El conocido filósofo español Fernando Savater (1991) afirma que la envidia “es la virtud democrática por excelencia” y que por ello no debe verse como pecado siguiendo los cánones tradicionales. Gracias a ella se evita que otros tengan más derechos que uno/a mismo empujándonos a todos a buscar la igualdad social. Por ello, según Savater, habría que considerarla más una auténtica virtud que un vicio. Incluso este filósofo relata cómo la envidia le ayudó a emular y desear parecerse a determinados intelectuales que ha ido admirando a lo largo de su vida, y cómo esto le ha ayudado a su propio desarrollo personal.

Las afirmaciones de Savater, reconociendo sus aportaciones, como veremos al hablar de la “envidia mimética”, son cuestionables. Por lo pronto parece confundir envidia con admiración, y por otro, contradice la experiencia real y directa de muchas personas que han padecido o recibió los actos envidiosos.

La gente no suele reconocer que tiene envidia y, a lo sumo, afirma que solo tiene “envidia sana”, si es que eso realmente existe. Nadie va a la consulta del psicólogo quejándose de que tiene envidia. Las demandas psicológicas habituales suelen ser por “depresión”, y solo en el despliegue biográfico de la persona al ir relatando distintos aspectos de su vida, en un clima de confianza y seguridad, aparece muchas veces la presencia de la envidia hacia otros, casi siempre próximos (hermanos, familiares, compañeros de trabajo, etc.).

La mayoría de los psicólogos y psiquiatras, y aún más los de orientación psicoanalítica, han destacado los aspectos destructivos y patológicos de la envidia. Rattner (1974) describe cuatro formas generales de envidia: la envidia entre los hermanos (que tiene un origen en las experiencias de la infancia), la envidia entre los sexos (dado que la cultura ha valorado más lo masculino en general), la envidia entre los compañeros de trabajo (que da lugar a no pocos casos de “mobbing” o acoso laboral) y la envidia fomentada socialmente (el espíritu competitivo de la sociedad de consumo).

¿Y cuáles son los orígenes y causas de la envidia?

Por lo pronto, hay que situar su origen en las experiencias del niño/a en su tierna infancia. Algunos psicoanalistas como M. Klein (1957) consideran que la envidia tiene su raíz en el primer objeto de importancia para el niño: su madre. El niño distingue entre el “pecho bueno” cuando su madre le amamanta y sacia su deseo de hambre, y el “pecho malo”, cuando su madre frustra su deseo de saciarse; siendo esto universal y relativamente dependiente de los cuidados que realice la madre. De hecho, otros autores han insistido más aún en el papel de las primeras experiencias de frustración del niño (Ferenczi, 1913; Rank, 1924). El psicoanalista español Guerra Cid (2004, 2006) afirma que en la historia personal de quién padece envidia aparece una intensa frustración que aumenta cuando el otro tiene lo que él anhela. Ese deseo, salvo en personas con mentalidad más simple, no suele ser de las cosas materiales que el otro posee, sino más bien de sus cualidades que le permiten tener la admiración y bienes materiales.

El gran envidioso suele desear, fantasear y hasta llevar a cabo, acciones de perjuicio o destrucción dirigida al envidiado. Es un ser amargado incapaz de aceptar sus limitaciones, al que habría que aplicarle el refrán tradicional de “Dime que envidias y te diré de qué careces”. La persona con envidia suele utilizar una curiosa “racionalización” para mantener su estado de envidia: argumenta que en su vida ha tenido mala suerte y que el envidiado, por el contrario, ha sido agraciado por la buena suerte.

Si se mira despacio en la vida del envidioso suelen ser frecuentes las experiencias de múltiples fracasos en su vida amorosa, laboral y social; y no precisamente a causa de la mala suerte sino por no contar con numerosas variables de la realidad para tomar sus decisiones, precisamente por su baja tolerancia a la frustración y su deseo de tener las máximas satisfacciones en el plazo más inmediato. Desde esta óptica, la “envidia sana” no existe, solo hay una y es “patológica”.

El carácter enfermizo de la envidia ha sido considerado incluso en la tradición escolástica tomasiana. Según el psicólogo tomista Martin Echevarria (2005), la envidia es una forma enfermiza o viciosa de la tristeza desordenada que deriva de la vanagloria de querer tener siempre más y de poseerlo todo; y que tendría dos causas (siguiendo al aquinate): una intelectual o cognitiva (desconocimiento de los propios límites y cualidades) y otra afectiva (el temor a fallar en lo que se considera que supera las propias capacidades).

También en muchos casos se añaden verdaderas tradiciones familiares de envidiosos que educan al niño en el resentimiento hacia el envidiado. Si en ese ambiente familiar y hasta escolar, se prima mucho comparar al niño con las cualidades de otro, la envidia estará servida y el daño al niño realizado.

Pero sin duda, uno de los psicólogos y psiquiatras que más han estudiado la envidia ha sido Alfred Adler. Para éste, la envidia se configura en una atmósfera familiar infantil donde prima la competitividad y donde la rivalidad entre los hermanos es frecuente. Los niños mayores y menores suelen ser los más vulnerables a la envidia en ese contexto. El hermano mayor porque ha sido “único” objeto de privilegio y atenciones, y ahora se ve “destronado de su reinado” por la venida de otro hermanito con el que rivaliza; y puede recurrir a “apaños” como “ser ahora muy malo”, “orinarse encima” y otras estratagemas conscientes e inconscientes para recuperar el trono de atenciones y afectos perdidos. También el menor porque suele ser objeto de mimos y protección excesivos que cuando sale del ambiente familiar habitual tiene que afrontar un mundo despiadado, difícil y frustrante.

Y, por último, podríamos hablar de la envidia no solo como afecto, sino como una forma de conducta, y hasta como forma de conducirse por la vida que no solo tiene sus “causas”, sino también sus efectos, consecuencias o funciones finalistas” (Marino Perez, 2004). La envidia, desde esta perspectiva, cumple un papel social relacionado con la “función de regulación del poder”.

Habría que distinguir aquí entre una “envidia mimética” donde no solo es importante el objeto del deseo para el propio envidioso; sino que el objeto del deseo es aún más deseable cuanto más sea deseado por otros. La función aquí es orientar los objetos que son deseables y valiosos según la sociedad del momento en cuestión. En la sociedad de consumo esos objetos del deseo son “creados continuamente” sin remitir a necesidades reales, y tienen un claro exponente en los medios de comunicación y la publicidad.

Y, por otro lado, estaría la “envidia maléfica” donde se desea que el otro pierda lo que tiene sin que sea necesario tenerlo uno mismo. En este caso, la envidia está muy relacionada con las comparaciones sociales con otros donde el “rebajamiento del otro” cumple con la función o finalidad de la propia afirmación; operando en una especie de equilibrio tanto real como imaginario. El hecho es que ambas formas de envidia pueden convivir en la misma persona y sociedad. Incluso hay quien “provoca” la envidia en otros haciendo “ostentación” de bienes materiales o cualidades como una forma de sentirse superior al envidioso.

En suma, afirma Marino Pérez (2004), para que se dé la envidia tiene que haber una serie de causas antecedentes: incluyen la presencia de objetos deseados que pertenecen a otros, desigualdades que hacen evidente la inferioridad de otros casi siempre próximos y/o el afán insaciable de igualdad en sociedades democráticas; y una serie de consecuencias o funciones: orientar a objetos de consumo social deseables, equilibrio real o imaginario de la propia inferioridad y/o sentimiento de superioridad ante el otro.

¿Y tiene remedio o solución la envidia?

