Ondas cerebrales reflejan diferentes tipos de aprendizaje, según estudio

Descubrir cómo pedalear en bicicleta y memorizar las reglas del ajedrez requiere dos tipos de aprendizaje distintos y ahora, por primera vez, los investigadores han podido distinguir entre ellos por los patrones de ondas cerebrales que producen.

Según explica Earl K. Miller, profesor de neurociencias en el Instituto Picower para el Aprendizaje y la Memoria y el Departamento de Brain and Cognitive Sciences, cuando las neuronas se disparan producen señales eléctricas que se combinan para formar ondas cerebrales que oscilan a frecuencias distintas, el objetivo del estudio es conducir a los investigadores a una forma de ayudar a las personas con déficits de aprendizaje y memoria.

Además, este tipo de hallazgos podrían ayudar a identificar los cambios en las estrategias de aprendizaje que ocurren en enfermedades como el Alzheimer, con el objetivo de diagnosticar este tipo de patologías más temprano.

Aprendizaje explícito e implícito

Los científicos solían pensar que todos los procesos de aprendizaje eran iguales, hasta que se enteraron de pacientes como el famoso Henry Molaison o «HM», quien desarrolló una severa amnesia en 1953 después de haber eliminado parte de su cerebro en una operación para controlar sus convulsiones epilépticas. Molaison no pudo recordar el desayuno minutos después de la comida, pero pudo aprender y retener las habilidades motoras que aprendió.

Todo esto revela que el cerebro se involucra en dos tipos de aprendizaje y memoria: explícita e implícita. El aprendizaje explícito significa «aprender de lo que tienes conciencia, cuando piensas en lo que estás aprendiendo y puedes articular lo que has aprendido, como memorizar un largo pasaje en un libro o aprender los pasos de un juego complejo como el ajedrez«. El aprendizaje implícito es lo contrario, ya que consiste en habilidades motoras o memoria muscular inconsciente, como lo es aprender a andar en bicicleta.

«Al hacerlo, te sientes mejor y mejor, pero no puedes articular realmente lo que estás aprendiendo», explica Miller.

Los investigadores opinan que, si podemos detectar el tipo de aprendizaje que está teniendo una persona, entonces es posible mejorar o proporcionar mejores herramientas a ese individuo para sacar provecho al tipo de aprendizaje que está empleando.

«En el Alzheimer, una clase de aprendizaje factual explícito desaparece con la demencia y allí puede ser una reversión a un tipo diferente de aprendizaje implícito», explican los investigadores. Estudios anteriores han demostrado que ciertas partes del cerebro, como el hipocampo, están estrechamente relacionadas con el aprendizaje explícito, mientras que áreas como los ganglios basales están más involucradas en el aprendizaje implícito.

Fuente: Science Daily; MIT

Los pensamientos intrusivos en el trastorno obsesivo compulsivo

¿Quién no ha tenido alguna vez pensamientos absurdos, ilógicos, incluso claramente inmorales y contrarios a sus propios principios? ¿Quién no ha experimentado alguna vez que una idea extraña y totalmente disparatada se entrometa en su consciencia? Pues bien, científicamente hablando, menos del 20 % de las personas. Y sí, en efecto, una cifra que a simple vista parece llamativa, pero es la que sistemáticamente han encontrado las investigaciones que ahondaron en este asunto.

La gran mayoría de nosotros experimentamos de vez en cuando la presencia, en nuestro foco de atención, de ideas descabelladas, incongruentes y hasta contrarias a nuestros valores. Esto es totalmente normal. Lo que no es normal y sí puede provocar mucho padecimiento es preocuparse por estos pensamientos y tratar de controlarlos. De hecho, esta es una de las marcas distintivas del Trastorno Obsesivo Compulsivo (T.O.C.).

Una de las características distintivas y más lastimosas del T.O.C. es la afectación que conlleva en el plano del pensamiento. Quienes padecen el cuadro suelen sufrir mucho a raíz de lo que piensan, cómo piensan y el gran esfuerzo que realizan para controlar su pensamiento. Aunque esta característica tiene múltiples causas, una de las más destacadas es el proceso al cual nos referimos aquí, genéricamente conocido como “procesos metacognitivos disfuncionales” o “estrategias inadecuadas de control cognitivo”.

Lo que sí es normal

La mayoría de las personas, más del 80 % según las investigaciones, refieren experimentar pensamientos absurdos, algunas veces contrarios incluso a sus propios principios. A ellos se los denomina “pensamientos intrusivos” por la cualidad que poseen de entrometerse en la consciencia de la persona, de forma involuntaria e inconexa con otros pensamientos y actividades. Veamos algunos ejemplos de los pensamientos intrusivos frecuentemente reportados por sujetos normales:

  • Saltar desde una ventana o balcón alto.
  • Empujar a alguien debajo del tren, auto, colectivo.
  • Atropellar y lastimar a alguien mientras manejo y no darme cuenta.
  • No haber cerrado adecuadamente la puerta de casa al salir.
  • Irme de casa sin avisar, escapar.
  • Agredir sexualmente a alguien.

La experiencia de pensamientos intrusivos no sólo no se considera patológica sino que, más aún, se estima que puede tratarse de un fenómeno sano y adaptativo. Podría ser parte importante de la tan exquisita y distintiva creatividad humana, de la capacidad de generar soluciones novedosas a los problemas. Tal vez muchos de nuestros logros culturales tengan en los pensamientos intrusivos una de sus raíces.

Lo que no es normal

Preocuparse por los pensamientos intrusivos y tratar, por ende, de controlarlos o prevenirlos; eso no es sano. Y como ya anticipamos, en este proceso radica una parte importante de la patología que observamos en el T.O.C. Vamos a dedicarnos a esto con más detalle a continuación.

Pensar sobre el pensar: la metacognición

Como ya sabemos, los seres humanos somos los únicos con la habilidad de producir lo que, en sentido estricto, llamamos pensamientos. Nosotros no sólo somos conscientes, sino que también somos conscientes de que somos conscientes, es decir, sabemos que sabemos. Así, por ejemplo, al recordar a las personas que queremos, nos damos cuenta de que nos ponemos contentos o que las extrañamos; lo cual puede por ejemplo llevarnos a evitar o propiciar algunos pensamientos.

Preocuparse por los pensamientos intrusivos y tratar, por ende, de controlarlos o prevenirlos; eso no es sano

Observemos que, en el ejemplo anterior, tenemos dos tipos de pensamientos. Primero, los pensamientos sobre las personas que yo quiero, mi novia, mi hijo, mi amigo; ideas que provocan en mí sentimientos de ternura y placer. Segundo, el pensamiento de que “pensar en tales personas provoca en mí sentimientos de ternura”, vale decir, yo pienso sobre lo que pienso, sé que pensar en mi novia me provoca placer. Este segundo pensamiento se llama metacognición, es un pensar sobre el pensar. Más aún, la metacognición puede derivar en esfuerzos puntuales por pensar o no pensar determinados contenidos.

Siguiendo con el ejemplo, yo puedo tratar de concentrarme más en los recuerdos relacionados con mi novia pues ello me da placer o por el contrario, si ello me hace extrañarla demasiado y por ende sufrir, puedo procurar distraerme con una película para no pensar en ella.

Todo esto es perfectamente normal y sano. La metacognición, el pensar sobre el pensar, no es ningún fenómeno patológico ni novedoso. No obstante, como muchas características adaptativas, sí puede en algunos casos volvérsenos en contra.

Algunas personas se sienten responsables por lo que piensan o tienen la idea errónea de que por pensar reiteradas veces algo es más probable de que suceda. Desde un punto de vista de las variables cognitivas, estas personas poseen esquemas disfuncionales exagerados.

El esquema “fusión pensamiento-acción” se trata de una creencia por la cual las personas igualan el pensar con el hacer

Un “esquema exagerado de responsabilidad personal” sobre el pensamiento consiste en la creencia de que por tener una idea sobre algún suceso peligroso que podría ocurrir, eso transforma a la persona en un agente responsable de prevenir el suceso indeseado así como de las potenciales consecuencias si el hecho tuviera lugar. Así, por ejemplo, si al salir de mi trabajo, yo pienso que alguien pudo haber dejado el horno eléctrico enchufado, lo cual a su vez puede provocar un incendio; entonces el no ir a verificar el estado del horno me convierte en responsable si un tal acontecimiento tuviera lugar. De ese modo, me siento compelido a regresar a mi trabajo y hacer las verificaciones pertinentes.

