuras. La autoeficacia percibida “son los juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura, 1987, p. 416). No se trata de las habilidades con lo que cuenta el sujeto sino de la opinión que tenga de lo que puede hacer con ellas. Existe una  discrepancia entre disponer de capacidades y ser capaz de ejecutar un determinado comportamiento en una circunstancia particular (op. cit, 1987).

Esto nos retrotrae a las primeras reflexiones del trabajo cuando discutíamos sobre el peso que se le ha dado al sobre/diagnóstico de las habilidades cognitivas relegando otras, tanto o  más importantes, para desarrollar una vida saludable. Personas con un CI alto pueden resolver situaciones cotidianas mejor o peor que una con un CI discreto y esto va a depender en gran parte de la creencia que tenga cada sujeto así como de las habilidades y el contexto (Bandura, 1987; Contini, 2015; Gardner, 1995; Goleman, 2011).

Para Bandura la conducta social está en gran parte regulada por las autopercepciones de eficacia y por las consecuencias anticipadas de acciones futuras

El autorreforzamiento es cuando los sujetos se auto-administran recompensas por el logro de metas o auto-castigos por incumplir con expectativas personales y es igual de importante como el reforzamiento recibido por terceros. El sujeto tiene la función de anticipación y de auto-evaluación de sus acciones.  Es decir, el logro de los comportamientos deseados va a incidir en la autoeficacia, que es el grado de adecuación del comportamiento (no agresivo), la eficiencia y la competencia (Contini & Coronel, 2015).

Bandura rescata el control que posee una persona de su comportamiento y creemos que su postura está en consonancia con teorías de raigambre constructivista como las de Alfred Adler  y George Kelly (1966) que liberan al hombre de la causalidad y lo gravan con la responsabilidad.

En el experimento (llamado muñeco bobo):

Se evidencia  que el aprendizaje se produce no sólo por imitación, sino por observación “de un modelo e imitándolo se pueden adquirir respuestas que el sujeto no tenía o bien se pude fortalecer o debilitar las que tiene actualmente” (op. cit., p. 39).

Algunas de las críticas a la teoría de Bandura es que opera a nivel del comportamiento manifiesto y de esta forma, descuida el componente afectivo.

Una pregunta que resulta pertinente y que da cuenta de las limitaciones de esta teoría (entendiendo que no existe una que explique todo: “el mapa no es el territorio”) sería la extractada en unos de los seminarios   por la Dra. Norma Contini de la Univerisdad Nacional de Tucumán: ¿Por qué hay niños que no aprenden por imitación, ni por observación ni por extraer regalas de comportamientos, y  que no pueden agenciar?

Conclusiones  

Hay una serie de discusiones científicas en cómo y cuándo se aprenden las habilidades sociales, el acuerdo está en que la infancia es un período crítico para un desenvolvimiento adecuado en la vida. Algunos autores plantean que hay sesgos temperamentales (heredados) que van de un polo de la inhibición y la espontaneidad (Caballo, 2007).

Varios investigadores sostienen que las habilidades sociales se aprenden (Ballester, & Gil Llario, 2002; Caballero, 2007; Monjas Casares, 2000). Al respecto, Ballester, & Gil Llario (2002, p.14) expresan que un niño poco habilidoso socialmente no es un niño enfermo, sino uno que no ha recibido del medio modelos y experiencias oportunas para adquirir esas conductas.

Para argumentar que las habilidades sociales son aprendidas y no rasgos de personalidad, según la cual el hombre está determinado y controlado por pautas de comportamiento interno, utilizaremos la teoría de aprendizaje social de Bandura expuesto supra.

El autor sin caer en el ambientalismo extremo de Skinner y sin negar la genética sostiene un “modelo de reciprocidad tríadica en que la conducta, los factores personales, cognitivos, y de otro tipo, y los acontecimientos ambientales actúan entre sí como determinantes interactivos” (Bandura, 1987, p.).   

Bandura y Walters (1974) expresan que reporta mayor beneficio el estudio del aprendizaje social por la significancia que tiene en el desarrollo de la personalidad que la búsqueda de relaciones entre factores constitucionales y características de personalidad.  El estudio de los hermanos gemelos criados en contextos separados evidencia que la variable de aprendizaje social puede provocar considerables diferencias en las pautas de conducta social.

Referencias bibliográficas:

Adler, A. (1959). El carácter  neurótico. Buenos Aires: Paidós.

Ansbacher & Ansbacher (1964). The Individual Psychology of Alfred Adler. New York: Harper Torchbooks.

Ballester, R. & Gil Llario, M. (2002). Habilidades sociales. Madrid: Síntesis. cap. 1: 7-35.

Bandura, A. &  Walters, R (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza.

Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: Martinez Roca

Caballo, V. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI, cap. 1.

Contini, N. (2009). Las habilidades sociales en la adolescencia temprana: perspectivas desde la psicología positiva. Psicodebate. Universidad de Palermo, 9, 45-64.

Contini, N. (2015). Agresividad y habilidades sociales en la adolescencia. Una aproximación conceptual. Psicodebate. Universidad de Palermo, en prensa.

Contini, N., & Coronel, C. (2015). Las habilidades sociales en la infancia y en la adolescencia. Conceptos y marco teórico. En N. Contini. (Comp). Agresividad en los adolescentes hoy. Las habilidades sociales como claves para su abordaje (pp.13-49). Universidad Nacional de Tucumán: EDUNT.

Garaigordobil, M. &  Oñederra, J. (2010). La violencia entre iguales. Revisión teórica y estrategias de intervención. Madrid: Pirámide. pp 65-89.

Gardner, H. (1995). Inteligencia Múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós

Goleman, D. (2011). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires: Zeta

Jiménez Hernández, M. (1995). Pobres relaciones sociales en la infancia y psicopatología, cap. VII. En M. Jiménez Hernández (Coord.). Psicopatología Infantil (pp. 113-159). Málaga: Ediciones Aljibe.

Kelly, G. (1966). Teoría de la personalidad. Buenos Aires: Troquel.

Monjas Casares, M. (2000). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE, cap. 1 y 3.