Para la opinión del psiquiatra cordobés Castilla del Pino (2000) la envidia es intratable e incurable. Para otros especialistas el asunto no es tan pesimista, pero debe contar con varias condiciones. Para la persona que ya está en tratamiento (y no precisamente por admitir su envidia como apuntábamos al principio), ésta debe admitir su propia identidad, con sus limitaciones y cualidades; lo que conllevará “resistencias y defensas frecuentes” y será un trabajo psicológico duro y difícil, pero no imposible. Para los padres y educadores será muy importante en plan preventivo trabajar las conductas de solidaridad y cooperación desde las primeras fases de la vida de los niños; aquello que Alfred Adler llamó “sentimiento de comunidad o interés social” (Ruiz, Oberst y Quesada, 2006). Pero bien es cierto que la sociedad en general no está por esa labor y el “complejo de Caín” seguirá haciendo mucho daño a esta y a las próximas generaciones, por lo que el trabajo es inacabable.

Articulos recomendados:
–¿Existe envidia de la buena?
–El lado bueno de la envidia.

BIbliografía:

• Alfred Adler: El sentido de la vida. Miracle, 1935
• Francisco Savater: Ética para Amador. Ariel. Barcelona 1991.
• F. Oliver Brachfeld: Los sentimientos de inferioridad. Editorial Apolo. Barcelona, 1936.
• Juan J. Ruiz , Úrsula E. Oberst y Antonio M. Quesada: Estilos de vida. El sentido y el equilibrio según la psicología de Alfred Adler. Paidós. Barcelona, 2006.
• Josef Rattner: La persoalidad del hombre. Orientaciones psicoterapéuticas para el conocimiento de si mismo y los demás. Ed. Mensajero. Bilbao, 1973.
• Luis Raimundo Guerra Cid: Esto no es un libro de autoayuda. Tratado de la suerte, el amor y la felicidad. Descleé de Brouwers. Bilbao, 2006.
• Luis Raimundo Guerra Cid: Tratado de la insoportabilidad. La envidia y otras “virtudes humanas”. Descleé de Brouwers. Bilbao, 2004.
• Marino Pérez Álvarez: Contingencia y drama. La psicología según el conductismo. Minerva Ediciones. Madrid, 2004.
• Martin F. Echevarria: La praxis de la psicología y sus niveles epistemológicos según Santo Tomás de Aquino. Documenta Universitaria. Girona, 2005

La Salud Mental Global propone un acercamiento de la salud mental a todos los rincones del planeta. Que, por ejemplo, cualquier persona con enfermedad mental recibiera un servicio, bien sea en Francia o en Namibia. Esta aproximación es relativamente nueva, y supone una apuesta firme sobre la accesibilidad de los tratamientos psicológicos a aquellos países en desarrollo, los cuales tienen precisamente tienen menos impacto y servicio dado sus bajos recursos socioeconómicos.

no hay salud sin salud mental

Al ser un acercamiento reciente, tanto su vertiente investigadora como de intervención psicosocial está aún en sus inicios, teniendo en cuenta el espectro de intervención humanitaria. Sin embargo, la Organización Mundial de la Salud ya hace hincapié fuerte con un eslogan que se suelen recordar en el ámbito humanitario: “there is no health without mental health” (no hay salud sin salud mental) el cual está ganando peso dentro de la cooperación internacional.

En cuanto a las enfermedades mentales, existe un componente cultural que delimita e influye considerablemente en torno a qué es enfermedad mental y qué deja de serlo. Sin embargo, existen patrones comunes, los cuales nos hacen humanos, seas de Alemania o Kenia. Tal y como cita Vikram Pattel en su charla TED, existe el llamado Black Dog (perro negro), que es una metáfora sobre los síntomas de depresión, una de las enfermedades más comunes a nivel global. Mucha gente puede pensar que no existe en África simplemente porque sus preocupaciones podrían ser distintas. Lo que indican los estudios epidemiológicos mostrados en el vídeo es que, de 20 personas en el mundo, una tendría depresión. Esto nos conduce a que en el planeta existirían 300 millones de personas con depresión.

La accesibilidad: Salud mental para todas y todos

Tal y como se indicó, la accesibilidad a la salud mental está fuertemente determinada por el nivel socioeconómico del país donde residas, unido al propio nivel adquisitivo del que dispongas. Esto haría que el diagnóstico y tratamiento de nuestra depresión sea bien distinto si eres de Inglaterra o de Liberia. Fácil de entender. Tanto es así que el 90% de las personas con enfermedades mentales que viven en países en desarrollo no recibirán ningún tipo de tratamiento. De 10 personas, solo una 1 recibiría tratamiento para su enfermedad mental en Myanmar, por ejemplo.

Por si fuera poco, el problema no solo estriba en la falta de accesibilidad, sino también la trampa de la pobreza, y su círculo vicioso hacia la enfermedad mental. Dicho círculo es evidente: las variables contextuales de pobreza (baja economía, baja educación, falta de hogar, etc…) repercuten negativamente en la salud mental. El malestar emocional o la enfermedad mental hacen que el individuo y/o la comunidad en general tengan menos aptitudes y herramientas para mejorar su situación, lo que genera una exclusión social, repercutiendo negativamente en su bienestar psicológico…. y así sucesivamente.

la accesibilidad a la salud mental está fuertemente determinada por el nivel socioeconómico del país donde residas

¿Qué podemos hacer? Intervención psicosocial en contextos en desarrollo

Pese a que la ayuda humanitaria dio un gran salto en la década de los noventa, el componente psicosocial comenzó a profesionalizarse desde hace relativamente poco. El tsunami de Sri Lanka 2004 marcó un antes y después, en el cual se vio la ineficacia de algunas intervenciones psicosociales e incluso intervenciones contraproducentesDo No Harm: Toward Contextually Appropriate Psychosocial Support in International Emergencies.

Nuestro trabajo, de forma muy resumida, consiste en capacitar y empoderar a los trabajadores locales del país para que ellos mismos puedan llevar tales intervenciones psicosociales de forma autosuficiente, siempre adaptando nuestros conocimientos a un contexto y cultura particula Un ejemplo es cómo en programas de psicoeducación sexual en occidente se permite la entrega de preservativos de modo preventivo, mientras que una cultura musulmana puede ser visto como incitación al sexo.

Uno de los problemas que solemos toparnos es la falta de trabajadores psicosociales en países en desarrollo. No hay psiquiatras, psicólogos ni enfermeros en salud mental o si los hay, existen en un número muy reducido.

Una manera sencilla de solucionar este problema es simplemente capacitando a aquellas personas que estén interesadas en el componente psicosocial, aunque no tengan ningún tipo de experiencia. Aquellos y aquellas que muestren interés y tengan habilidades sociales, capacidad de escucha y empatía bien pueden hacerlo mucho mejor que cualquier persona titulada pero desmotivada. De tal manera que nuestro trabajo suele ser con personal no cualificado, pero que presentan las cualidades necesarias para desempeñar el trabajo. Tenemos pues, la hazaña de adaptar conceptos muy técnicos en psicología en un lenguaje simple y adaptado a su culturaDo No Harm: Toward Contextually Appropriate Psychosocial Support in International Emergencies.

¿Por qué no interesa la salud mental global?

Posiblemente porque nos da miedo hablar de enfermedad mental. Es algo que nos desagrada, nos quiere sonar distante, muy lejano a nuestros problemas.

La Salud Mental global continúa sin interesar por el fuerte componente discriminatorio que tiene las enfermedades mentales. Si existe discriminación en nuestros países, el estigma y rechazo en países como Zambia o Sierra Leona son increíblemente mayores. Nadie quiere posicionarse en una realidad en la que cualquier podría caer.