Claro está que en los pacientes con T.O.C. esto no sucede aisladamente sino de manera reiterada y frecuente. En este caso, el pensamiento intrusivo “el horno eléctrico puede estar prendido y causar un incendio” combinado con un esquema de responsabilidad personal exagerada nos da por resultado elevadas conductas de verificación, es decir, se trataría de un T.O.C. de verificación.

Otro ejemplo muy característico es el esquema “fusión pensamiento-acción”. Se trata de una creencia por la cual las personas igualan el pensar con el hacer. Esto puede a su vez adoptar dos formas. Por un lado, el esquema fusión pensamiento-acción conduce a que la persona considere probable la realización de una conducta si piensa en ello.

Así, por ejemplo, al ver un cuchillo afilado, una persona que padece T.O.C. tiene un pensamiento intrusivo “y si enloqueciera y se lo clavara a mi esposo”. A continuación la mujer piensa “soy una asesina en potencia, puedo matar a alguien”, lo cual la lleva a ponerse ansiosa y tomar medidas para prevenir el hipotético homicidio. Así, la mujer del ejemplo podría evitar entrar en contacto con cuchillos, tijeras u otros objetos punzantes.

Tratar de prohibir un pensamiento no hace más que incrementarlo. En ello radica gran parte del círculo vicioso en el cual quien padece T.O.C. se halla atrapado

Un ejemplo bastante particular de este tipo de casos es el que se ha difundido en los últimos años con la denominación de “T.O.C. homosexual”, una expresión poco feliz usada para referirse a las personas que se obsesionan y tienen dudas patológicas respecto de su orientación sexual. Se trata de personas heterosexuales quienes tienen algún pensamiento intrusivo del estilo “y si se me ocurre mirar hombres en el vestuario” o “y si me empezara a gustar mi compañero de trabajo”. Luego, de tales pensamientos intrusivos, el sujeto, varón en nuestro ejemplo, realiza una valoración de sus propios pensamientos, se dice a sí mismo “si pienso eso, puedo ser homosexual”, lo cual lo pone ansioso y lo lleva a buscar corroborar su orientación sexual.

Y es con tales conductas de verificación es que se cierra el círculo de la patología, pues el individuo comienza a mirar a otros hombres, particularmente algunos de sus caracteres sexuales y muy frecuentemente a través del uso de videos o fotografías pornográficas con el objetivo de corroborar que no se siente atraído. No obstante, en el proceso se pone ansioso, pierde parte de su autocontrol y al verse a sí mismo mirando a otras personas de su mismo sexo se dice algo así como “y si estoy mirando, es porque me debe gustar”. Vale decir, el mismo acto de verificación es evaluado como peligroso e indicativo de una orientación homosexual, lo cual reinicia el círculo y termina por reforzar la patología.

Una variante bastante observada del esquema recientemente mencionado se denomina “fusión moral pensamiento-acción” en la cual, como indica su nombre, la valoración negativa del pensamiento intrusivo tiene una connotación moral. Así, por ejemplo, una persona que padece T.O.C. tiene alguna fantasía sexual espontánea con una persona conocida, luego de lo cual dice a sí misma “qué pienso…soy un inmoral”, razón por la cual siente culpa, malestar y a partir de ello, procura no tener fantasías sexuales similares.

Desafortunadamente, es poco probable que se logre prohibir el pensamiento, de hecho, suele ser lo contrario lo que se logra; el pensamiento que se trata de evitar tiende a aumentar con la consecuente escalada de angustia para quien padece T.O.C.

Las estrategias inadecuadas de control y su tratamiento

En el punto anterior hemos intentado describir brevemente uno de los rasgos más propios del T.O.C., considerado de valor etiológico para el desorden. Uno de los denominadores comunes de los esquemas disfuncionales referidos es el exceso de control del pensamiento que fallidamente, procura operar. Sea por un esquema exagerado de responsabilidad personal o por uno de fusión pensamiento-acción, el paciente con T.O.C. realiza un proceso cognitivo que podemos resumir en tres pasos:

  1. Tiene un pensamiento intrusivo.
  2. Valora negativamente el pensamiento intrusivo anterior lo cual le genera malestar emocional.
  3. Procura controlar o prevenir la aparición de pensamientos intrusivos o de sus consecuencias a fin de aliviar su malestar.

Pero contrariamente a las intenciones de la persona con T.O.C., las estrategias utilizadas para controlar y prevenir la aparición de pensamientos intrusivos fallan, en su peor sentido. No sólo no logran eliminar el pensamiento intrusivo sino que a largo plazo, lo incrementan.

En pocas palabras, tratar de prohibir un pensamiento no hace más que incrementarlo. En ello radica gran parte del círculo vicioso en el cual quien padece T.O.C. se halla atrapado. Trata de “no pensar” ciertos contenidos, pero ello lleva a un aumento de los mismos; lo cual trae un mayor malestar, pero también un esfuerzo más grande por “no pensar” que redunda en una nueva escalada de los contenidos que se quieren evitar. En fin, un círculo vicioso que puede alcanzar niveles realmente muy elevados, con el consecuente sufrimiento e impacto en la salud y calidad de vida.

El tratamiento

Tal como se deduce de las investigaciones mencionadas sobre los procesos inadecuados de control en el T.O.C., resulta necesario que los pacientes aprendan a no combatir sus pensamientos intrusivos. Para ello, el enfoque de la Terapia Cognitivo Conductual cuenta con un conjunto de herramientas entre las cuales se destacan la Discusión Cognitiva adaptada específicamente al T.O.C., la Psicoeducación, los Experimentos Conductuales para la modificación de las estrategias inadecuadas de control, la Exposición y Prevención de la Respuesta, entre muchas otras.

Al igual que en el tratamiento de cualquier otro desorden, las técnicas mencionadas deben ordenarse coherentemente en un programa de tratamiento racionalmente guiado por la correcta evaluación del caso. Eso nos brinda muchas posibilidades de remisión definitiva.

Afortunadamente, el Trastorno Obsesivo Compulsivo, un cuadro que históricamente se había mostrado muy resistente a casi todas las terapéuticas, hoy empieza a ser tratado con éxito gracias al avance de la investigación científica.

Por:Lic. Ariel Minici, Lic. Carmela Rivadeneira y Lic. José Dahab

APA publica guía de práctica clínica para tratamiento del TEPT

Infocop ha publicado una breve reseña de la guía de práctica clínica para tratamiento del TEPT lanzada recientemente por la APA en su portal web. Esta guía recomienda intervenciones para el tratamiento del TEPT en adultos que se basan en una revisión sistemática de la evidencia científica, un análisis de los beneficios y desventajas de las intervenciones y los valores y preferencias de los pacientes, así como la aplicabilidad de la evidencia en los grupos y entornos demográficos.

El recurso online está pensado para ayudar tanto a los psicólogos y otros profesionales de la salud mental en el abordaje del TEPT como a los pacientes y sus familiares. Entre los beneficios que ofrece la guía se incluyen:

  1. Un apéndice que contiene materiales para ayudar a los psicólogos a incorporar las recomendaciones en su práctica diaria, criterios para elegir entre los diferentes tratamientos eficaces, directrices sobre el timing y la aplicación del tratamiento, así como pautas sobre cómo adaptar los tratamientos a las características propias de cada paciente y su contexto.
  2. Los estudios científicos en los que se han basado para hacer la guía y las directrices.
  3. Un listado de los tratamientos eficaces con una detallada descripción de cada uno de ellos.
  4. Ejemplos de casos prácticos con las recomendaciones de tratamiento en cada uno de ellos.
  5. Información acerca de los instrumentos de evaluación del TEPT, tanto en formato de entrevista como de autoinforme.
  6. Contenido especialmente dedicado a pacientes y familiares con el objetivo de ayudarles a entender el TEPT, sus causas, efectos y, lo que es más importante, su tratamiento.

La APA hace, además, hincapié en la importancia de hacer una evaluación cuidadosa para poder llevar a cabo una clínica basada en la evidencia.