Swenson, L. (1987). Teorías del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Imagen: Unsplash

La manipulación psicológica se puede definir como el ejercicio de una influencia indebida a través de la distorsión mental y la explotación emocional, con la intención de apoderarse del poder, el control, los beneficios y privilegios que se deseen obtener a expensas de la víctima (Nielsen, 2017). En nuestra sociedad altamente competitiva y a menudo egocéntrica, la manipulación es un fenómeno frecuente, tanto para el manipulador como para el objetivo deseado.

Michaels (2014), menciona que existen cinco categorías de manipulación psicológica:

Manipulación negativa: tiene como objetivo ganar superioridad haciendo que la víctima se sienta inferior, inadecuada, insegura y/o con dudas.

Ejemplos: Emitir juicios negativos persistentes y críticos, reprender públicamente, avergonzar o humillar, usar un humor hostil, utilizar el sarcasmo, dar sorpresas negativas, ejercer presión a los pares, exclusión social, ley del hielo, amenazas a la seguridad personal y chantajes relacionados con la intimidad.

Manipulación positiva: es aquella utilizada para sobornar emocionalmente a la víctima para ganar favores, sacrificios y/o compromisos.

Ejemplos: Halagos no sinceros, apelar a la vanidad y el ego, falsa aceptación profesional, social o romántica (pero con una trampa). Falsa proximidad profesional o social, ofrecer ayuda, apoyo o recompensas, con la expectativa de «cobrar» en reciprocidad desproporcionada. Prometer seguridad y protección después de habérselas quitado a la víctima (sin que se dé cuenta).

Engaño e intriga: su función es distorsionar la percepción de la víctima para poderla controlar de una manera más fácil.

Ejemplos: Mentir, dar excusas, culpar a la víctima por causar su propia victimización, deformar la verdad, emitir mensajes mixtos para mantener a la víctima fuera de balance, divulgar de forma estratégica o retener información privilegiada, exagerar las cosas, atenuar las circunstancias y realizar un sesgo unilateral del problema.

Impotencia estratégica: explota la buena voluntad de la víctima, su conciencia culpable, su sentido del deber y obligación o su instinto protector.

Ejemplos: hacerse pasar por alguien débil, impotente, desvalido o mártir. Usar historias tristes para ganar simpatía, apoyo o favores. Dramatizar las dificultades para obtener un trato preferencial basado en la culpa.

Hostilidad y abuso: busca dominar y controlar a la víctima a través de la agresión explícita.

Ejemplos: Bullying, hacer berrinches frenéticos, coacción, intimidación, abuso físico, abuso emocional, abuso mental, abuso sexual, abuso financiero, lavado del cerebro y restricciones opresivas.

Muchos manipuladores crónicos eventualmente pagan un alto precio y sufren retrocesos personales y/o profesionales a lo largo de sus vidas. Robertson (2015), afirma que las consecuencias negativas de la manipulación crónica pueden incluir algunas de las siguientes:

1. Múltiples problemas de comunicación y relación efectiva debido a la falta de voluntad del manipulador para ser franco y responsable.
2. La alienación personal y/o profesional de los demás al sentirse engañados, decepcionados, traicionados, coaccionados o saboteados.
3. Daño a la reputación personal y/o profesional por falta de confianza y autenticidad.
4. Pérdida de oportunidades personales y/o profesionales significativas por falta de credibilidad. En el peor de los casos, las revisiones de rendimiento en el trabajo provocan retrocesos profesionales y la degradación o la terminación del empleo.
5. Pérdida de integridad moral con inseguridad asociada además de baja autoestima, sabiendo que en el fondo la persona es un «fraude».
6. Desencadenar tendencias egocéntricas con incapacidad para entablar relaciones verdaderamente saludables.
7. Disparo de tendencias pasivo-agresivas, con incapacidad para entablar relaciones verdaderamente colaborativas.
8. Disparo de tendencias narcisistas, con incapacidad para entablar relaciones verdaderamente amorosas.
9. Relaciones más distantes, cansadas y estresantes en general. Muchos fracasos en las diversas relaciones del manipulador.
10. El manipulador puede experimentar angustia física, mental, emocional o espiritual debido a su propia conciencia (al sentirse culpable) y la vergüenza.
11. El manipulador puede sentir estrés y ansiedad por tener que «cubrirse» constantemente a sí mismo, por temor a ser descubierto y eventualmente expuesto.
12. El manipulador puede experimentar crisis morales silenciosas pero persistentes y conflictos éticos además de tener dificultades para vivir consigo mismo.

¿Puede un manipulador cambiar para mejor? Quizás. Pero solo si él o ella están dispuestos a pasar por un proceso de autodescubrimiento. Para los manipuladores conscientes, existe la oportunidad única de evolucionar hacia para mejor, lo que significa adquirir una autoconciencia astuta, llevar a cabo acciones dignas, practicar la comunicación concienzuda, ser capaz de resolver problemas de forma constructiva y ser capaz de participar en relaciones sanas y positivas.

Para aquellos que viven o trabajan con manipuladores, la observación perceptiva y la comunicación asertiva son esenciales para establecer relaciones sanas y equitativas.

Referencias bibliográficas

Michaels, T., (2014). How to Successfully Handle Narcissists. Clinical Psychology Review, 4, 657.

Nielsen, P., (2017). A Practical Guide for Manipulators to Change. PNCC.

Robertson, D., (2015). The most effective way to deal with Manipulative People. NYT, Journal.

El tema del amor está inmerso en nuestra cultura y por consecuencia en nuestra psique, lo vemos en todas partes en películas, canciones, libros, revistas, videos y recientemente en conferencias y estudios científicos. Aún así las personas sufren para sostener una experiencia de amor real que les elude. Ann Swidler (2001) intenta entender como la cultura determina nuestras expectativas acerca del amor y como a la vez conseguimos en realidad otra cosa. El problema con esto es que las personas no viven sobre una cultura única, sino diversa, con múltiples perspectivas. Existe la paradoja de que por un lado la cultura sugiere que el amor es algo perfecto e instantáneo pero al mismo tiempo promueve una necesidad constante de mejorar las relaciones amorosas.

Intentamos entender el amor porque es algo profundamente inherente a nuestra naturaleza humana y se le ha descrito como una emoción, un instinto o un constructo, con el fin de iluminar las conceptualizaciones del mismo para beneficio de las personas en el difícil propósito de encontrar la felicidad.

En este ensayo echamos un vistazo a una teoría de la psicología, que ve el amor desde una perspectiva cultural.