Por un lado, en ocasiones las enfermedades mentales no son consideradas como una condición clínica, se asocian los problemas mentales con la propia miseria de la vida, o peor aún, que la propia pobreza justifica el hecho de tener depresión, de tal forma que se legitima inconscientemente. Esto hace que en los países olvidados, se tengan a los enfermos mentales olvidados.

la accesibilidad a tratamientos psicológicos está fuertemente determinada por la propia condición humana

Por otro lado, se podría deshumanizar a la persona, es decir, clasificar en un rango menos humano por tener enfermedad mental. De hecho, frases como “ellos también son humanos” o “ellos también merecen tratamiento” son microracismos, ya que se sobreentiende y se da por sentado tales afirmaciones. En definitiva, la accesibilidad a tratamientos psicológicos está fuertemente determinada por la propia condición humana.

¿Soluciones?

Vikram propone tomar como modelado el ejemplo del VIH. Hace unas décadas era una enfermedad devastadora, sin embargo, ha mejorado ostensiblemente no solo el tratamiento médico sino también la percepción y aceptación social. El paralelismo es claro, bien la Salud Mental debería tener esa capacidad de movilización, denuncia y moviendo social tanto de los portadores como familias afectadas por esa enfermedad crónica, para así dar el salto que la Salud Mental Global merece.

Cuando estemos realmente exentos de estigma, discriminación o se deje de etiquetar a las personas con enfermedades mentales como locos o agresivos, estaremos en disposición de dejar de avergonzarnos. No nos veremos tan lejanos hacia el resto de nuestros iguales. Un trabajo tanto de los medios informativos como de los propios profesionales de la psicología que humanice las enfermedades mentales y que el resto esté dispuesto a humanizarse.

Quizá en ese momento podríamos dar servicio a aquellos y aquellas personas con trastornos mentales en esos países que nadie se acuerda, o peor aún, que ni se sabe que existen. Para, por lo menos, dejar de tener olvidados a los olvidadosOlvidados. 

Científicos de la reconocida universidad canadiense McGill han encontrado que el dolor crónico podría reprogramar los genes del sistema inmune y del cerebro. Ellos escriben en la revista Scientific Reports que este hallazgo podría cambiar dramáticamente la manera en que diagnosticamos y tratamos el dolor crónico, uno de los trastornos más debilitantes que existen.

¿Qué es el dolor crónico?

El dolor crónico se caracteriza por un dolor persistente que dura más de 6 meses, que puede haber sido causado por alguna enfermedad, pero en algunos casos no hay razón especifica. El dolor crónico generalmente no tiene cura y los tratamientos existentes sirven de paleativos para reducir la intensidad de dolor y mejorar la calidad de vida de las personas. Pero no curan el dolor.

La investigación

El equipo investigador utilzó un compuesto químico llamado grupo metilo que les permitió mapear el ADN cerebral y del sistema nervioso de un grupo de ratas (su ADN tiene un 90% de similitud con el de los humanos). Al examinar las celulas marcadas con el grupo metilio, los investigadores encontraron que cientos de miles de celulas de ADN habían cambiado cuando las ratas habían experimentado dolor crónico. Lo que significa, según los autores, que el dolor crónico tiene importantes implicaciones en otras partes del sistema corporal que normalmente no se asociaban con él.

Gracias a este hallazgo ahora sabemos que el dolor crónico puede afectar la composición química de uno del sistema inmune, uno de los sistemas biológicos más valiosos para la supervivencia humana y quizás en un futuro se encuentre un tratamiento más efectivo para el dolor crónico.

Puedes leer la investigación completa en la revista Scientific Reports.

Fuente: ScienceDaily

Empecemos por acá.

Elisha: Si estuvieras sentado frente a una persona que está experimentando un profundo sufrimiento emocional en su vida en este momento, ¿Qué consejo o sugerencia le darías?

Jack: Muy poco consejo para empezar. Creo que lo más importante que uno puede hacer es estar totalmente presente en ese estar frente a esa persona y no intentar dar consejos. Sentarse y estar presente, incluso sostener su mano o, si no está abierta a eso, sostenerla en mi corazón y permitir que mi propia experiencia resuene con la de ella. Estar presente yo mismo en la experiencia, con toda la compasión y cuidado, y toma de perspectiva y tanto amor como pueda ofrecer. Si comenzara a decir algo, empezaría por hacerlo cultivando curiosidad, preguntando de qué se trata su sufrimiento, de donde vienen esas lágrimas y esa angustia. Querría saber y no imponer ningún consejo, sin haber primero escuchado con claridad lo que ocurrió, en dónde estaba y qué es lo que está buscando. Y luego, quizá, a partir de esta capacidad compartida de estar presentes me gustaría comunicarle mi confianza profunda en que podemos estar abiertos a todo lo que está ocurriendo y estar juntos con esta experiencia de sufrimiento.

Elisha es Elisha Goldstein entrevistando a Jack Kornfield en el primer capítulo de su libro sobre diálogo conciente (1). Cuando leí ese fragmento por primera vez me conmovió. ¿Qué es lo que generó eso en mí? Posiblemente admiración frente a esa imagen de dos personas sentadas frente a frente abiertas a aceptarse con sus experiencias tal cual son. Puede sonar a algo fácil de hacer pero sabemos que no lo es, al menos para la mayoría de nosotros. Me conmovieron puntualmente dos cosas de esa imagen: la primera, que quien escuchaba lo hacía de una manera que nos suele ser ajena: sin los automatismos habituales, suspendiendo los intentos de “resolver el problema”, con curiosidad; la segunda, que el resultado de esa escucha con esa cualidad particular abría la posibilidad de una conexión real con el otro.Estos dos componentes, los encontramos en la práctica del diálogo conciente.

¿Qué es?

Como toda de práctica de mindfulness, implica la disposición a prestar atención al fluir de la experiencia en el momento presente sin juzgar (2) —en esta oportunidad no nos vamos a detener en los detalles más formales como definiciones más precisas y diferentes áreas de aplicación pero si querés saber más sobre mindfulness podes hacer click acá — Como toda práctica de mindfulness puede resultar incómoda, ya que supone una manera de experimentar los eventos diferente de la que estamos acostumbrados. El diálogo conciente puede considerarse una práctica de mindfulness interpersonal, en donde otro está involucrado junto con nosotros en la experiencia de estar despierto frente la realidad de ese intercambio tal cual es. Dialogar con conciencia plena implica hablar y escuchar de un modo particular a la otra persona.

¿Cómo se hace?

1) Cuando escuchamos, solamente escuchamos

Cada uno tiene su turno para hablar sin interrupciones. El desafío es estar atentos frente a lo que el otro dice y no a lo que nuestra mente nos dice mientras tanto, ni a las distracciones que pueden surgir (la lista del supermercado o recuerdos sobre las navidades pasadas pueden esperar). Por supuesto que nuestra mente se esforzará por imponerse, la práctica es simplemente observar estos intentos y volver a poner la atención en las palabras y gestos del otro cuando habla.

2) Cuando escuchamos, escuchamos con curiosidad

Cultivamos la curiosidad de quién no sabe y está genuinamente interesado, sin realizar juicios de valor. Todos tenemos ideas preconcebidas y prejuicios cuando entramos en una conversación y eso no lo podemos evitar. Permanecer curioso implica entonces dejar pasar esa historia que nos hacemos en nuestra mente respecto a lo que el otro dice y volver a focalizar en lo que en realidad dice. Permanecer curioso implica no aferrarse a las suposiciones.