El panel de 12 personas que produjo la guía estuvo compuesto por investigadores y médicos con antecedentes en psicología, psiquiatría, medicina general y trabajo social, así como también un miembro de la comunidad. Los miembros del panel fueron revisados ​​por el Comité Directivo Consultivo de la APA para el Desarrollo de Pautas de Práctica Clínica y nombrados por la Junta Directiva de la APA.

Para consultar la guía y todos los materiales, haz click en el siguiente enlace.

Fuente: Infocop; Apa

El cerebro femenino reacciona más al comportamiento prosocial que el masculino

Investigadores de la Universidad de Zurich han llegado a conclusiones importantes acerca de las diferencia entre el comportamiento prosocial de hombres y mujeres. De acuerdo con los hallazgos, para las mujeres, el comportamiento prosocial desencadena una señal de recompensa más fuerte en comparación con los hombres, que responden más fuertemente al comportamiento egoísta.

Para obtener una comprensión más profunda de este comportamiento, los neurocientíficos del Departamento de Economía observaron las áreas del cerebro que se muestran activas cuando se toman decisiones de este tipo. El experimento conductual demostró que el comportamiento egoísta activa el sistema de recompensa con más fuerza en los varones, mientras que, en las mujeres, la activación ocurre durante las decisiones prosociales.

En el segundo experimento, el sistema de recompensa se vio interrumpido administrando medicamentos a los participantes. Bajo estas condiciones, las mujeres se comportaron más egoístamente, mientras que los hombres se volvieron más prosociales. Este último resultado sorprendió a los investigadores. Como explica Alexander Soutschek, uno de los autores del estudio, «estos resultados demuestran que los cerebros de mujeres y hombres también procesan la generosidad de manera diferente a nivel farmacológico».

Los resultados también repercuten en las investigaciones neurocientíficas. Soutschek afirma que «los estudios futuros deben tener en cuenta las diferencias de género más en serio», ya que los patrones de comportamiento culturalmente condicionados son decisivos incluso si estas diferencias son evidentes a nivel biológico.

«Los sistemas de recompensa y aprendizaje en nuestros cerebros funcionan en estrecha cooperación. Los estudios empíricos muestran que las niñas son recompensadas con elogios por el comportamiento prosocial, lo que implica que sus sistemas de recompensa aprenden a esperar una recompensa por ayudar a comportarse en lugar de comportarse de forma egoísta. Con esto en mente, Las diferencias de género que observamos en nuestro los estudios se podrían atribuir mejor a las diferentes expectativas culturales colocadas en hombres y mujeres», concluye Soutschek.

Fuente: Science Daily; University of Zurich

Deja de comparar tu vida sexual con la de los demás

A lo largo de varios años de clínica sexológica, me fui encontrando con algunas preguntas de pacientes, que a pesar de manifestar conductas sexuales funcionales y placenteras, se formulaban algunas de las siguientes cuestiones:

¿Es normal que tengamos relaciones sexuales dos veces a la semana con mi pareja? ¿O debería tener más deseo sexual?

Mujer que se preocupa por que su amiga alcanza el orgasmo solo con penetración y exclama “yo debería poder lo mismo”

Varón que se siente un tonto al responder que no, cuando sus amigos le preguntan si tuvo relaciones sexuales con la chica con la que se fue del boliche.

¿Cuánto tiempo debo tardar en eyacular?

Leí que hay mujeres que tienen varios orgasmos ¿Entonces yo no estoy disfrutando suficiente?

En este escrito no me refiero a las personas que concretamente están pasando por una disfunción sexual, la cual les trae mucho malestar, sino a aquella gran cantidad de personas que por mirar su sexualidad desde un ojo crítico, no se permiten disfrutar de la misma.

¿Que encontramos en común en todas las frases anteriores?

Principalmente estar apegados a la mirada externa, buscamos normativizar nuestra conducta, nuestro deseo, evaluamos los encuentros en función de qué se supone debería o no pasar, según lo que se consideraría normal o en comparación a lo que mis amistades, conocidos o famosos refieran.

Entre las frases célebres del filósofo griego Epicteto (Siglo I d.C) se encuentra: “No nos preocupan las cosas, sino la visión que tenemos de ellas”, la cual se convirtió más tarde como premisa principal para Albert Ellis (1913 – 2007) en su enfoque terapéutico.

El malestar emocional no es creado por las situaciones en sí, sino por la interpretación que hacemos de esas situaciones. Por lo tanto, la forma que tenemos de pensar, como interpretamos el ambiente y las circunstancias y las creencias que hemos desarrollado son las que van a generar diferentes tipos de emociones.

Es importante preguntarnos ¿Qué evaluación estoy haciendo de esta situación? según desde donde sea mi mirada sentiré diferentes consecuencias de la misma. Por ejemplo, las charlas sobre sexualidad con amigos pueden ser una buena invitación a nuevas exploraciones del disfrute sexual o pueden desencadenar una serie de pensamientos ligados a la comparación ansiosa e improductiva. Es decir, de acuerdo a mi mirada, voy a vivir emociones muy diferentes.

¿Cómo me siento yo con esto? Nos alejamos de nuestro deseo y conexión con nosotros mismos y nos acercamos cada vez más a una mirada crítica, la cual generalmente es una interpretación evaluativa, competitiva y no focalizada en el placer y satisfacción que sentimos.

Por ejemplo ¿Es preocupante de por sí que el hombre eyacule en x tiempo? ¿O tiene que ver con la interpretación que ese hombre hace de la situación? ¿Es poco o mucho tiempo? ¿Cómo podríamos respondernos esa pregunta?

Las personas tenemos la tendencia a querer categorizar y encuadrar cada hecho, eso nos da tranquilidad. Por lo tanto, muchas veces observamos qué hacen los demás y en función de eso clasificamos nuestras conductas y desde esa perspectiva comenzamos a preocuparnos, a replantearnos qué es lo que estamos haciendo, sin necesariamente sentir malestar o poco placer.

En los cuestionamientos que plantee al principio, frente a las preguntas: “¿Y vos como te sentís con eso? ¿Disfrutas de tu sexualidad de esa manera?”  En todos los casos me respondieron que sí.

El interpretar la situación o conducta desde la “falta” genera automáticamente insatisfacción. Cada vez que nos focalizamos en la mirada del otro, a una supuesta categoría de normalidad, a las expectativas que creemos que debemos colmar, nos limitamos a desarrollar nuestra capacidad de explorar, de descubrir y descubrirnos. Es importante que cuidemos el modo de interpretar nuestra sexualidad y la de los demás, es un modo de cuidarnos y de preservar nuestra salud sexual.

¿Quieres saber cómo se sienten los demás? Escucha

Según una investigación publicada por la Asociación Americana de Psicología (APA) y realizada por la Universidad de Yale, depender de una combinación de señales vocales y faciales, o únicamente señales faciales, puede no ser la mejor estrategia para reconocer con precisión las emociones o intenciones de los demás.

De esta forma describe Michael Kraus, autor principal del estudio, los resultados de una serie de experimentos que involucraron a más de 1,800 participantes de los Estados Unidos. En cada experimento, se pidió a los individuos interactuar con otra persona o se les presentó un dialógo de ejemplo entre otras dos personas. En algunos casos, los participantes sólo pudieron escuchar y no mirar; en otros, pudieron mirar pero no escuchar; y a algunos participantes se les permitió mirar y escuchar.

En un caso, los participantes escucharon una voz computarizada que leyó una transcripción de una interacción, una condición sin la inflexión emocional habitual de la comunicación humana.

A través de los cinco experimentos, los individuos que sólo escucharon sin observar fueron capaces, en promedio, de identificar con mayor precisión las emociones que experimentan los demás. La única excepción fue cuando los sujetos escucharon las voces computarizadas, lo que resultó en la peor exactitud de todas. Dado que gran parte de la investigación sobre reconocimiento emocional se ha centrado en el papel de las señales faciales, estos hallazgos abren una nueva área para la investigación, de acuerdo con Kraus.

«Creo que al examinar estos hallazgos en relación con la forma en que los psicólogos han estudiado las emociones, puede ser sorprendentes, ya que muchas pruebas de inteligencia emocional se basan en percepciones precisas de las caras», explica Kraus.

«Lo que encontramos aquí es que tal vez las personas están prestando demasiada atención a la cara: la voz puede tener gran parte del contenido necesario para percibir con precisión los estados internos de los demás. Los hallazgos sugieren que deberíamos centrarnos más en estudiar las vocalizaciones de la emoción». 