Psicología cultural del amor

La psicología cultural es un enfoque teórico-metodológico para estudiar la psicología humana, que intenta demostrar que la cultura y la historia determinan los estados mentales y procesos psicológicos de las personas. El postulado del cual parte la psicología cultural consiste en afirmar que la psicología humana no corresponde sólo al fundamento fisiológico de las personas, de modo que el saber no está limitado al espacio interior cerebral, sino distribuido en un contexto socio-cultural (Sampson, 2010). Desde esta perspectiva se afirma que la evolución cultural ha sustituido a la evolución biológica y logrado así eludir las constricciones selectivas de orden orgánico (Ruffié, J., en Sampson, A. 2010).

Es ese sentido, podemos afirmar, que la cultura determina en parte importante la psicología de las personas.Desde la psicología cultural, la dimensión lingüística del ser humano ocupa un lugar central, no hay psicología sino de un ser hablante (Sampson, 2010).

Por otro lado, la teoría de la epigénesis, apoya los argumentos de la psicología cultural, pues afirma que el genoma humano interactúa con el medio físico en el transcurso de su desarrollo. Esta teoría ha contribuido para superar las concepciones dicotómicas del organismo y el medio, estableciendo que los factores individuales tienen que ver con procesos de autorregulación que dependen de su adaptación al medio físico, tanto como a las interacciones interindividuales.

la cultura determina en parte importante la psicología de las personas

En esas interacciones, el lenguaje es un factor determinante. Vigotsky señala que el ámbito histórico sociocultural humano genera sistemas complejos que regulan la conducta social (Carrera y Mazzarella, 2001). Esas interacciones y sistemas que llamamos cultura, influyen para la acción y la conducta de las personas, como dice Swidler (1986), no porque les proveen los valores que dan dirección, sino porque forman el repertorio de hábitos, habilidades y estilos con los que las personas construyen estrategias de acción.

En cierta forma, la cultura precede a la acción.

Así también, la cultura se forma con símbolos de significado, como creencias, rituales, arte y ceremonias, y prácticas como el lenguaje, el chisme y las historias. A estos ensamblajes se les llama Estrategias de Acción (Swidler, 1986). Estas incorporan y dependen de los hábitos, estados de ánimo, sensibilidades y puntos de vista (Geertz, 1973, en Swidler, 1986).

Según Swidler (1986), usamos la cultura para explicar por qué diferentes grupos se comportan de forma distinta en una situación similar, y también para asumir que la cultura explica cualquier continuidad en el modo de vida de ciertos grupos en particular.

Tipos de amor desde la perspectiva cultural

Swidler (2001) concibe el amor romántico como una mitología que data de finales del siglo XI en Europa, sobre la poesía del amor cortesano, de caballeros heroicos y doncellas nobles. Ese amor romántico difiere de otras concepciones de amor al valorar la pasión como algo noble, en lugar de algo peligroso como lo veía la iglesia cristiana o la cultura greco-romana antes de ellos.

Pero el siglo XVII cambió las cosas para esa noción de amor romántico, haciendo posible que esa pasión peligrosa floreciera en el noble arreglo del matrimonio (Swidler, 2001).

Esa cultura de amor romántico persiste hasta nuestros días, a pesar de que otra cultura más realista intenta desmitificarla con conceptos que muestran que el amor no es repentino (a primera vista) sino gradual; no hay un sólo amor, sino varios y diferentes; un amor en contra de todo tiene más posibilidades de fracasar que uno que se basa en aspectos prácticos que hacen a dos personas compatibles y con intereses en común, también tienen menos dificultades que enfrentar; y que el amor no necesariamente dura para siempre (Swidler, 2001).

Uno de los estados míticos del amor romántico es la estructura del matrimonio. Incluso las parejas que no se pueden casar legalmente como las homosexuales¹, ven en el matrimonio el perfeccionamiento de esa perspectiva de amor aún incluso cuando domina la prevalencia del divorcio (Swidler, 2001).

Swidler (2001) identifica dos concepciones del amor en su estudio: el amor romántico y el amor prosaico. El primero es mítico y el segundo realista.

Es evidente como ambas concepciones de amor son contradictorias, pero se les puede encontrar entrelazadas en el discurso de las parejas en nuestra sociedad. ¿Quién no ha escuchado declaraciones como «fue amor a primera vista» (romántico) y «vamos a estar bien porque somos compatibles» (prosaico)?

El amor romántico, de acuerdo con Balstrup (2012), “se ha convertido en la ‘religión no declarada’ de occidente». Aún así, el amor romántico, como estado emocional, ha sido tópico importante de investigación filosófica, religiosa y psicológica.

En esas investigaciones, los académicos se refieren a alguna categoría de amor como ágape, eros o fraterno, pero la forma contemporánea de amor que sea ha idealizado en aumento puede ser definida más precisamente como amor romántico, un constructo cultural cuya historia la podemos remontar a la Europa del siglo XII, cuando la poesía de los trovadores empezó a expresar un amor noble y divino entre hombre y mujer, opuesto a lo práctico de los matrimonios arreglados. Esta clase de amor, a veces adúltero y no consumado, se basa en sentimientos apasionados hacia otra persona, idealizándola e involucrando una actitud auto-sacrificada de devoción hacia ella (Balstrup, 2012).

Balstrup (2012) concluye que el amor romántico es el dios de la cultura occidental moderna. No es difícil estar de acuerdo con esa declaración ya que en la actualidad, las personas depositan en el amor romántico expectativas altas de autorealización y trascendencia, al creer que encontrar el amor implica completarse y quedar unidos incluso después de la muerte.

El amor romántico tiene su origen en la cultura que lleva su nombre y se originó en el siglo XII. Desde entonces el amor romántico ha ido evolucionando principalmente en el occidente, gracias a su atractivo místico, y ha permeado profundamente las relaciones de pareja y la forma como las personas concebimos el amor. El amor romántico por otro lado es ginocéntrico y pone a la mujer en el centro de la atención, mientras que al hombre lo coloca en la posición de salvador, conquistador y protector que debe ganarse el afecto y aprobación de la mujer.

Las metáforas del amor

En lo cultural, el lenguaje y el amor, como otras emociones, siempre están ligados. Manifestándose como modelos, repertorios, metáforas o relatos. Hay una determinación lingüística del amor. La cultura se transmite a través de formas lingüísticas que guían el pensamiento y la acción (Rodríguez, 2012).