3) Cuando escuchamos, escuchamos con comprensión

Escuchamos para intentar comprender el lugar del otro, lo que está diciendo y sintiendo, estando atentos a lo que el otro realmente está diciendo y ampliando la atención también a su lenguaje corporal y a su tono de voz.

4) Cuando escuchamos, escuchamos sin interrumpir

Permitimos que el otro se exprese totalmente sin interrumpir. Practicamos notar el impulso a interrumpir al otro mientras habla y no reaccionar a él. Cultivamos paciencia hacia el otro y también hacia nosotros mismos. Respiramos, notamos nuestras ganas de interrumpir, volvemos a poner la atención en las palabras del otro.

5) Cuando hablamos, también escuchamos

Escuchamos nuestras palabras, nuestra mente y nuestro corazón y observamos nuestras reacciones, las ganas de hablar enseguida, de hablar rápido y sin pausas, de justificarnos, de querer salir de la conversación o de insistir en continuarla a pesar del otro, etc.

6) Cuando hablamos, preguntamos más y aconsejamos menos

Pedir más información para lograr entender mejor es una parte importante del diálogo conciente: usamos más preguntas y damos menos consejos u opiniones.

7) Cuando hablamos, notamos cómo surgen nuestros patrones habituales

Puede tratarse de nuestra tendencia a juzgar, a sacar conclusiones apresuradas, a leer intenciones en el otro, a querer responder rápidamente aun cuando no sabemos bien qué decir, a pensar en qué es lo próximo que diremos aun cuando la otra persona aún no terminó de hablar. También muchas veces intentamos decir cosas para buscar aprobación, cariño o admiración por parte del otro o bien damos respuestas automáticas estandarizadas en situaciones en las cuales quizá sería mejor el silencio o dar lugar a que algo más genuino surja en nosotros para decirlo. Notamos estos patrones también cuando escuchamos al otro. Intentamos no reaccionar de manera automática a ellos.

8) Cuando hablamos, hablamos con la verdad

Decir la verdad tiene menos que ver con las palabras y más con la fuente de las palabras (3). La verdad de la que hablamos es una verdad subjetiva a la que accedemos cuando nuestra mente se encuentra aquietada. Las palabras que surgen cuando estamos muy emocionales quizá no sean las que diríamos un rato más tarde cuando la tormenta pasó. Hablar con la verdad implica primero pausar y aquietarse y decidir qué es lo que queremos decir y cómo queremos decirlo.

9) Cuando hablamos, hacemos una pausa

Uno de las actitudes distintivas del diálogo conciente es la capacidad para pausar. Notar las reacciones automáticas y volver al dialogo en el momento. Relajar y no “morder los anzuelos” son parte de la pausa. Cuando relajamos tomamos una respiración conciente y hacemos un escaneo corporal breve para notar las áreas de tensión y entonces las relajamos; realizamos de manera conciente los movimientos que el cuerpo necesita en ese momento. No morder los anzuelos implica no responder con defensividad. Durante la pausa, notamos los anzuelos y luego elegimos como queremos responder.

10) En el diálogo conciente respetamos los silencios

Notamos si frente al silencio surge incomodidad y hacemos lugar a esa incomodidad. No reaccionamos queriendo llenar ese espacio de palabras que no tienen mucho sentido para nosotros. Tomamos los silencios también como parte de la experiencia compartida con el otro y damos lugar a que del silencio pueda surgir algo más genuino.

¿Por dónde empezar?

Como sucede con todas las habilidades que queremos aumentar, el diálogo conciente requiere práctica. Podes comenzar a practicar hoy mismo con quien vos elijas, lo único que necesitas es tener a alguien cerca con quien conversar y disposición a intentarlo. Seguramente es difícil mantener una práctica sostenida por mucho tiempo, por eso quizá sea mejor que te propongas practicar por unos pocos minutos y los hagas con toda tu atención. Es mejor practicar primero durante conversaciones que no impliquen mucha tensión emocional. Cuando estamos en medio de discusiones acaloradas es un poco más difícil. Escuché decir a un sabio profesor: “cuando uno aprende a manejar no empieza por la autopista”. Pero si practicas lo suficiente, cuando llegue el momento de una discusión difícil vas a tener más a mano las cualidades del diálogo conciente.
De todas maneras, si tenés ganas de hacer una práctica menos informal, podés seguir el siguiente ejercicio (4) y notar los resultados en la comunicación:

1. Encontrá un momento en el que no estés apurado.
2. Invitá a alguien a practicar con vos.
3. Decidan quién va a hablar y quién va a escuchar primero.
4. Cada uno tendrá 5 minutos para hablar. Quién escucha puede comenzar con una pregunta o bien quien habla puede elegir el tema sobre el que quiere hablar.
5. Quien escucha permanece con conciencia plena, sin interrumpir ni responder a lo que está escuchando, observando sus propias experiencias internas sin reaccionar.
6. Una vez pasados los 5 minutos, quien escuchó tiene 3 minutos para reflejar lo escuchado sin agregar opiniones ni consejos (“si te entendí bien, lo que pasó fue… y vos te sentiste…”).
7. Luego quién habló tiene un minuto para compartir lo que sintió al ser escuchado.
8. Finalmente, se cambian los roles y se empieza de nuevo.

La gente que realiza esta práctica suele coincidir en que genera una experiencia de reciprocidad, aceptación y conexión con el otro más profunda que la que obtenemos de dialogar según nuestros patrones habituales. Definitivamente vale la pena intentarlo.

Referencias

(1) Goldstein, E. (2010). A Mindful Dialogue: A Path Toward Working with Stress, Pain and Difficult Emotions,. (G. G. (ED.), Ed.).
(2) Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: mindfulness meditation in everyday life. NewYork: Hyperion.
(3) Kramer, G. (2007). Insight Dialogue: The Interpersonal Path to Freedom. London & Boston: Shambhala Puclications.
(4) Day 18: The Mindful Dialogue (2016) in www.mindfulinmay.org

Si te quedaste con ganas de leer más:

Insight Dialogue: The Interpersonal Path to Freedom de Gregory Kramer

Instrucciones del Insight Dialogue de Kramer para descargar

A Mindful Dialogue: A Path Toward Working with Stress, Pain and Difficult Emotions de Elisha Goldstein

Seguramente te habrás planteado alguna vez cuántos amigos verdaderos tienes, a cuántas personas eres capaz de querer realmente, por qué hoy te gusta una persona y mañana hasta sientes que la odias. Te suena, ¿verdad? En el siguiente artículo hablaremos de esos factores que intervienen en primera instancia a la hora de sentirnos atraídos por los demás y que, seguramente, responderán a algunas de estas preguntas.

Introducción

Aunque el artículo se centra en aquellos factores que intervienen en la atracción interpersonal, nos gustaría hacer una reflexión sobre el vínculo, ya que tiene relación y da cuenta de la importancia de sentirnos queridos, aceptados y formando parte de “algo”. El siguiente vídeo, resultado de una investigación del Dr. Tronick, nos ilustra claramente la importancia de “la mirada del otro” en nuestra psique desde que somos tan pequeñitos.

¿Qué te ha parecido? Queda claro que somos seres emocionales y sociales y que necesitamos del otro. De aquí la importancia de adentrarnos en aquellos factores que son fundamentales a la hora de sentirnos atraídos por alguien, amigos o pareja. Así que sin más dilatación, veamos qué nos dicen los estudios sobre éstos factores.