Kraus opina que hay dos posibles razones por las que la voz es superior a la comunicación combinada. Una es que tenemos más práctica usando expresiones faciales para enmascarar las emociones; otra, es que la suma de información no siempre mejora la precisión. En el mundo de la psicología cognitiva, participar en dos tareas complejas simultáneamente (es decir, mirar y escuchar) perjudica el rendimiento de una persona en ambas tareas.

Una implicación de esta investigación es simple, de acuerdo con Kraus, y es que: «Escuchar es importante». 

Fuente: Science Daily; APA

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Gen del Alzheimer presenta tanto riesgos como beneficios

El estudio del gen del Alzheimer ha llevado a un grupo de científicos de la Universidad de Washignton a descubrir un inesperado escenario de «buenas y malas noticias».

La mala noticia es que, en las primeras etapas de la enfermedad, las variantes de alto riesgo del gen TREM2 (que codifica una serie de proteínas del mismo nombre) pueden afectar la capacidad del sistema inmunológico para proteger el cerebro de la beta amiloide, proteína clave asociada con el Alzheimer. La buena noticia, según los investigadores, es que en las fases posteriores de la enfermedad, la ausencia de la proteína TREM2 parece proteger al cerebro de otros daños.

De acuerdo con los científicos de la Escuela de Medicina de la Universidad de Washington, los ratones sin TREM2 sufren un daño cerebral mucho menor que aquellos que la tienen. Estos hallazgos hacen que la proteína TREM2 como un medio para prevenir o tratar el Alzheimer sea una alternativa tanto prometedora como compleja, ya que sugiere que los médicos podrían querer activarla de forma temprana en la enfermedad y apisonarla más adelante.

El gen TREM2 contiene mutaciones que pueden aumentar sustancialmente el riesgo de alzheimer

Las placas beta amiloides comienzan a formarse en los cerebros de pacientes con Alzheimer años antes de que aparezcan los síntomas característicos de pérdida de la memoria y confusión. Las placas en sí parecen hacer un daño mínimo, de hecho, muchas personas mayores siguen siendo mentalmente capaces a pesar de presentar placas abundantes, pero su presencia plantea el riesgo de desarrollar enredos tau, el motor real de la destrucción.

Sabiendo que tau también juega un papel clave en el desarrollo del Alzheimer, los investigadores decidieron profundizar en los efectos de TREM2 sobre tau recurriendo a ratones genéticamente modificados con una forma mutante de tau humano propenso a formar enredos tóxicos. Los científicos erradicaron el gen TREM2 en algunos de los ratones para que todos desarrollaran enredos tau, pero sólo algunos tenían la proteína TREM2 en su microglia.

Los ratones sin TREM2 sufren un daño cerebral mucho menor. Las células inmunes son más activas en los cerebros de los ratones con el gen TREM2 (izquierda) que en aquellos sin el gen (derecha). Créditos: DAVID HOLTZMAN LAB

A los 9 meses de edad, los cerebros de los ratones con enredos tau y TREM2 se había reducido visiblemente, sobre todo en las áreas importantes para la memoria. Hubo significativamente menos daño en los ratones sin TREM2, pero lo increíble es que los investigadores descubrieron que no había diferencia significativa en la cantidad de enredos tau en los dos grupos de ratones, en su lugar, la diferencia clave parecía residir en cómo sus células inmunitarias respondían a los enredos tau.

Las microglias en ratones con TREM2 fueron activas, liberando compuestos que en algunas circunstancias ayudan a combatir la enfermedad, pero en este caso principalmente causaron daños y muerte neuronal. Las microglias en ratones sin TREM2 fueron mucho menos activas, y sus neuronas permanecieron relativamente sanas.

Los hallazgos sugieren que las mismas células inmunitarias que ocasionan el daño neurológico y el surgimiento del Alzheimer podrían servir también en la protección contra el avance de la enfermedad.

Fuente: Science Daily; Universidad de Washington

El efecto Batman: los niños que pretenden ser un superhéroe se concentran más

Batman viene a rescatar a los padres que no saben cómo hacer que sus hijos terminen sus tareas.

Según el paper de la revista Child Development, los niños de cuatro a seis años que pretenden ser Batman mientras hacen tareas importantes, pero aburridas son más resistentes a las distracciones y se mantienen más concentrados que los niños que intentan completarlas sin la ayuda del caballero de la noche.

En esta investigación se reclutaron a 180 niños que tenían entre cuatro y seis años de edad y se les aplicaron una serie de tests psicológicos para evaluar su capacidad de memoria, empatía y control mental.

Después los niños fueron asignados a una serie de tareas aburridas y lentas y supuestamente “importantes” durante un periodo de 10 minutos, que consistió en presionar la barra espaciadora del teclado de una computadora cada vez que venían en la pantalla la imagen de un queso. A los niños también se les indicó que no tenían que hacer nada cuando vieran la imagen de un gato. A todos se les instó a mantenerse en la tarea, pero se les dijo que podían tomarse un recreo y jugar con un iPad que estaba cerca cuando lo necesitaran.

Luego fueron divididos en entre grupos: a un grupo se le pidió que reflexionaran sobre su desempeño por medio de la pregunta “¿estoy trabajando duro”?, a otro grupo se le pidió que reflexionaran sobre su desempeño desde la perspectiva en tercera persona, por ejemplo: ¿“Luisito” (nombre del niño) está trabajando duro?. Al último grupo se le dió una capa o algún material sencillo para disfrazarse — una capa por ejemplo— y se le pidió que imaginaran que eran Batman, Bob el Constructor, Rapunzel o Dora la Exploradora, y que se preguntaran: “Batman o está trabajando duro?

Como era de esperar los niños de seis años se mantuvieron por más tiempo en la tarea que los niños de cuatro. Nada sorprendente ahí. Lo interesante fue que los niños del grupo que pretendían ser Batman o cualquiera de los personajes que eligieron, fueron los que más tiempo pasaron haciendo las tareas aburridas y los que menos se distrajeron con el uso del iPad.

Una posible explicación es que los personajes de ficción ayudan a los niños tomar una distancia de la tarea, lo que los ayuda a resistir las distracciones inmediatas y priorizar los objetivos a largo plazo. Otra de las posible explicación —relacionada con la anterior— es que quizás los personajes podrían haber hecho que la tarea fuera más divertida para los niños o que los niños se hubieran identificado con algunas de sus cualidades: deber, honor, responsabilidad, etc.

El efecto Batman, si quieren llamarlo así, nos ofrece una creativa manera de involucrar a los niños en actividades que le ayudan a desarrollar la perseverancia, la autorregulación emocional y la concentración.

Fuente: BPS

Psicología y Derecho: Dos caras de la misma moneda

En el papel, pareciese que el Derecho y la Psicología son ciencias muy diferentes e incluso incompatibles. Mientras que la objetividad es la herramienta con la que se ejerce el Derecho, en Psicología hemos tendido cada vez más hacia la interpretación y la subjetividad.

Mientras que, en la percepción social, el derecho como profesión es tradicional, está consolidado socialmente y tiene una historia sólida, cuando se habla de psicología, fuera de sus adeptos, estudiantes y profesionistas, las personas no tienen referencias sólidas y pocos conocen la historia de esta disciplina. Incluso hay quienes relacionan al vienés Sigmund Freud como el padre de la Psicología mientras que los trabajos de Wundt, padre de la psicología científica, permanecen en el anonimato.

Es por este motivo que, en muchas ocasiones, el desempeño de los psicólogos en instancias de administración e impartición de justicia suele ser menospreciado. Cualquier profesionista de la psicología o estudiante que haya prestado servicio social en alguna dependencia se habrá dado cuenta que, fuera de los colegas de profesión con los que es posible coincidir en la oficina, para las demás personas solo somos quienes aplicamos la prueba del “arbolito”, de la “casa” y de la “persona”.

La actitud legalista hacia las ciencias del comportamiento ha sido condescendiente la mayoría de las veces; un ejemplo claro de este posicionamiento es la acepción de Wigmore, quien a principios de 1900 comentó que “siempre que los psicólogos estuvieran preparados para actuar en la sala de justicia, esta estaría preparada para ello, pero que nada podía decir la psicología de un testigo individual en un caso” (Fariña, Arce y Jokuskin, 2000).