Una metáfora recurrente del amor, lo presenta como un viaje en el que los amantes son viajeros con metas de vida comprendidas como destinos que pueden ser alcanzados. La relación de pareja es el vehículo que los transporta. El viaje no es fácil pues tiene impedimentos y caminos que se decide tomar (Lakoff, 1993, en Rodríguez, 2012).

La gente se está casando a mayor edad que como era usual; la edad media es ahora de 28 años para los hombres y 26 para las mujeres, comparado con 23 y 20 respectivamente en 1960.

Otra metáfora del amor que se identifica en la lingüística, es la de que el amor es un negocio de dos, describiendo a los amantes como socios que establecen un contrato que puede ser matrimonial. En él, se establecen las responsabilidades y beneficios que cada uno tiene en la relación (Rodríguez, 2012).

Kövecses (1991, en Rodríguez, 2012) ha identificado en la lengua inglesa metáforas del amor en las que se presenta a este como un fuego, una unidad, una fuerza, un juego de azar o una locura, describiendo con ellas las distintas facetas del amor.

Impacto del amor romántico sobre la salud psicológica

«En los Estados Unidos, el matrimonio ha sido históricamente una importante y estimada institución social. Pero hoy en día, casi la mitad de los matrimonios terminan en divorcio. La gente se está casando a mayor edad que como era usual; la edad media es ahora de 28 años para los hombres y 26 para las mujeres, comparado con 23 y 20 respectivamente en 1960. La proporción de adultos que nunca se casan va en aumento: 19% de hombres y 13% de mujeres entre los 40 y 44 años de edad nunca se han casado. Alrededor de un tercio de los nacimientos son de parejas no casadas y el cohabitar sin casarse, que antes era estigmatizado, ahora es una etapa normal en el curso de la vida adulta.» (Hull et al, 2010).

Aunque algunos autores han enfatizado los beneficios de adoptar una inclinación de amor prosaico para formar sus vínculos de pareja, el amor romántico sigue arraigado en nuestra naturaleza, producto tal vez del refuerzo comercial del que ha sido objeto. Esto ha producido una serie de problemas de identidad y de conducta de las personas. La frustración de ver un sueño truncado porque no es lo que se esperaba (el amor romántico es iluso) es causa de diversos conflictos de carácter psicológico.

El amor romántico ha tenido un impacto devastador en la habilidad de la gente común para llevar vidas emocionales exitosas

Según contenido publicado por The School of Life (2016), el amor romántico ha tenido un impacto devastador en la habilidad de la gente común para llevar vidas emocionales exitosas. Algunos de sus efectos que persisten en nuestra cultura son ideas de:

1. Que el amor verdadero es el final de la soledad
2. Que nuestra pareja nos debe entender sin necesidad de hablar
3. Que la elección de una pareja debe hacerse guiados por sentimientos y
4. Que el amor verdadero es aceptar todo lo de la otra persona.

También, el romanticismo elevó a nivel sublime el matrimonio y lo unió con la pasión y el sexo, que se convirtieron en el indicador de salud de una relación.

Desarrollo psicoterapéutico ante problemas amorosos

Bellah y Col (1989) ven la terapia de pareja como un fenómeno cultural más que como una técnica clínica, más como una manera de pensar que como una vía para curar los trastornos psíquicos. Describen también la terapia como un proceso de autoclarificación que interpreta el compromiso en términos de elección personal y de acuerdo interpersonal. Lo «interpersonal parece ser la clave de muchos aspectos de la vida» (Bellah y Col., 1989).

De acuerdo con Bellah y Col (1989), conocerse a uno mismo permite a los individuos relacionarse eficazmente con otras personas. Tienes que saber qué piensas, conocer tus valores y la relación que tienen con tus sentimientos, aunque no sean coherentes. Luego analizar cuál es tu orden de prioridades y generar muchas posibles alternativas, a diferencia de una actitud de todo o nada. La terapia debe ayudarte así a elegir la alternativa más constructiva para ti en ese momento.

Basándose en el interés interpersonal, los terapeutas culturales defienden el amor y la intimidad a favor de buscar la autorealización a través de terapias cuyo individualismo se apoya en ideas ingenuas de autosuficiencia. Por el contrario, estos terapeutas, con mayor orientación hacia la comunidad, exigen redes de apoyo, familia, amigos y comunidad, necesarios para establecer y sostener sentimientos de pertenencia que hoy en día hacen tanta falta (Bellah y Col., 1989).

«Reconocer el amplio potencial del matrimonio no depende de tu habilidad para atraer a la pareja perfecta, sino de tu disposición para entender las partes escondidas de tu ser» (Hendrix, 1988).

Bellah y Col (1989) ven la terapia de pareja como un fenómeno cultural más que como una técnica clínica, más como una manera de pensar que como una vía para curar los trastornos psíquicos.

Hendrix (1988) escribió su libro siendo terapeuta de parejas, habiendo fracasado como tal años antes, intentando un enfoque contractual en su práctica.

Fue a raíz de su fuerte compromiso por ayudar a las parejas a formar uniones exitosas, su experiencia y estudios en la materia, que desarrolló la ´Terapia Imago de Parejas´. Su enfoque integra varias perspectivas de la psicología y las ciencias de la conducta. Podríamos decir que es una terapia cultural, en el sentido en que reúne las formas distintas de percibir la vivencia humana actual de occidente, dando prioridad a resolver los conflictos de pareja en un contexto práctico y contemporáneo. Su enfoque terapéutico es tendiente en gran parte a la teoría cognitiva.

Hendrix (1988) profundiza considerablemente en el aspecto de la atracción entre las parejas, concluyendo que el camino al fracaso de la unión, es la atracción, luego el amor romántico y finalmente la lucha de poder. Es esta triada la que se debe comprender para formar parejas más exitosas, pero está tan arraigada en nuestra cultura que resulta útil, al parecer, sólo para entender la naturaleza de los conflictos y buscar su causa en el yo personal, más que en la pareja como unidad, haciéndose presente cada uno de sus conflictos internos personales y resolviéndolos, para presentarse mutuamente el uno al otro en la pareja, como una mejor persona dispuesta a aportar valor a la unión.