Aspectos diferentes

La atracción es un fenómeno basado en la acción de traer hacia uno mismo a alguien que, debido a una serie de factores culturales, psicológicos y biológicos, resulta de su propio agrado. Los motivos del agrado varían en función de diferentes matices, e incluso los niveles de amor tienen sus variaciones. En la antigua Grecia, por ejemplo, al amor de amigos lo llamaban “phileos”, al amor sexual, “eros”, y al amor desinteresado, altruista o platónico, “ágape”.

Definir el amor o la atracción puede llegar a ser muy complicado, más aún si quisiéramos medir la cantidad de ese amor o atracción. La forma más precisa de hacerlo es preguntando directamente a la persona o personas implicadas. Desde la psicología social se ha intentado promulgar alguna teoría explicativa sobre la atracción entre las personas. Una de las teorías representativas es la que basa la atracción en las gratificaciones que una persona obtiene de otra, es decir, nos atraen las personas cuya conducta nos gratifica de alguna manera, o también aquellas personas que asociamos a los acontecimientos que son gratificantes para nosotros. Normalmente esta clase de gratificación suele conllevar una reprocidad equilibrada, que lo que recibimos en una relación sea directamente proporcional a lo que damos.

nos atraen las personas cuya conducta nos gratifica de alguna manera

Es muy importante que los miembros que intervienen en una relación de atracción o amor perciban que las contribuciones mutuas sean de esa manera, equilibradas, que los costes-beneficios estén compensados. Y para ello, es muy importante que desde el principio podamos expresar qué es lo que entendemos como demostración de cariño, qué nos disgusta, qué esperamos y, muy importante, saber lo mismo de la otra persona. Sólo así empezamos a establecer un lenguaje común dónde las “lecturas de mente e intenciones” sean mínimas.

Fíjate, en las relaciones que son de amistad, la equidad está presente continuamente: “Yo te invito a las cañas (chelitas) hoy,  y tú mañana”. Pero en las relaciones de pareja, normalmente, esta relación de equidad es más bien a largo plazo, puede haber periodos largos recibiendo poco y entregando mucho.

Características más valoradas

Actualmente encontramos bastante bibliografía científica respecto a las variables implicadas, Sin embargo, quisiéramos resumirte los puntos más importantes encontrados en una investigación reciente y, sobre todo, muy completa. Esta investigación fue realizada por la Profesora Titular de la Universidad de Valencia, Gemma Pons-Salvador y la Licenciada en Psicología y Especialista en Sexología, Carolina Muñoz Martínez. En ella vemos cómo en un primer momento es el atractivo físico el que juega un papel fundamental, esto es porque se le relaciona con la idea de reproducirse con una persona saludable. La información principal la obtenemos a partir de la simetría del cuerpo y especialmente de la cara  (Guillén-Salazar y Pons-Salvador, 2002). Pero, este atractivo físico es modulado por la cultura, hay rasgos predominantes según el modelo de belleza social imperante. Basta que pensemos en lo que en nuestra sociedad es ese modelo. ¿A qué no es el mismo de los años 60, por ejemplo? Seguramente una chica delgada en aquellos momentos sería famélica y por tanto no atractiva físicamente, también podemos irnos a  Nigeria, donde las mujeres acuden a centros de obesidad para poder ganar kilos antes de casarse, ya que esto indica un elevado estatus social.

En términos generales, las características más valoradas según el anterior estudio fueron: un aspecto saludable, con valores socialmente aceptados, con personalidad adaptada a la vida en pareja y con un nivel cultural similar al suyo.  Eso sí, con ligeras variaciones. Los sujetos sin pareja estable dan más importancia al atractivo físico y a la belleza, y los sujetos que se perciben como muy atractivos valoran más el atractivo físico de los otros.

Factores biopsicosociales implicados

La atracción a un nivel más general, por otro lado, tiene más en cuenta factores como la proximidad, la semejanza, la reciprocidad, otras características socialmente valoradas, y aunque en menor grado, las características físicas,  que veremos a continuación con más detalle.

Características físicas

Las características físicas de las personas que percibimos son especialmente importantes en los primeros encuentros, o cuando el primer contacto es superficial. Cuando nos encontramos con desconocidos, el primer proceso que ocurre consiste en decidir si dicha persona tiene o no algún interés para nosotros. Si no lo tiene, será ignorada. Es el proceso de ignorancia cognitiva.

la proximidad, la semejanza, la reciprocidad son otras características importantes de la atracción a un nivel más general

Algunas explicaciones de porqué resulta atractivo un físico agradable son:

1. a) Que tendemos a inferir que hay características o cualidades asociadas en la personalidad y con cierta consistencia, por ejemplo «Lo que es bello, es bueno».  Este fenómeno es explicado por Asch en su trabajo sobre las Teorías Implícitas de la Personalidad (TIP). A veces, lo atractivo va asociado a características negativas por ejemplo que las mujeres muy atractivas son vanidosas y materialistas.
2. b) El Efecto Halo, nombre acuñado por el psicólogo estadounidense Edward Lee Thorndike, nos explica el sesgo cognitivo por el cual la percepción de un rasgo particular es influida por la percepción de rasgos anteriores en una secuencia de interpretaciones. Así, si nos gusta una persona tendemos a calificarle con características favorables aunque no contemos con mucha información sobre esa persona.
3. b) Que cuando nos asociamos con una persona atractiva, nuestra imagen pública sale favorecida.

Proximidad

Esto nos suena mucho a  «ojos que no ven, corazón que no siente», o aquello de “dicen la distancia es el olvido…” Y es que tiene su lógica. Hay elementos que, de entrada, nos favorecen el encuentro con personas con las cuáles tengamos más afinidad, estos son los factores sociales e institucionales y las características personales que tengamos cada uno. Es decir, será muy probable que dos personas amantes de la pintura coincidamos en un museo.

Algunas de las formas en que influye esa proximidad física en la atracción son:

1. a) En que generalmente son más accesibles las personas que tenemos más cerca físicamente
2. b) En que tratar con extraños, según nos dicta nuestra sociedad, puede ser inadecuado, o incluso peligroso.
3. c) En que la proximidad puede incrementar la familiaridad y, ésta a su vez, puede aumentar la atracción. Este efecto se conoce como “principio de familiaridad” en psicología social y fue denominado por Zajón como «efecto de la mera exposición«: La percepción de forma repetida de un estímulo que inicialmente es neutro o positivo (no negativo), lleva a una mayor atracción hacia el estímulo.

No siempre la proximidad influye positivamente en la atracción (el efecto de la mera exposición, no se da si el estímulo es negativo).

Semejanza

Es muy frecuente que a más semejanza con las personas, mayor atracción. Nos sentiremos más atraídos entre sí, si hay similitud en cuanto a procedencia étnica, geográfica, religión, nivel cultural, clase social y edad, tienden a sentirse atraídos entre sí.

La psicología social ha puesto mucho foco a dos de sus dimensiones: la semejanza actitudinal, y la semejanza de personalidad. En cuanto a la primera, Theodore Newcom mostró en uno de sus principales trabajos, el importante impacto que el hecho de tener actitudes semejantes tenía sobre la atracción. La teoría de consistencia cognitiva explica que ser semejantes a alguien y no sentirse atraído por esa persona es una relación de desequilibrio, teniendo en cuenta que solo hay equilibrio si alguien es semejante y nos gusta, o cuando es distinto y no nos gusta. Hay excepciones, por ejemplo, cuando otra persona es semejante pero tiene alguna característica negativa adicional o es de status inferior, o cuando la diferencia es más reforzante que la semejanza, como cuando nos relacionamos con personas de actitud diferente ya que tenemos en mente aprender cosas nuevas.