La relación que guardan estas dos disciplinas está estrechamente ligada, ya que ambas se ocupan del estudio del mismo fenómeno, la conducta

Esta referencia parece ser lejana en temporalidad, sin embargo, el fenómeno continúa presentándose. En 2010, Lassus y García-López refieren sobre el estado de la psicología en Uruguay, que “los peritos psicólogos no han logrado un estatus como tales (…) de hecho se cuestiona frecuentemente su objetividad y la validez de lo que informan”. Sobre los dictámenes psicológicos emitidos en ambientes judiciales, los autores comentan que “no deja de tener un sesgo razonable – a nuestro pesar – la reacción ante un informe, sobre todo si es psicológico. Suele ser recibido con reticencia y a ninguna opinión conforma”.

Sin embargo, la relación que guardan estas dos disciplinas está estrechamente ligada, ya que ambas se ocupan del estudio del mismo fenómeno, la conducta. Claro está que mientras la psicología se encarga de estudiarla en su forma más pura, (el ser), el derecho se ocupa de formalizar los lineamientos por la que ésta (la conducta) debe transitar (el deber ser). Por tanto, cualquier intento del derecho por permitir o restringir comportamientos individuales o sociales, debería en el papel ser avalado por la psicología, quien se encargará de evaluar si la conducta en cuestión es natural, normal y si afecta o no a terceros.

Muñoz Sabaté (1981) refiere respecto a la relación entre estas dos disciplinas que en realidad existen tres psicologías inmiscuidas en el derecho: “una psicología del derecho, que explica la esencia jurídica; la psicología en el derecho, que se refiere al hecho de que las leyes están impregnadas de comportamientos psicológicos, y la psicología para el derecho, que supondría la intervención del experto asesorando al juez”.

De una manera más didáctica es posible interpretar:

  • Una psicología del derecho se refiere a la característica intrínseca al ser humano de imponer normativas reguladoras para la convivencia social. Dichas pautas impregnadas se encuentran influenciadas por aspectos psicológicos inherentes a los individuos inmersos en su sociedad y cultura en una época determinada.
  • Una psicología en el derecho nos representa el fin propio del derecho como ciencia y profesión, que es normar y regular las conductas humanas; distingue aquellas prohibidas en un momento sociocultural particular, y se encarga de sancionar a aquellos sujetos que faltan a dicho código.
  • Una psicología para el derecho que constituyen todas las aristas de la psicología aplicables al ejercicio del derecho e impartición de justicia en los ámbitos donde es pertinente, interviniendo el psicólogo como perito experto, asesor, tutor, docente u otros.

En este sentido, la implementación del sistema judicial acusatorio en toda Latinoamérica abre un parteaguas en la impartición de justicia y, al mismo tiempo, brinda una segunda oportunidad a la psicología de reivindicarse socialmente y jurídicamente posicionarse en el lugar que le corresponde.

Lo anterior debido a que este sistema en el papel resulta ser más transparente, más público y más científico, lo que dota a la dinámica judicial de variables con las que puede trabajar la psicología.

Especial atención se debe poner a los recientes hallazgos correspondientes a las ciencias cognitivas, así como a las neurociencias, ya que estos enfoques han demostrado en el transcurso de los años recientes resultados confiables y basados en evidencia científica, así como a la psicometría y psicología estadística, las cuales nos ayudan a elaborar instrumentos facultados para evaluar con claridad las características solicitadas por las partes. Esto aunado al perfil crítico que debe poseer la psicología como ciencia social.

El sistema de justicia nos exige alejarnos de las características subjetivas diagnósticas y apegarnos a las herramientas más  válidas y confiables

Para muestra de la necesidad de la intervención psicológica cognitiva en el ámbito judicial, en el estudio titulado “Extraneous factors in judicial decisions” se encontró que la benevolencia o dureza de la decisión de un juez en la sentencia de un imputado podría verse afectada dependiendo de que el juez haya tomado o no un desayuno antes de emitir dicha sentencia (Danziger,Levav y Avnaim-Pesso 2011). Esto tiene repercusiones importantes en los sistemas de justicia orales, ya que siempre se ha entendido al juez como el “perito de peritos”, experto en toda disciplina, ajeno a emociones y delimitado a lo que indica la ley. Otro estudio basado en los hallazgos de Kanheman y Tversky sobre sesgos cognitivos, es el de De la Rosa y Sandoval (2010) estudio psicojurídico donde se realiza una crítica al sistema judicial y a las decisiones de los jueces.

Asuntos como la mediación, la evaluación psicológica a menores, a víctimas de delito, valoración de las medidas cautelares a imputados, diagnóstico y tratamiento criminal y victimal, custodia de menores, selección capacitación y adiestramiento policial y judicial deben ser adjudicados a los profesionales de las ciencias del comportamiento, siempre y cuando estos sean capaces de demostrar la valía de sus saberes.

Cuando se habla de la valía de los conocimientos ofrecidos no me refiero a otra cosa que a la cualidad científica de sus hallazgos; el nuevo sistema de justicia nos exige alejarnos de las características subjetivas diagnósticas y apegarnos a las herramientas más estadísticamente válidas y confiables. Esta tarea requiere profesionistas con pasión, interés, capacitados para el trabajo forense y no solo profesionales a quienes atraiga simplemente el beneficio económico que puede representar ser perito en alguna institución gubernamental.

Se augura que las próximas décadas serán interesantes con respecto al desenvolvimiento de la psicología en el ámbito judicial. Solo el tiempo dirá si nuestro trabajo logra al fin una consolidación tanto jurídica como social.

Bibliografía:

Danziger, S., Levav, J., & Avnaim-Pesso, L. (2011). Extraneous factors in judicial decisions. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(17), 6889–6892. https://doi.org/10.1073/pnas.1018033108

De la Rosa Rodríguez, P. I., & Sandoval Navarro, V. D. (2016). Los Sesgos Cognitivos Y Su Influjo En La Decisión Judicial. Aportes De La Psicología Jurídica a Los Procesos Penales De Corte Acusatorio (The Influence of Cognitive Biases on Court Decisions. Contributions of Legal Psychology to the Adversary Criminal Proceedings).

Farina, F., Arce, R., & Jokuskin, G. (2000). Psicologia y Ley: Notas sobre una realidad reciente. Revista de Historia de la Psicologia, 529 – 542.

García-Lopez, E. (2010). Fundamentos de Psicología Jurídica y Forense. México: Oxford.

Muñoz Sabaté, L.; Bayés, R. y Munné, F. (2008). Introducción a la Psicología Jurídica. México: Trillas.

Wickens, C. D., Hollands, J. G., Banbury, S., & Parasuraman, R. (2015). Engineering psychology & human performance. Psychology Press.

Así utiliza los emojis una mujer de Sevilla tras sufrir de ictus

Héctor Llanos Martínez para Verne:

«Nunca paraba en casa y hablaba por los codos», cuenta a Verne Antonio de su madre Lola. El verano pasado, esta sevillana sufrió un ictus a los 57 años. Una de las principales secuelas ha sido la afasia global: la incapacidad de comunicarse de forma hablada o escrita. Ella es consciente de todo lo que ocurre a su alrededor, pero su cerebro no es capaz de expresar lo que siente ni tampoco entender lo que otros quieren decirle. «Para ella, es como si todo el mundo hablara de repente en japonés», explica su hijo. Por eso, cuando Lola logró enviar un emoji por WhatsApp tras más de un año de rehabilitación, Antonio decidió compartir la gran gesta en su perfil de Twitter. El mensaje, publicado este martes, supera los 25.000 «me gusta» hasta el momento.

El WhatsApp y los emojis le devolvieron la capacidad de comunicarse con sus seres queridos.

Lee el artículo completo en Verne.

Tu mamá estaba equivocada, los videojuegos no te fríen el cerebro

El argumento sobre el uso de los videojuegos está desequilibrado. La mayoría de los adultos considera que ese tipo de juegos es una perdida de tiempo o que son por naturaleza peligrosos para la salud y desarrollo cognitivo de los niños, adolescentes y no tan adolescentes.

En cambio, las investigaciones no son tan extremas y ya existe un cuerpo de estudios que habla sobre los beneficios de los videojuegos para el desarrollo cognitivo.