Conclusiones

El amor es un aspecto sumamente complejo de las interacciones humanas. Sin embargo es un elemento importante del desarrollo de las personas y les afecta profundamente en sus estados de ánimo, sus prospectos de vida y en general, su realización personal.

Y es esto último en lo que podemos enfocar nuestra atención a través de las posturas teóricas expresadas en este ensayo, la realización individual, definida comúnmente también como felicidad o plenitud.

El amor en pareja, como vimos, es una consecuencia de las motivaciones o tendencias personales. Todas las posturas concluyen en algún punto que el amor debe comprenderse a nivel individual. Tal es el caso de Hendrix (1988), quien decidió una aproximación personalizada en su método de terapia, a los problemas de pareja.

El mensaje es: conócete a ti mismo, se mejor persona y júntate con otro individuo igual de consciente para formar una pareja funcional que pueda enfrentar la vida de forma productiva y lograr propósitos significativos.

Para lo anterior, las distintas visiones teóricas sirven como fundamentos para terapia eficaz personal o de pareja. No es una en particular la que tendrá el éxito necesario, sino una aproximación integrativa que pueda actuar de forma integral en las personas de modo que resuelva su problemática para establecerlos como individuos que puedan formar uniones de amor.

Lo anterior es en cierto modo una motivación a lograr un nivel de humanidad más elevado. Alejándonos de las determinaciones biológicas y las concepciones románticas para converger en un estado más evolucionado como personas.

Referencias bibliográficas

Bellah, R., Madsen, R., Sullivan, W.M., Swidler, A. y Tepton, S.M. (1989). Hábitos del corazón. Editorial Alianza.Balstrup, S. (2012). To believe in love, the religious significance of the romantic love myth in western modernity. (Tesis inédita de licenciatura). Universidad de Sydney. Australia.

Carrera, B. y Mazzarella, C. (2001). Vigotsky: enfoque sociocultural. Educere, vol. 5, núm. 13. Universidad de los Andes. Venezuela. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601309

Hendrix, H. (1988). Getting the Love You Want, A Guide for Couples. Henry Holt and Company. New York.

Hull, K., Meier, A. y Ortyl, T. (2010). The changing lanscape of love and marriage. Revista Context, de la Asociación Sociológica de América. Recuperado de https://contexts.org/

Rodríguez, T. (2012) El amor en las ciencias sociales: cuatro visiones teóricas. Revista Culturales, Vol. VIII, Num. 15. Universidad de Guadalajara.

Sampson, A. (2010). ¿Qué es la Psicología Cultural? Psicología Cultural. Universidad del Valle. Colombia. Recuperado de: https://psicologiacultural.org/Pdfs/Materiales/Que%20es%20la%20Psicologia%20Cultural.pdf

Swidler, A. (1986). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review. Vol. 51, No. 2. Recuperdo de: https://links.jstor.org/sici?sici=0003-1224%28198604%2951%3A2%3C273%3ACIASAS%3E2.0.CO%3B2-B

Swidler, A. (2001). Talk of love: how culture matters. University of Chicago Press. Chicago

The school of life (2016). How Romanticism Ruined Love. Recuperado de: https://www.youtube.com/channel/UC7IcJI8PUf5Z3zKxnZvTBog

1. En países donde todavía no es legal. ↩

Una de las noticias que, actualmente, conmueve al mundo entero es la aplicación de políticas extremas de “tolerancia cero” respecto de los inmigrantes por parte del gobierno de Estados Unidos. Hemos leído, visto y escuchado cómo los niños (de cualquier edad) son separados de sus familias y alojados en campamentos del gobierno, refugios, o casas de acogida temporal.

Estos niños también son sometidos a audiencias ante un juez y contra un abogado del Estado que los acusa de ingresar de manera ilegal a EEUU, con el pequeño detalle de que los niños no cuentan con la asesoría o acompañamiento de un abogado defensor… y muchas veces tampoco cuentan con la capacidad de comprender lo que está sucediendo (sobra decir que no se encuentran acompañados por algún adulto de su familia, pues de ellos fueron separados previamente). Sin embargo, esto no es óbice para que el Estado los juzgue y decida sobre sus vidas.

Muchos profesionales de la salud se están ocupando de hacer saber el impacto que tiene en los niños someterlos a situaciones de gran estrés, como lo es la separación de sus familias que ocurre en la frontera estadounidense, y que puede durar semanas e incluso meses.

La pediatra Marsha Griffin, de Texas, quien visitó varios centros de detención para niños, explica cómo el hecho de separar a los niños de sus padres y dejarlos sólos impacta en ellos a nivel orgánico: los niños se encuentran indefensos, sin nadie que los proteja ante una situación de terror abrumador e incertidumbre, por lo que entran en el modo “volar o pelear”, y la epinefrina y todas las hormonas del estrés inundan sus sistemas, y esta situación provoca efectos en su salud física y mental que incluso se manifiestan a largo plazo, aunque los pequeños hayan sido reunidos con sus familias.

Pero el mayor peligro de separar a los niños de sus familias no es el estrés psicológico, sino la bomba de tiempo biológica, dice Daniel R. Weinberger, director del Instituto Lieber para el Desarrollo del Cerebro y los Laboratorios de Investigación Maltz de la Facultad de Medicina de la Universidad Johns Hopkins, donde los científicos estudian cómo los genes y el factor ambiental dan forma al desarrollo del cerebro humano. “Los gritos y llantos, la angustia y desolación son desgarradores. Pero las consecuencias palidecen en comparación con los efectos menos visibles a largo plazo que son más siniestros y peligrosos.”

Separar a los niños de sus familias, en un país desconocido, entre extraños, causa experiencias del estrés más extremo que un niño puede vivir. Y esto causa cambios profundos e irreversibles en el modo en que su ADN está empaquetado y qué genes están activados y desactivados en las células del cuerpo, en órganos como el páncreas, pulmones, corazón y cerebro, llevando a cambios de por vida en su estructura y función.

Estudios muestran que sufrir estrés temprano en la vida altera la forma en que está empaquetado el ADN, lo que hace que las células funcionen de manera diferente a su mandato original.