En cuanto a la segunda, los resultados son menos consistentes por el carácter poco visible de la característica de personalidad en cuestión. Sin embargo, por regla general, cuando la dimensión de personalidad se manifiesta con claridad, la semejanza produce mayor atracción que la diferencia, al menos en el caso de las siguientes características: la orientación o rol sexual, conducta tipo A, depresión, búsqueda de sensaciones y estilo cognitivo.

Reciprocidad

Para éste factor, la interacción es fundamental. El mero hecho de que se presente la reciprocidad será determinante para el desarrollo de las relaciones.

Seguramente te habrá pasado, cuando una mujer (u hombre) te responde de manera positiva, tiendes a sentirse atraído hacia esa persona. (No es exclusivo de las relaciones románticas, también aparece en la amistas y en relaciones profesionales).

estos estudios nos proporcionan datos interesantes pero siempre habrá que contextualizarlos al individuo en particular

Otro ejemplo, puede ser cuando se nos informa que le “caemos bien o mal” a alguien, al momento de encontrarnos con ese alguien influirá lo que nos han dicho, seremos más afectuosos o distantes, según el caso. Entonces, nuestro comportamiento influiría y terminaríamos gustándole o no a ese extraño.

Esto se puede explicar, por mecanismos de refuerzo: el que alguien tenga una mala imagen de nosotros, no es recompensaste, o por las teorías de consistencia cognitiva: que yo le caiga bien a alguien y que ese alguien me caiga mal a mí, es una situación de desequilibrio.

Otras características personales socialmente valoradas

En un estudio realizado en 1968 a 100 estudiantes de universidad en el cual se tenía que valorar de 555 rasgos los 5 más valorados, Anderson encontró que los cinco rasgos más valorados eran ser sincero, honesto, comprensivo, leal y digno de confianza, y los menos eran el ser  falso, mezquino, cruel y deshonesto.

Otros estudios como el de Lydon y colaboradores en 1988 han mostrado que los rasgos más valorados en las personas se agrupan en dos conjuntos: a) afecto (p. e., afectuoso, amigable, feliz y considerado), señales no verbales (p. e., sonreír, mirar con atención, expresar emociones), disposiciones actitudinales (p. e., mostrar agrado por las personas), y  b) Competencia, que comprende habilidades sociales e inteligencia (p. e., tener una conversación interesante, etc.).

De nuevo, estos estudios nos proporcionan datos interesantes pero siempre habrá que contextualizarlos al individuo en particular. Incluso los factores relacionados con los aspectos más relativos a rasgos de personalidad deseados deberán de tener en cuenta, por ejemplo, la época, la cultura, los valores predominantes en la familia, el estilo de relación que hayamos vivido con nuestros padres, etc. Sin embargo, sí que nos dan una idea clara de por dónde ir, y el porqué es tan importante a la hora de elegir una pareja el tener intereses y actitudes semejantes, antecedentes educativos y culturas afines, actitudes similares respecto a la vida sexual, etc.

Esperamos que os haya resultado de interés. ¡Hasta la próxima!

Bibliografía:

Anderson, N. (1968). Likableness ratings of 555 personality-trait words. Journal of Personality and Social Psychology, 9(3), 272-279.

Cherry, K. (2014).  What is the halo effect?

Guillén-Salazar, F., y Pons-Salvador, G. (2002). El origen evolutivo del comportamiento sexual humano: Una aproximación desde el campo de la psicología evolucionista. Revista De Psicología General y Aplicada, 55(2), 187-202.

Muñoz Martínez, C. y Pons-Salvador, G. (2012). La percepción de la atracción interpersonal: Un estudio sobre las características personales que resultan más atractivas. Informació Psicològica, (103), 62-72.

Newcomb, T. M. (1961). The acquaintance process. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Pablo Briñol, B. Sierra, C. Falces, A. Becerra y Froufe, M. (2000). La eficacia relativa del efecto de mera exposición y del condicionamiento clásico en la formación de preferencias. Psicothema, 12(4), 586-593.

Psicología Online. (2015). Factores que influyen en la atracción.

Lydon, J., Zanna, M.P., Ross, M. (1988). Bolstering Attitudes by Autobiographical Recall: Attitude Persistence and Selective Memory. Personality and Social Psychology Bulletin, 1, 78-87.

Los sueños lúcidos se caracterizan por tener la persona plena consciencia y control de los eventos a medida que suceden. Es como si fueras el director de una película, y en este caso la película ocurre mientras duermes y sueñas.

Pueden ser muy divertidos  y seguramente lo has experimentado y te has quedado con las ganas de que ocurran con más frecuencia. Hoy te contaremos de un estudio que encontró una extraña acción que podría aumentar la frecuencia de  los sueños lúcidos.

La investigación en cuestión fue publicada en la revista Dreaming y encontró que las personas que usaban a diario la opción: “posponer” de la alarma despertadora (posponer alarma por 10 minutos o los que ponen la alarma cada x número de minutos para levantarse:  6, 6:10, 6:15, 6:20,: 6,25, 6:30… ) tenían significativamente más sueños lúcidos que las personas que nunca lo usaban esta función del despertador.  En promedio las personas que usaban el repetidor de la alarma tenían 3.04 sueños lúcidos en una escala de 7 comparados con el 2.76 de los que no usaban dicha función.

Esta correlación fue notablemente estable aun cuando se controlaron otros factores como: la tendencia de las personas a recordar sus sueños y la frecuencia de los despertares durante la noche.

¿Qué tiene que ver el repetidor de la alarma despertador con los sueños lúcidos?

Una explicación bastante factible, según los autores, es que la interrupción constante del sueño producida por el repetidor de la alarma, hace que volvamos a dormirnos en las primeras fases del sueño REM, y es ahí donde ocurren los sueños lúcidos. Pero también reconocen que pueden haber otras explicaciones más sencillas como por ejemplo, que las personas participantes propensas a los sueños lúcidos usan con más frecuencia el repetidor de la alarma.

Sabemos que la correlación no significa causa, pero sería interesante probar con esta técnica y ver si logras tener sueños lúcidos más seguido

Fuente: Research Digest

─ Yo más bien aprendo de manera visual, necesito ver las cosas.

¿Han escuchado frases así (quizá reemplazando “visual” por “auditivo” o “kinestésico”)? Si es así, bienvenidos al fascinante mundo de los estilos de aprendizaje, y bienvenidos a una nueva entrega de nuestra serie de artículos “Haciendo Enemigos”.

La hipótesis de los estilos de aprendizaje se hizo popular en los 70’ en el ámbito de la educación, y aproximadamente se puede formular así: “las personas se diferencian en cuanto a qué tipo de modalidad de aprendizaje es más efectiva para ellas” (Pashler, Mcdaniel, Rohrer, & Bjork, 2009)

Dicho de otro modo, postula que cada persona tiene una forma distintiva de aprender, y si esa forma es correctamente evaluada y el docente se ajusta a ella, el aprendizaje será más fluido y eficaz para esa persona.  Por ejemplo, uno de los modelos más populares de estilos de aprendizaje (y que vamos a usar varias veces de ejemplo en este artículo, pero no es el único), sugiere que las personas se dividen según su estilo de aprendizaje en visuales, auditivas o kinestésicas, según el medio de aprendizaje: las personas visuales aprenden mejor con gráficos y diagramas, las auditivas aprenden mejor escuchando, y las kinestésicas aprenden mejor a través del movimiento y la experiencia.