El ejemplo más reciente proviene de los neuropsicólogos del Ruhr-Universität Bochum, quienes sugieren que los gamers (jugadores habituales de videojuegos) habituales tienen mayor actividad cerebral durante el proceso de aprendizaje y, por lo tanto, aprenden mejor que las personas que no juegan videojuegos habitualmente.

El proceso de investigación fue el siguiente: se evaluó la capacidad de aprendizaje de 17 gamers que jugaban más de 15 horas semanales en comparación con 17 sujetos que no jugaban, por medio de pruebas de predicción y de evaluación del aprendizaje. Al completar dichas tareas se evaluó la actividad cerebral de ambos grupos con imágenes de resonancia magnética.

los gamers obtuvieron mejores puntajes en la prueba de aprendizaje, especialmente en las que había un alto porcentaje de incertidumbre

Al comparar los resultados se descubrió que los gamers obtuvieron mejores puntajes en la prueba de aprendizaje, especialmente en las que había un alto porcentaje de incertidumbre. A nivel cerebral se encontró que tenían mayor actividad en el hipocampo, un área clave en el desarrollo del aprendizaje y la memoria.

Los neuropsicólogos explican que es probable que los videojuegos hayan contribuido al desarrollo del hipocampo. Lo cual podría significar un avance importante en la prevención de los problemas de memoria y aprendizaje de la población general y en especial de los adultos mayores, los cuales están expuestos al declive cognitivo con el pasar de los años.

Hay algunas limitaciones que se deben tomar en consideración: la muestra fue pequeña (N17) y además el estudio traza una correlación entre el uso de los videojuegos y sus posibles efectos, mas no una causalidad. Pero aún así no deja de ser importante el rol que podrían desempeñar lo videojuegos en la prevención de los problemas cognitivos de las personas.

La investigación está disponible en la revista Behavioural Brain Reseach.

Fuente: ScienceDaily

Ira: el desafio psicoterapéutico del siglo

Si bien personas de todo el mundo, sin importar cultura ni edad, la experimentan con cierta frecuencia, la ira ocupa un lugar dentro de las emociones olvidadas por el mundo científico en los últimos tiempos. A través de la historia de la filosófica y de la psicología, los especialistas han reconocido las consecuencias negativas tanto físicas, como interpersonales y sociales, asociada a la experiencia intensa de esta emoción. El filósofo Seneca fue uno de los primeros en reconocer el carácter destructivo de la ira y la denomino “enfermedad de la naturaleza humana”. También relevó la importancia de los factores cognitivos tales como la interpretación y la evaluación de las situaciones, como llaves para padecerla o controlarla (DiGiuseppe & Tafrate, 2007).

Además de Seneca, otros pensadores influyentes, como Aristóteles y Plutarco, la definieron como una fuerte emoción o pasión que es provocada cuando la persona percibe o sufre un dolor, daño o desprecio por parte de otra persona, que motivan un intenso deseo de venganza, la cual, puede llevarlo a ejecutar acciones directas de castigo contra quien realiza la ofensa (O’Neil, 2000). Ya en ese entonces se buscaban estrategias para que las personas con dificultades en su control lograran domarla. Se les recomendaba llevar un diario de ira donde pudieran volcar sus pensamientos, las amenazas recibidas e identificadas (desencadenantes) y las respuestas alternativas que podrían haber llevado acabo (Deffenbacher, 1999).

Más cercano a nuestro tiempo, la primera persona en identificar a la ira como una forma de psicopatología fue John Nowname en 1609, realizando una amplia descripción de esta emoción y de su naturaleza disfuncional. Años más tarde Darwin propuso una relación biológica entre experiencias afectivas, estado arousal y conductas expresivas, siendo estas últimas, parte del repertorio animal de comunicación con un alto valor de supervivencia (DiGiuseppe & Tafrate, 2007). Darwin sostuvo que las emociones tienen una función comunicativa adaptativa vinculada al sistema social, en donde su experiencia y expresión juegan un rol fundamental en la comunicación social. Así la ira quedó vinculada a conductas agresivas (Hofmann, 2016).

Continuando, con la idea planteada por Darwin, Freud (1994) propuso que la ira era una expresión débil de impulsos y conductas agresivas. Planteó que todos los humanos tienen un instinto agresivo que llevan a la persona a necesitar expresar su ira. Su idea planteaba que la agresión y sus derivados (enojo, hostilidad, rabia, etc.) eran impulsos naturales que resisten el control autónomo (Lazarus, 1991). Freud vinculó a la expresión de la ira con la depresión ya que, las personas con estado de ánimo deprimido solían experimentar ira hacia otros significativos y, al temer represarías por su expresión, resolvían dirigirla hacia sí mismos causándoles intensos sentimientos de tristeza. Por su parte, Kraepelin consideraba que la hostilidad y la irritabilidad eran parte del cuadro maniaco-depresivo.

Darwin sostuvo que las emociones tienen una función comunicativa adaptativa vinculada al sistema social, en donde, su experiencia y expresión juegan un rol fundamental en la comunicación

Si bien es posible marcar cierta relación dinámica entre la ira y la depresión u otro cuadro clínico, como por ejemplo los que se pueden observar en muchos casos de personas con ansiedad social, las cuales se abstienen, en muchas oportunidades, de realizar comportamientos asertivos por miedo a fallar y ser rechazados, por lo que empiezan a sentir resentimiento hacia aquellos con los que no han podido ser asertivos (Erwin, Heimberg, Schneier, & Liebowitz, 2003). Es decir que estas relaciones pueden ser solo una parte del paisaje a explorar. También existe la posibilidad de que la persona se enoje consigo misma por deprimirse o que se haya deprimido por haberse convertido en alguien con dificultades para manejarla (DiGiuseppe, R; Tafrate, R. C 2007). Es decir que la experiencia de una emoción puede convertirse en el gatillo de otra, no siendo necesariamente una secundaria de la otra (Barlow, 1991).

Pero a lo largo del siglo XX reinó una mirada asociativa dejando a la ira como resultado de otros cuadros clínicos, siendo impensado analizarla como cuadro psicopatológico independiente. Así quedó excluida del estudio psicopatológico del siglo pasado. Una muestra de dicha ausencia fue la falta de una categoría diagnóstica para el desorden de la ira en el DSM. La ira o irritabilidad es mencionada específicamente dentro de 3 trastornos del eje 1 (en el episodio maniaco del trastorno bipolar, en el trastorno de ansiedad generalizada y en el trastorno de estrés postraumático) y en 3 trastornos de la personalidad (Borderline, Antisocial y Paranoide) como criterios clasificatorios.

La escasa atención dada a la ira se evidencia, también, en las investigaciones y estudios sobre tratamientos eficaces. El total de estudios que mencionan tratamientos para la ansiedad, depresión e ira entre 1971 y 2005 fue de: 6356 para depresión, 2516 para ansiedad y solamente 185 para ira. En sí, esto refleja el hecho de que se piense a la ira como un cuadro secundario de otros y no como posible coexistente de un trastorno de ansiedad o depresivo (DiGiuseppe, R; Tafrate, R. C 2007).

En el siglo XX reinó una mirada asociativa dejando a la ira como resultado de otros cuadros clínicos

Muchos clínicos suelen utilizar el diagnostico categoría de Trastorno explosivo intermitente (TEI) para diagnosticar a personas con problemas de ira, por lo que queda encasillada dentro de problemas del control del impulso, aunque no todos los casos pueden ser encuadrados bajo dicha categoría.

¿Qué entendemos por emoción y cómo se desencadena la ira?

Puede ser definida como una experiencia multidimensional caracterizada por diferentes niveles de activación y de grados de placer-displacer que se asocian a experiencias subjetivas, sensaciones somáticas, tendencias motivacionales, factores culturales y contextuales que pueden ser regulados, en cierto grado, a través de procesos intra e interpersonales. Una emoción es una experiencia que es, en general, estimulada por una situación, un evento, una persona, un recuerdo, etc. En sí, a diferencia de lo que muchas veces se enuncia, una emoción no es buena ni mala, puede ser experimentada como placentera o displacentera, fuertes o débiles, cortas o largas dependiendo de factores contextuales como por ejemplo los aspectos específicos de una situación o la interpretación de la persona (Hofmann, 2016).

Las experiencias emocionales dependerán en gran medida del marco de referencia desde donde las emociones son experimentadas, el contexto y sobre todo la valoración cognitiva que se haga de la situación, el evento o el gatillo. Es decir que no es el desencadenante lo que nos hace enojar sino la interpretación que se haga de ese desencadenante.