La forma en que el ADN, el plano de la vida, está empaquetado en las células determina cómo funcionan estas. Virtualmente, cada célula en el cuerpo tiene el mismo ADN, porque todas son descendientes de aquel primer óvulo fecundado. Pero las células hepáticas saben que no son pulmonares, y éstas saben que no son células cerebrales. Cómo “saben” esto las células tiene que ver con la forma en que están empaquetadas, un proceso llamado “epigenética.”

El ADN está organizado en un paquete de proteínas complicado, que actúa como aislamiento, protegiendo la cadena de AND. El aislamiento determina qué genes se activan para hacer las proteínas que requiere cada célula en particular. Entre la variedad de órganos y tejidos, el empaquetamiento del ADN varía (células hepáticas, células pulmonares, etc.) permitiendo que cada célula tenga una colección única de proteínas.

Estudios de niñas y niños que han experimentado gran estrés en su niñez temprana revelaron que la disfunción en muchos órganos en el cuerpo años después del evento estresante,  aumentó el riesgo de enfermedades del corazón, de los pulmones, alta presión sanguínea, diabetes, rendimiento escolar pobre, abuso de drogas y enfermedades mentales. Científicos han mostrado recientemente que la sensibilidad del empaquetamiento del ADN al estrés ambiental es mayor durante los primeros cinco años de vida que todo el resto de la vida combinado.

Harry Harlow, psicólogo de la Universidad de Wisconsin, realizó una serie de estudios controversiales en la década del ‘50 en monos bebés que fueron aislados de sus madres por algunos meses (una situación similar al periodo de separación experimentado por niños y niñas inmigrantes en la frontera estadounidense). Los monos bebés de Harlow estuvieron profundamente perturbados por el resto de sus vidas. Cuando los monos alcanzaron la adultez, estudios revelaron alteraciones significativas en la estructura y química de sus cerebros.

Una investigación en orfanatos rumanos enfocadas en niños humanos criados sin contención parental también mostró incrementos significativos en la frecuencia de discapacidades psicológicas y sociales más tarde en la vida así como enfermedades médicas y cambios en la anatomía del cerebro.

Quizás el estudio más conocido sobre este asunto fue el realizado con niños criados en orfanatos rumanos en los años 1980 y 1990. Nathan Fox de la Universidad de Maryland, Charles Nelson de Harvard y Charles Zeanah de Tulane, en su libro “Romania’s Abandoned Children: Deprivation, Brain Development, and the Struggle for Recovery,” documentaron el devastador impacto de las instituciones en los infantes privados de apoyo emocional parental. Sumado a profundos problemas comportamentales e individuales, los cerebros de estos niños mostraron disminución del crecimiento una década después.

¿Cómo puede el estrés provocar esto? El estrés causa una reacción biológica en el cuerpo, que incluye incrementar la cantidad de cortisol, la llamada “hormona del estrés.” Pero también incrementa la producción de varias proteínas relacionadas con la inflamación. En caso de infección, estas proteínas inflamatorias son centinelas que ayudan a proteger el cuerpo contra agentes infecciosos. Pero en ausencia de infección pueden dañar al organismo. ¿Cómo? Metiéndose en las células y cambiando el empaquetado del ADN. La separación forzada de los propios padres especialmente en circunstancias desconocidas es una forma extrema de estrés infantil que causa que las hormonas del estrés alteren el empaquetado de ADN, transformando el comportamiento de la célula.

Parte de cómo se reempaqueta el ADN es permanente, y las células involucradas avanzan en la vida en un estado alterado, lo cual las hace hipersusceptibles a una miríada de otros problemas médicos y de estrés.

Los científicos saben cuán peligrosamente tóxico es el estrés (adversidad severa, prolongada o repetitiva con la falta del apoyo adecuado de un adulto) para los niños, porque saben cómo daña y modifica el ADN en sus células. Ahora lo sabemos también nosotros. Daniel R. Weinberger reflexiona: “cuanto más tiempo tarden las autoridades en reunir a estos niños con sus familias, más responsables somos como país por violar sus ADNs y por causarles enfermedades físicas y psicológicas de por vida.”

De la misma forma somos responsables los habitantes del mundo espectador si nos quedamos pasivos ante estos acontecimientos.

Fuente: The Conversation

Las personas con enfermedades autoinmunes (aquellas en las que el sistema inmunitario del cuerpo ataca a sus propias células) son más propensas a tener psicosis, según un metaanálisis reciente que incluyó 30 estudios relevantes, analizados de manera conjunta, lo cual arroja un resultado más robusto estadísticamente. El mismo fue publicado en  Biological Psychiatry.

Estudios previos encontraron que las tasas de artritis reumatoide eran menores en personas con psicosis de lo que se esperaría en la población general. Pero estudios posteriores mostraron que otras enfermedades autoinmunes, como la celiaquía y los trastornos autoinmunes de la tiroides, eran más comunes en personas con psicosis. Esto llevó a los científicos a considerar que existe una conexión entre las enfermedades autoinmunes y la psicosis. Pero los hallazgos conflictivos significan que fue difícil llegar a cualquier conclusión sobre esta relación.

Este estudio se enfocó en las enfermedades autoinmunes que afectan el sistema periférico, como diabetes de tipo 1. Los autores estaban particularmente interesados en saber si las enfermedades autoinmunes que atacan al cuerpo, en oposición del cerebro, podrían también influir en el desarrollo de psicosis.

Para su análisis principal combinaron los datos de todas las enfermedades autoinmunes no neurológicas, excepto la artritis reumatoide (dada la bien establecida asociación negativa con la psicosis), y encontraron que, en general, las personas con enfermedades autoinmunes eran 40% más propensas a tener trastornos psicóticos, como la esquizofrenia.

En cuanto a su análisis secundario, examinaron las enfermedades autoinmunes individualmente, y encontraron que las probabilidades de tener psicosis eran más altas con la anemia perniciosa, penfigoide (una enfermedad caracterizada por ampollas en la piel), psoriasis, enfermedad celíaca y enfermedad de Graves (la enfermedad que padecía Marty Feldman, actor inglés, que causa la protrusión de los globos oculares), lo que sugiere que estos trastornos son protectores.