“las personas se diferencian en cuanto a qué tipo de modalidad de aprendizaje es más efectiva para ellas”

La hipótesis de los estilos de aprendizaje tiene consecuencias que no son desdeñables, ya que involucraría una serie de cambios en nuestra forma de enseñar y aprender. Después de todo, si fuera cierta implicaría que un alumno que recibiera una enseñanza ajustada a su estilo de aprendizaje obtendría mejores resultados que alguien cuya enseñanza no fuera ajustada a su estilo de aprendizaje. Podríamos decir que la hipótesis de los estilos de aprendizaje comprende tres ideas:

• Las personas tienen distintos estilos de aprendizaje que se agrupan en categorías.
• Los estilos de aprendizaje pueden ser evaluados confiable y consistentemente.
• Recibir enseñanza en el estilo de aprendizaje propio lleva a mejores resultados (y a peores resultados cuando se aprende en un estilo ajeno).

¿Cuáles estilos de aprendizaje?

Hasta aquí la cosa pareciera completamente evidente ─ lo cual debería bastar para ponernos en guardia. Los problemas empiezan a aparecer cuando intentamos precisar qué y cuáles son los estilos de aprendizaje. Después de todo, el estilo de aprendizaje que usamos como ejemplo (visual/auditivo/kinestésico, o VAK), es sólo una de entre muchas clasificaciones posibles. ¿Cuántas clasificaciones? Demasiadas, según parece.

Coffield, Moseley, Hall, y Ecclestone (2004), contaron 71 modelos de estilos de aprendizaje, mientras que Mitchell (1994), sostiene que hay más de 100. Cada uno desarrollado por distintas personas, proponiendo categorías e instrumentos de evaluación (tests, generalmente), distintas. La mayoría de esos modelos establece “tipos” -es decir, clasifican a la personas en categorías separadas, no en dimensiones- y suelen establecer polaridades dicotómicas. Por ejemplo, esa lista de 71 modelos incluye (sin agotarse) grupos de estilos de aprendizaje tales como:

• Intuitivo/Analítico
• Télico/Paratélico
• Negativismo/Conformidad
• Visual/Verbal
• Holista/Analista
• Simultáneo/Sucesivo
• Abordaje Profundo/Abordaje Superficial
• Activo/Reflexivo
• Sensorial/Intuitivo
• Secuencial/Global
• Tolerante/Intolerante
• Competitivo/Colaborativo
• Participante/Evitativo
• Heurístico/Algorítimo
• Convergente/Divergente
• Sintetizador/Idealista/Pragmatista/Analista/Realista
• Teorista/Humanitario
• Organizador/Innovador
• Asimilador/Explorador
• Perceptivo/Receptivo
• Serialista/Holista
• Amplio/Estrecho,

Y un largo, largo etcétera (traduje aquí aproximadamente una cuarta parte del listado, pueden ver la lista completa en Coffield y colaboradores, 2004). Como se puede observar, no hay absolutamente ningún criterio respecto a qué se considera “estilo de aprendizaje”, ya que puede referirse tanto al tipo de material (verbal/visual, por ej.), como a ciertas características del estudiante (competitivo/colaborativo, por ej.).

no pudimos encontrar apoyo a la hipótesis de que los verbales deben recibir instrucciones verbales y que los visuales deben recibir instrucciones visuales

Una aclaración es necesaria en este punto: no estamos hablando de preferencias aquí, sino de estilos de aprendizaje; preferir una modalidad no es lo mismo que obtener mejores resultados cuando el aprendizaje se da en esa modalidad (así que si van a dejar un comentario en la línea de «yo aprendo más con la modalidad X», ya saben a qué atenerse)

Una regla que parece aplicar bien a este caso es la siguiente: con frecuencia el nivel de confusión conceptual está en relación inversamente proporcional con el nivel de la evidencia disponible (usen esta regla como guía al lidiar con literatura académica, me lo pueden agradecer luego).

En este caso, si fuéramos a evaluar el estilo de aprendizaje de los alumnos, la pregunta que podríamos hacer es: ¿con qué clasificación? Evaluar 71 modelos, cada uno involucrando varias categorías, es ciertamente excesivo: ¿evaluamos si el alumno es convergente/divergente/asimilador/acomodador, si es visual/auditivo/kinestésico o si es secuencial concreto/aleatorio abstracto/secuencial abstracto/aleatorio concreto? Y en caso de que eligiéramos una de las setenta clasificaciones disponibles, ¿qué tan confiable resultaría esa clasificación?

Como quizá sepan, para que una evaluación o test que mide una variable psicológica se sostenga, en psicología se exige que exhiba buenas propiedades psicométricas, es decir, que tenga una buena consistencia interna, confiabilidad test-retest, validez predictiva y de constructo. Es decir, que mida de manera consistente lo que dice medir.

Es aquí en donde encontramos el primer problema. En la revisión de Coffield y colaboradores (2004), se seleccionaron 13 de los 71 modelos, y se evaluaron sus propiedades psicométricas: seis no cumplieron con criterios psicométricos, tres “se acercaron a cumplir” con los criterios psicométricos, otros tres cumplieron la mitad… Sólo uno de los modelos cumplió con los requisitos mínimos psicométricos (y el que cumplió con los requisitos no está dirigido tanto a estudiantes sino más bien a docentes y managers…).

Para resumir, de setenta y un modelos de estilos de aprendizaje solo uno cumplió con requisitos psicométricos básicos, lo cual ni siquiera es algo excepcionalmente destacable; es el mínimo absoluto que uno puede esperar de una herramienta de evaluación. Ciertamente, no parece prometedor si se tiene en cuenta que la hipótesis ha estado dando vueltas durante 40 años.

¿Vale la pena?

Como mencionamos al principio de este artículo, la hipótesis de los estilos de aprendizaje implica que los alumnos aprenderán mejor si la enseñanza es entregada en el estilo de aprendizaje propio, por tanto, los estilos de enseñanza deben ajustarse al alumno.

Así, al aprender un contenido, digamos, conceptos matemáticos, los alumnos “visuales” aprenderán mejor con gráficos y diagramas, los “auditivos” escuchando una clase oral, y los “kinestésicos” haciendo experimentos con objetos, por poner un ejemplo un tanto burdo. Si a un alumno “visual” se le intenta enseñar en modalidad “kinestésica”, por ejemplo, sus resultados serán menores (no aprenderá un cuerno, digamos).

La literatura falla en proporcionar soporte adecuado para aplicar evaluaciones de estilo de aprendizaje en ámbitos escolares

La evaluación de esa hipótesis es relativamente directa, basta con evaluar el estilo de los participantes, enseñar un contenido o tarea y ver si los resultados son mejores cuando el aprendizaje se entrega en la modalidad preferida.

Eso fue precisamente lo que hicieron Massa y Mayer, (2006), en una serie de tres experimentos en donde evaluaron si seguir la modalidad preferida del alumno (visual o verbal), generaba diferencias en el aprendizaje.  Lo que encontraron es la modalidad de presentación no tiene impacto en términos de resultados. Digamos, si un alumno “visual” recibe un contenido de forma visual o verbal da lo mismo:

“En términos generales, a pesar de evaluaciones cuidadosas utilizando más de una docena de medidas de verbalizadores versus visualizadores, no pudimos encontrar apoyo a la hipótesis de que los verbales deben recibir instrucciones verbales y que los visuales deben recibir instrucciones visuales. En cambio, añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores” (Massa y Mayer, 2006, p.334).