En cuanto a la ira esta puede ser definida como un constructo multidimensional compuesto por reacciones fisiológicas, cognitivas (como creencias irracionales, pensamientos automático y negativos, atribuciones causales, etc.), fenomenológicas (como la conciencia subjetiva de los sentimientos de enojo) y comportamental (expresiones faciales, verbales, etc.). Spielberger introdujo la distinción entre estados y rasgos emocionales, siendo los estados episodios individuales de una emoción y los rasgos una tendencia a experimentar esa emoción frecuente e intensamente. En 1980 desarrolló la teoría de rasgos de ira de la personalidad, en donde, la ira como rasgo es considerada como una dimensión de la personalidad que muestra una tendencia crónica a experimentarla con mayor frecuencia, intensidad y duración. Aquellas personas con rasgos elevados de ira tenderán a enojarse con mayor frecuencia, intensidad, facilidad y por periodos más largos que aquellas que tengan el rasgo de ira bajo (Veenstra, Bushman, & Koole, 2017).

Las experiencias emocionales dependerán en gran medida del marco de referencia desde donde las emociones son experimentadas, el contexto y sobre todo la valoración cognitiva que se haga de la situación, el evento o el gatillo

El enojo, en su máxima expresión, es un estado afectivo negativo que puede incluir aumento de la excitación fisiológica, pensamientos de culpa y una mayor predisposición hacia el comportamiento agresivo (Sukhodolsky, Smith, McCauley, Ibrahim, & Piasecka, 2016). La ira es a menudo provocada por frustración o por provocación interpersonal. Su duración podrá ir de unos minutos a horas y el rango de intensidad fluctuará desde una molestia leve a rabia o furia.

En la ira, en tanto emoción, se podrán distinguir dos componentes:

  1. El primero de ellos es la experiencia de la ira o sentimiento interno de la misma, también conocido como Afecto, el cual incluye dos dimensiones: 1) activación vs desactivación y 2) placentera vs displacentera (Hofmann, 2016).
  2. El segundo, la expresión de la ira, es decir, la tendencia de un individuo a mostrar cólera, pudiendo dar rienda suelta a la misma, suprimirla o lidiar activamente con ella mediante el uso de habilidades adaptativas de control de la ira (Spielberger, 1988).

La ira y la terapia cognitivo conductual

Las personas que padecen problemas de ira no son propensas a buscar ayuda en los servicios de salud mental ni a permanecer bajo tratamiento. Frecuentemente, suelen fallar en identificarse como el problema y terminan acudiendo a sesión por dificultades en su vínculo de pareja, de crianza o familiares (DiGiuseppe, 1995; Sukhodolsky et al., 2016).

Hoy en día, continúa existiendo el debate dentro del campo de la psicología sobre como las cogniciones influyen en la activación emocional de las personas. La evaluación que realizan las personas sobre una situación, no es siempre del todo consiente. Muchas veces se realizan a través de asociaciones que activan emocionalmente a la persona sin ser conscientes de dicha evaluación. El clínico deberá destinar tiempo y trabajo para llevar conciencia hacia estos lares. Los pacientes suelen comentar incontables veces experiencias sobre la naturaleza automática de sus enojos. Entonces resultará necesario que ambos, clínico y paciente, dediquen trabajo y tiempo a identificar pensamientos que se encuentran por fuera de la conciencia inmediata que preceden a la explosión de ira.

Las personas que padecen problemas de ira no son propensas a buscar ayuda en los servicios de salud mental ni en permanecer bajo tratamiento

Existen numerosas creencias detrás de la ira que la justifican y la sostienen. Es habitual escuchar dentro del consultorio a personas con dificultades para manejar sus enojos, sostener que en muchos casos, expresar la ira es muestra de poder y como tal logran que la gente los respete y tomen en cuenta. Su utilización, en el corto plazo, puede ser pensada como una influencia estratégica que la persona puede utilizar para intimidar a otra y obtener beneficios, muestra de status, fuerza y competencia. También suelen sostener que al expresarla evitan que el otro se quiera aprovechar de ellos o que los tomen como ingenuos (DiGiuseppe, 1995; Tiedens, 2001).

Uno de los grandes factores que influyen en el desarrollo de la ira es la percepción de la persona, de que existe algún tipo de amenaza hacia sus objetivos o metas. Dicha percepción activará una serie de pensamientos, similares a los que se generan en cuadros de ansiedad.

Existen distintas disposiciones cognitivas que puede contribuir a dicha exageración en la percepción de amenazas como por ejemplo la existencia de distintas experiencias de vida relacionadas con abusos, maltrato, negligencias o desarrollo de esquemas mal adaptativos de confianza y aceptación, entre otros.

Tanto Ellis (Ellis & Tafrate, 1998) como Beck (Beck, 1999) marcaron la existencias de distorsiones del pensamiento que colaboran en el desarrollo de dificultades en relación al manejo de la ira, como también de ansiedad. Por ejemplo: pensamientos catastróficos, inferencias arbitrarias, abstracción selectiva, sobre generalización y pensamientos de todo o nada. El trabajar con dicha distorsión permitirá disminuir el nivel de activación del enojo. Pensamientos como: “Nunca obtendré respeto aquí”; “Siempre ves en la TV lo que tú quieres”; “Mi compañero de oficina está siempre en contra mío” “Siempre vemos las películas que tú quieres”; “Esa persona es una inútil”, aumentarán la percepción de amenazas y con ello el incremento de emociones negativas. El hecho de que la ansiedad, la depresión y la ira compartan la percepción exagerada de una amenaza podría llegar a explicar por qué los pacientes suelen vacilar entre estas emociones. Según Lazarus, la respuesta que ejecute la persona dependerá de la evaluación que haga sobre la amenaza: si cree que es suficientemente más fuerte que la amenaza, la ira y el ataque serán respuestas propensas a ser ejecutadas. Pero si percibe que la amenaza es más fuerte que él entonces la respuesta estará más vinculada al temor y al escape (DiGiuseppe & Tafrate, 2007).

Además de las distorsiones cognitivas, se supone que la experiencia de baja autoeficacia, autoestima, niveles altos de arrogancia y de rasgos de personalidad narcisistas colaboran en el desarrollo de ira y conductas agresivas, aunque no hay gran cantidad de evidencia empírica que soporte dicha hipótesis. Por su parte, Baumeister, Smart y Boden (1996) sugirieron, al contrario de lo anteriormente planteado, que la presencia de alta autoestima podría causar hostilidad.

Intervenciones psicológicas para el manejo de ira

En los últimos años el mundo científico ha puesto énfasis en la creación y desarrollo de guías de tratamientos con soporte empírico, desarrolladas por expertos para facilitar intervenciones efectivas que los clínicos llevan a cabo. La American Psychiatric Association ha publicado en su sitio web guías de tratamientos para Trastornos de Estrés Postraumático, Conductas suicidas, Trastornos Obsesivo Compulsivo y Trastorno Bipolar, entre otras condiciones. Siguiendo con lo ya mencionado, la existencia de pocas investigaciones relacionadas con el manejo de la ira, ha llevado a que la mayoría de las modalidades de tratamientos no hayan sido evaluadas exhaustivamente. Si bien, los grupos de manejo de la ira, tanto en adultos como en adolescentes, han tenido gran difusión en la última década, aún quedan preguntas sobre la eficacia y efectividad de las intervenciones.

Como sostienen Norcross y Kobayashi (1999), el tratamiento de la ira puede no ser tan exitoso como el de otras emociones.