Los investigadores explican que hay una gama de posibles mecanismos que podrían ser la razón de la relación hallada. Dado que también se ha encontrado que las personas con psicosis presentan niveles más altos de marcadores inflamatorios en la sangre que las personas saludables, y que la inflamación es una característica central de las enfermedades autoinmunes, ésta es una causa probable. Pero la artritis reumatoide y la espondilitis anquilosante también se caracterizan por niveles altos de inflamación, por lo que esto no explicaría la relación negativa encontrada con esas enfermedades. Aunque todas las enfermedades autoinmunes activan el sistema inmune del cuerpo, la respuesta exacta difiere dependiendo del trastorno. Esto podría llevar a alguna explicación sobre por qué se encontraron relaciones diferentes para enfermedades autoinmunes individuales, y sugiere que la inflamación no puede ser el único mecanismo.

Es posible que pueda haber un vínculo genético entre las enfermedades autoinmunes y la psicosis. De hecho, una investigación reciente encontró que las variaciones dentro de genes específicos se asocian tanto con la esquizofrenia como con la artritis reumatoide. Esto es: personas con una variación del gen tienen riesgo de esquizofrenia, mientras personas con otra variación tienen riesgo de artritis reumatoide. Esto podría explicar por qué la artritis reumatoide aparenta ser protectora para la psicosis.

Anticuerpos descubiertos recientemente (parte del arsenal del sistema inmunitario) que atacan erróneamente a las células cerebrales podrían explicar también el vínculo. Se piensa que esta clase de anticuerpos causan síntomas psicóticos, como paranoia o alucinaciones, en algunas personas.

Aunque este estudio no explica por qué las enfermedades autoinmunes y la psicosis ocurren juntas más comúnmente de lo que esperaban los autores, sí provee evidencia más fuerte de que existe una relación. Estudios posteriores se están realizando para entender los mecanismos que puedan causar esta compleja relación.

Finalmente, si bien el riesgo de psicosis es apenas mayor para personas con enfermedades autoinmunes, estos hallazgos sugieren que quizás los médicos deberían monitorear a quienes sufren ciertas enfermedades autoinmunes por señales tempranas de psicosis (especialmente anemia perniciosa, enfermedad de Graves y penfigoide, que mostraron las relaciones más consistentes con la psicosis). Esto es importante porque se halló que una intervención temprana mejora los resultados a largo plazo para personas en etapas iniciales de un trastorno psicótico.

Referencia del estudio: Alexis E. Cullen, Scarlett Holmes, Thomas A. Pollak, Graham Blackman, Dan W. Joyce, Matthew J. Kempton, Robin M. Murray, Philip McGuire, Valeria Mondelli. Associations Between Non-Neurological Autoimmune Disorders and Psychosis: A Meta-Analysis. DOI: https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2018.06.016

Fuente: PsyPost

La inequidad de género es una cuestión social, histórica y cultural. La supremacía del varón se manifiesta de forma nítida en muchos ámbitos de la vida, y muy especialmente en la carencia de oportunidades equitativas entre estos y las mujeres. Quienes se encuentran envueltos en su privilegio sostienen que las mujeres tienen las mismas libertades que los hombres, sin percatarse de que la consagración de una libertad formal resulta ilusoria cuando no se cuenta con la posibilidad real de ejercerla. Pero esta desigualdad también se materializa en formas más sutiles, en hábitos que, aunque puedan parecer pequeños o inofensivos, pueden contribuir al mantenimiento y la profundización de la desigualdad entre varones y mujeres.

En una investigación, publicada en Proceedings of the National Academy of Sciences, psicólogas han encontrado que los participantes del estudio, en promedio, eran más de dos veces más propensos a llamar a los profesionales masculinos (incluso los de ficción) solo por sus apellidos, a comparación de sus equivalentes profesionales femeninas. Señalan los investigadores que este sesgo de género también puede contribuir a la desigualdad de género.

Los ocho estudios, que incluyeron mujeres y varones, mostraron que la diferencia en la forma de nombrar afectó la manera en que los participantes juzgaban a los profesionales: cuando se hacía referencia a los varones sólo por su apellido, ellos eran percibidos como más famosos o más importantes que las mujeres, a quienes se referían con nombre y apellido.

“Esta clase de juzgamiento podría resultar en más reconocimiento, premios, fondos y otros beneficios profesionales, y sugiere que una sutil diferencia en la forma en que hablamos sobre mujeres y varones puede generar sesgos,” escribieron los investigadores Melissa Ferguson, profesora y presidente de psicología en la Facultad de Artes y Ciencias de la Universidad de Cornell, y Stav Atir, candidato a doctorado en psicología social, en la misma casa de estudios.

“Esta clase de juzgamiento podría resultar en más reconocimiento, premios, fondos y otros beneficios profesionales, y sugiere que una sutil diferencia en la forma en que hablamos sobre mujeres y varones puede generar sesgos,”

Estas investigadoras se preguntaban si existen beneficios por ser llamado sólo por el apellido; y uno de sus estudios mostró un beneficio claro: los científicos identificados sólo por sus apellidos fueron considerados por los participantes 14% más merecedores de recibir un premio profesional de la Fundación Nacional de Ciencias.

El sesgo de género fue consistente en todos los estudios, incluyendo un experimento en el que los participantes escribían sobre científicos ficcionales: eran más propensos a referirse a los científicos varones sólo por sus apellidos.

La relevancia para campañas políticas puede ser significativas, dijo Ferguson. “Es posible que referirse a los candidatos por su nombre completo en lugar de hacerlo sólo por el apellido pueda tener implicancias en cuanto a la fama y eminencia.”

Las investigadoras están planeando futuros estudios para analizar las implicancias y consecuencias del sesgo de género en los nombres. Pero el sólo hecho de señalarlo puede tener algunos efectos: “En mi laboratorio, ahora prestamos más atención a la forma en que nos referimos a científicas mujeres,” comentó Ferguson.

Referencia del estudio: Stav Atir, Melissa J. Ferguson. How gender determines the way we speak about professionals. Proceedings of the National Academy of Sciences, 2018; 201805284 DOI: 10.1073/pnas.1805284115

Fuente: Science Daily

Para comenzar este artículo es  necesario precisar a qué llamamos  “violencia”, la definición exacta para que luego nos permita pensar acciones específicas. La Organización Mundial de la Salud  define la violencia como “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Podemos diferenciar tres tipos de violencia:

• Interpersonal: es la violencia ejercida por una persona o grupo pequeños de personas hacia otra persona o grupo.
• Suicidio o violencia autoinfligida: es ejercida por uno mismo hacia su propio cuerpo en ocasiones provocando la muerte.
• Colectiva: es usar la violencia a modo de instrumento con un fin político, económico o social.