Pashler y colaboradores (2009), citan resultados similares en varios otros casos, y ofrecen la siguiente frase:

“La literatura falla en proporcionar soporte adecuado para aplicar evaluaciones de estilo de aprendizaje en ámbitos escolares. Más aún, varios estudios que utilizaron diseños de investigación apropiados encontraron evidencia que contradicen la hipótesis de los estilos de aprendizaje. Finalmente, incluso si un estudio de una clasificación particular de estilos de aprendizaje y sus métodos instruccionales correspondientes revelara la evidencia necesaria, tal hallazgo sólo apoyaría ese sistema de clasificación –y sólo si sus beneficios sobrepasaran el alto costo de las evaluaciones de los estudiantes y la instrucción personalizada” (p.116)

En la misma línea Lilienfeld, Lynn, Ruscio, & Beyerstein (2010) sostienen lo siguiente: “desde los 70 hasta ahora, la cantidad de estudios que no apoyaron este abordaje es la misma que los que sí la apoyaron (Kavale & Forness, 1987; Kratzig & Arbuthnott, 2006; Stahl, 1999; Zhang, 2006). Esto es mayormente porque ciertos estilos de enseñanza a menudo arrojan mejores resultados que otros sin importar el estilo de aprendizaje de los estudiantes (Geake, 2008; Zhang, 2006).

Algunos apuntes finales

Llegados a este punto, adherimos a lo que varios investigadores han afirmado: los estilos de aprendizaje constituyen un mito, una hipótesis cuyo sustento dista mucho de ser tan sólido como pareciera ser si diéramos fe a su popularidad y duración (Coffield et al., 2004; Lilienfeld et al., 2010; Riener & Willingham, 2010; Scott, 2010)

Por supuesto, decir que la hipótesis de los estilos de aprendizaje carece de evidencia sólida no significa afirmar que los alumnos son todos iguales, ni que las cosas son fantásticas así como están, ni que queremos que nadie aprenda nada, ni ninguna otra de las cosas de las cuales nos van a acusar en los comentarios (internet es un lugar mágico).

los estilos de aprendizaje constituyen un mito, una hipótesis cuyo sustento dista mucho de ser tan sólido como pareciera

No significa nada más que esto: hay poca evidencia que sustente esa hipótesis tal como está planteada, y ciertamente, no suficiente evidencia como para justificar el tremendo gasto de recursos que significaría evaluar a todos los alumnos y tener varias versiones de un mismo contenido según el estilo de los alumnos. No hay buena evidencia de que valdría la pena.

Sin embargo, efectivamente hay formas mejores de aprender ciertos materiales. Pero como varios autores señalan, quizá se trate de que algunos contenidos son más fáciles de aprender de ciertas maneras. No parece tener mucho sentido aprender salto en largo utilizando modalidad auditiva, o aprender a bailar utilizando gráficos, por ejemplo.

El diario satírico The Onion ilustra esto brillantemente cuando en uno de sus artículos refiere: Respaldados por expertos en educación olfatoria, padres de alumnos nasales están demandando que las escuelas públicas de Estados Unidos provean una currícula basada en olores para sus niños con dificultades académicas.

Pero no se trata de una especulación inocua; la hipótesis de los estilos de aprendizaje parece ignorar peligrosamente los contextos de los aprendizajes, para centrarse solamente en supuestas fortalezas individuales. En palabras de Lilienfeld, Lynn, Ruscio, & Beyerstein(2010):

“Los modelos de estilos de aprendizaje no parecen percatarse de la posibilidad de que los mejores abordajes para enseñar y aprender pueden depender de lo que los estudiantes están tratando de aprender. Considérese la primera pregunta del Inventario Paragon de Estilo de Aprendizaje: “cuando está en una nueva situación usualmente trata de a) intentarlo inmediatamente y aprender haciéndolo, o b) prefiere observar primero e intentar después?” Es difícil de responder esta pregunta sin conocer el tipo de situación nueva. ¿Aprenderías un nuevo lenguaje, resolverías ecuaciones matemáticas y realizarías rutinas gimnásticas usando los mismos métodos?”

Esto pareciera ser consistente con las conclusiones del estudio de Massa y Mayer que citamos antes: “añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores”, es decir, enriquecer el material sirvió a todos por igual, más allá del estilo de aprendizaje asignado.

Quizá, pero esto ya es discusión para otro día, sea una buena idea utilizar estilos de enseñanza variados, eficaces y atractivos, sin que esto implique necesariamente una evaluación de hipotéticas características de los alumnos.

Y cerramos con las palabras de Frank Coffield (link): Le hacemos un flaco favor a los estudiantes al implicar que tienen solo un estilo de aprendizaje, más que un repertorio flexible del que escoger dependiendo del contexto.

Nos leemos la próxima!

Referencias

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, 84.

Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Ruscio, J., & Beyerstein, B. L. (2010). 50 myths of popular psychology. John Wiley & Sons, Ltd.

Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16, 321–335. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.10.001

Mitchell, D. P. (1994). Learning style: a critical analysis of the concept and its assessment. In R. Hoey (Ed.), Design for learning: aspects of educational technology. London: Kogan Page.

Pashler, H., Mcdaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning Styles Concept and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 15.

Riener, C., & Willingham, D. (2010). The Myth of Learning Styles. Change: The Magazine of Higher Learning, 42(5), 32–35. https://doi.org/10.1080/00091383.2010.503139

Scott, C. (2010). The enduring appeal of “learning styles.” Australian Journal of Education, 54(1), 5–15. https://doi.org/10.1177/000494411005400102

El volumen del cerebro no tendría un vínculo relevante con el Coeficiente Intelectual. En cambio, su estructura e integridad parecen ser más importantes como una base biológica del CI, sugiere un estudio publicado en Neuroscience and Biobehavioral Reviews.

Un equipo internacional de investigadores, conducido por Jakob Pietschnig, Michael Zeiler, y Martin Voracek, de la facultad de Psicología de la Universidad de Viena, junto a Lars Penke (Universidad de Göttingen) y Jelte Wicherts (Universidad de Tilburg), realizaron un meta-análisis que examina las correlaciones entre el volumen cerebral in-vivo y el Coeficiente Intelectual. Basados en los datos de 148 muestras que comprenden más de 8000 participantes, reportaron una asociación robusta pero débil entre el tamaño del cerebro y el CI. Esta asociación parece ser independiente del sexo y la edad del participante.

Jakob Pietschnig, del Instituto de Psicología Aplicada de la Universidad de Viena, explica que: “la asociación observada significa que el volumen del cerebro juega solo un rol menor al explicar el desempeño de los humanos en los tests de CI.” Y aclara que si bien se observa cierta asociación, “el volumen del cerebro parece ser sólo de una pequeña relevancia práctica. Más bien, la estructura e integridad del cerebro parecen ser más importantes como una base biológica del CI, mientras que el tamaño del cerebro funciona como uno de los muchos mecanismos compensatorios de las funciones cognitivas.”

Las diferencias en la estructura del cerebro parecen ser mayormente las responsables de las diferencias entre especies en cuanto al desempeño cognitivo. Entre los Homo sapiens, hay indicaciones que dan una asociación más grande entre el CI y el volumen del cerebro igualmente cuestionables. Por ejemplo, las diferencias en el tamaño del cerebro entre hombres y mujeres están bien establecidas, dando, en comparación, cerebros más grandes a los hombres que a las mujeres. Sin embargo, no hay diferencias en el desempeño global en tests de CI entre hombres y mujeres. Otro ejemplo son los individuos con síndrome de megalencefalia (volumen cerebral aumentado) quienes típicamente presentan un rendimiento inferior al de la población promedio en los tests de CI.

“Por lo tanto, los aspectos estructurales parecen ser más importantes para el desempeño cognitivo entre los humanos también,” concluye Pietschnig.

Fuente: ScienceDaily