En el caso de este artículo nos centraremos en la violencia interpersonal en el área escolar tratando de dar con herramientas que logren disminuir las agresiones físicas y / o verbales entre compañeros. Creemos que es necesario tomar un rol activo frente esta situación que cada vez aumenta más y genera complicaciones para transitar la edad escolar. Necesitamos abrir el debate y la reflexión para lograr programas efectivos y sostenibles en el tiempo. Como trabajadores del campo de la salud y la educación es imposible que no sea esta una preocupación, hacer de la escuela un entorno seguro es indispensable.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura (2014) lanzó una guía para docentes para poner fin a esta problemática en donde invitan a trabajar en conjunto con los estudiantes, los padres, los educadores y la comunidad; vinculando además las políticas y legislaciones. Desde este artículo estamos totalmente de acuerdo con esta posición, la violencia en cualquiera de sus formas se puede prevenir y todos los agentes involucrados debemos de tomar decisiones que inciden en mejorar la calidad de la experiencia educativa.

Un punto interesante a resaltar es la importancia de la promoción en cuanto a derechos humanos, pautas de convivencia, inclusión frente a la diversidad, educación emocional dentro de la escuela; y la prevención específica de los factores de riesgo. En este último punto lo que recomendamos es un registro objetivo de las situaciones puntuales a tratar y un diagnóstico de la situación específica para abordarla de la manera más conveniente.

Para implementar cada estrategia o técnica que veamos a continuación, es necesario adecuarlas al contexto y edad donde las queramos aplicar. También se aconsejan diarios y registros de las actividades y sus evoluciones para la evaluación de los procedimientos y  ver la efectividad en periodos de tiempo prolongados. Hay programas específicos para esta temática pero aún no hay estudios representativos para afirmar la efectividad de los mismos. Por esto mismo hay que seguir investigando.

¿Qué podemos hacer?

Educación emocional

Un niño o adolescente el cual conozca sus emociones y cómo actuar frente a ellas sin lugar a duda va a generar aprendizajes significativos para hacer frente a diversas situaciones que le generen estrés o frustración. Es importante generar un espacio de diálogo en donde los chicos puedan contar qué les pasa y contemplar qué respuestas pueden elaborar frente a determinadas situaciones.

La educación formal y los resultados de inteligencia no hablan de un bienestar emocional del niño; y es en la escuela donde este bienestar debe estar garantizado; incluso detectando situaciones de riesgo fuera de la misma.

La falta de competencia en este nivel es la que da como resultado respuestas desadaptativas y conductas disruptivas. Enseñar habilidades sobre las emociones previene los problemas interrelacionales, mejora la empatía, contribuye a la resolución de problemas en conversaciones asertivas e incrementa el sentimiento de pertenencia al grupo (Paz; 2014).

Aprendizaje cooperativo

Crear situaciones de aprendizaje que no sean competitivas, que esten diseñadas para que un alumno logre un objetivo, sólo si los demás alumnos también lo logran. Este tipo de actividades fomentan la cooperación entre compañeros, el aprendizaje mutuo y el intercambio de roles. Es importante que los docentes esten interiorizados de las debilidades y fortalezas de cada alumno para crear grupos heterogéneos y oportunidades de éxito que refuercen positivamente las interacciones.

El trabajo cooperativo genera más productividad que el trabajo individual, genera un razonamiento  intelectual más elevado, crea oportunidades de interacción entre alumnos y da recompensas grupales que suelen ser mejor percibidas que las individuales (López; 2009).

Método KIVA

Es un programa anti bullying en donde involucran diferentes agentes del sistema educativo: alumnos, profesores, padres y personal no docente; que no sólo previene sino que interviene y supervisa ante situaciones de acoso.

Si bien es una intervención creada específicamente para atacar al bullying, creemos que es una estrategia que no puede faltar dado que las situaciones de acoso sistematizadas en la escuela son una forma de violencia a disminuir.

Para conocer más sobre este método se puede visitar su pagina web o bien artículos anteriores sobre su implementación en argentina.

Concientización

Es importantísimo que los chicos desde el inicio de la escuela entiendan y conozcan que todos los seres humanos somos diferentes y que dichas diferencias son ricas para crear una comunidad de respeto entre todos. Este punto es fundamental en la inclusión escolar para poder crear espacios en donde la diversidad sea un tema de aprendizaje y no de discriminación.

Reglas de convivencia claras

Tener pautas establecidas es una forma de proteger ante los conflictos escolares. Conocer las reglas internas del establecimiento escolar, que cosas se pueden hacer y qué cosas no es fundamental para un buen clima de convivencia. Premiar el cumplimiento de dichas normas, en lugar de castigar el no cumplimiento puede favorecer a largo plazo la adherencia  a las mismas.

Conclusiones

Seguramente se podrán encontrar algunas herramientas más o programas específicos. La idea del artículo es abrir la preocupación para luego interiorizar en cada una de las formas. Es importante que intentar reducir la violencia en la escuela sea una decisión troncal de la cultura organizacional, no acciones aisladas fuera de contexto. La tolerancia hacia las agresiones y el acoso en cualquiera de sus formas no debe de tener aceptación social ni refuerzo de ningún tipo.

Referencias bibliográficas:

Chaves Baquero, Y. A., López León, F. E., Rincón Vargas, S. P., & Sánchez Triana, Y. F. (2016). Fortalecimiento de tres competencias ciudadanas: Empatía, asertividad y pensamiento crítico para mitigar las agresiones físicas y verbales (Master’s thesis, Universidad de La Sabana).

Flores Paz, M. E. (2014). Aplicación de un programa de habilidades psicosociales basado en el autoconocimiento para fortalecer las relaciones interpersonales de los niños y niñas de tercer grado de primaria de la IEP Marvista, Paita, 2013.

López Alacid, M. P. (2009). Efectos del aprendizaje cooperativo en las habilidades sociales, la educación intercultural y la violencia escolar: un estudio bibliométrico de 1997 a 2007. Universidad de Alicante.

Del Rey, R., Ruiz, R. O., & Feria, I. (2009). Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y protección ante la conflictividad escolar. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, (66), 159-180.