En un meta-análisis realizado por Sukhodolsky, Kassinove y Gorman (2004) se relevaron las distintas intervenciones utilizadas, dentro de un marco cognitivo conductual, en el tratamiento de niños y adolescentes. Entre ellas podemos encontrar:

  • Inoculación del stress y disminución de la activación arousal.
  • Intervenciones basadas en la teoría cognitiva social donde se toman en cuenta y se analizan los posibles mediadores cognitivos de agresión como los procesos atribucionales, los sesgos en la percepción de las señales sociales y fallas en habilidades para resolver problemas sociales.
  • También relevaron intervenciones desarrolladas a partir del modelo de trabajo de Kendall’s. El autor sostiene que la actitud de un terapeuta que trabaje con niños y adolescentes tiene 3 características centrales: ser consultor (1) ya que el terapeuta no es una persona que tiene todas las respuestas sino cierta idea de lo que hay que examinar y hacer donde se ayude al paciente a crear experimentos para probar alguna creencia disfuncional. Entonces, en lugar de decirle al joven qué debe hacer exactamente, el terapeuta lo ayudará a crear la oportunidad para probar algo que le permita generar experiencias que resignifiquen sus estructuras cognitivas. Lo ayudará a desarrollar habilidades, a pensarse independientemente para resolver conflictos. También será un diagnosticador (2), donde a través del conocimiento psicopatológico y del desarrollo normal explore todas las posibilidades que permitan explicar lo que le pasa al joven, independientemente de lo que enuncien la familia y el colegio. Y, por último, el terapeuta deberá ser un educador (3) en donde sus intervenciones busquen que el joven aprenda y desarrolle habilidades cognitivas, emocionales y conductuales (Kendall, 1993). Las intervenciones en jóvenes que tienen dificultades para manejar sus enojos estarán dirigidas a desarrollar deficiencias (por ejemplo, en el procesamiento de la información) y modificar distorsiones cognitivas. Estas buscarán:
  1. Desarrollar habilidades para aprender a expresar el enojo de forma socialmente apropiada.
  2. Educar afectivamente: incluye intervenciones focalizadas en la experiencia del enojo donde se trabaja en la identificación de emociones, en el auto monitoreo de la activación del enojo y en la relajación.
  3. Resolución de problemas: donde se trabaja en los déficits y distorsiones cognitivas a través del entrenamiento atribucional y en la evaluación de consecuencias.

En el tratamiento de adultos, los clínicos deberán enfrentar muchas veces las resistencias de los pacientes. Numerosas veces los pacientes se encuentras poco motivados para cambiar. Muchas veces suelen acudir a tratamiento empujados por problemas con sus jefes, pareja, justicia, etc., pero no por un deseo de cambio. Habitualmente creen y justifican sus enojos, lo que hace que no concuerden en los objetivos del tratamiento dificultando el desarrollo de la alianza de trabajo, por lo que las primeras intervenciones deben estar orientadas a allanar el camino y generar un verdadero compromiso con el tratamiento.

El segundo tipo de interferencias que puede encontrar el clínico al inicio del tratamiento y establecimiento de la alianza, es la existencia de ciertas actitudes o distorsiones sobre la función y la finalidad de la ira. Una de las grandes dificultades que tienen estos tipos de pacientes es encontrar alternativas emocionales a la ira, por lo que suelen fallar en poder evaluar sus reacciones como excesivas. A su vez encuentran una gran dificultad para decodificar la intención en las actitudes de los otros. Cuando estas son ambiguas suelen ser consideradas como hostiles.

Estos pacientes suelen fallar en tomar responsabilidades sobre sus emociones dirigiéndolas hacia eventos externos u otras personas. Es habitual escucharlos decir frases como “Él me ha hecho enojar”. En este movimiento externalizador suelen reportar la creencia de haber sido tratados injustamente, dejando de lado todo tipo de análisis de los actos propios. Suele existir la creencia de que la ira debe ser liberada para no explotar y mantener su salud sana.

Además de explorar las creencias de la persona sobre la ira, será necesario que el clínico busque la existencia de factores de mantenimiento de las rabietas en los otros significativos.

Estos pacientes suelen fallar en tomar responsabilidades sobre sus emociones dirigiéndolas hacia eventos externos u otras personas

Además de trabajar sobre las creencias disfuncionales, será necesario ir construyendo junto al paciente, repertorios alternativo de respuestas. Para ello el psicoterapeuta deberá poner énfasis en la empatía. Se suele reportar como uno de los principales obstáculos de los profesionales al trabajar con este tipo de pacientes, cayendo en argumentos invalidantes de la experiencia del paciente, generando en el paciente la idea de no ser escuchado ni comprendido. Aquí resultara beneficioso recordar la idea de Arnold Lazarus (1991) el cual sostenía que un buen terapeuta debe ser un auténtico camaleón, permitiéndole al paciente ver que está viendo la situación a través de sus ojos.

La entrevista motivacional de Miller y Rollnick (2000) es una herramienta potente y muy útil para el trabajo en esta primera etapa del tratamiento donde se busca la toma de conciencia del paciente de los costos negativos que traen en su vida, la ira. El clínico deberá sumergirse en la experiencia disfuncional del paciente para ayudarle a identificar las distintas emociones, construir alarmas que vayan alertando del aumento del enojo. El auto-monitoreo es una herramienta fundamental que debe desarrollarse junto con la toma de conciencia de las responsabilidades y las consecuencias de circuitos relacionales disfuncionales.

Resumen

Entonces, según lo que se ha expuesto en el tratamiento de personas que tienen dificultades para manejar su enojo se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos:

  • Cultivar la alianza terapéutica
  • Motivar al paciente para el cambio
  • Aumentar el manejo de la activación psicológica
  • Modificar creencias disfuncionales
  • Ampliar el repertorio de respuestas

Sobre el autor: Nicolás Genise es el coautor de Fonzo está furioso, el libro de fichas de trabajo de terapia cognitivo conductual para el control de ira en niños de 6 a 12 años.

Bibliografía

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Neurofeedback: qué es y cómo se utiliza en pacientes con Déficit de Atención

En esta oportunidada presentaremos una revisión de información existente sobre un tratamiento no farmacológico para pacientes con Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDA/H): el Neurofeedback. Para ver más información sobre otros tratamiento pueden ingresar aquí.

La etiología del TDA/H es múltiple y hay diversos factores involucrados. Sin embargo, tiene una base neurobiológica. Ya se ha comprobado que existen alteraciones tanto a nivel neuroquímico como neuroanatómico, sobre todo en las zonas prefrontales y orbito frontales del cerebro.  Gracias a la tecnología en neuroimagen cada vez se hace más fácil adquirir y recabar información de qué es lo que pasa en el cerebro mientras realizamos diferentes tareas. En estos mismos estudios es donde se observan alteraciones en pacientes con TDH/A, específicamente en las ondas eléctricas cerebrales. Cabe resaltar que dicho trastorno afecta al individuo en diversas áreas de su vida:  en la escolaridad, en el trabajo, en lo social y familiar; por esto es necesario ir evaluando distintos tratamientos para poder informar sobre los de primera línea y mayor evidencia.

¿Qué es el neurofeedback?

Llamos neurofeedback a un procedimiento secuencial que permite, desde una información de la variable fisiológica que se intenta cambiar, modificarla de manera voluntaria. Se busca que los pacientes puedan autorregularse aprendiendo a controlar voluntariamente lo que antes realizaban de manera involuntaria. Se utilizan equipos que permitan al paciente ser consciente de los cambios que se producen a nivel fisiológico (en este caso las ondas cerebrales) frente a determinadas acciones. Y se administran procesos de condicionamiento operante o clásico para que aprenda a responder de manera diferente con el fin de modificar dichos cambios en su cuerpo. A modo de monitoreo se colocan electrodos en el cuero cabelludo y en los lóbulos de las orejas; éstos sirven simplemente para recabar información de cómo va reaccionando el cerebro a los estímulos.

Los beneficioso de este procedimiento son que no es invasivo y generalmente es parecido a un videojuego, lo que facilita las intervenciones con niños.

Es una habilidad que se aprende en la medida en que los pacientes realicen el entrenamiento adecuado y sean activos en la decisión del cambio. La motivación para realizar el tratamiento es el factor más importante para que éste sea efectivo.

¿Que podemos tratar con este procedimiento?

El neurofeedback está siendo estudiado, por su principal potencial (es decir, que no es invasivo), en relación a diferentes trastornos o patologías, como por ejemplo la epilepsia, la ansiedad, la depresión, los trastornos del aprendizaje, el autismo de alto funcionamiento y el TDA/H.

Las mejoras que se pueden observar  a largo plazo con un tratamiento realizado correctamente son: mejoras en el aprendizaje, incremento de la memoria de trabajo, mayor nivel de concentración, regulación del estrés, más tolerancia a la frustración, focalización en las tareas y aumento de la plasticidad neuronal.

Dentro de los requisitos para un tratamiento efectivo se debe plantear una intervención integral que articule el neurofeedback con psicoeducación, medicación (de ser necesaria), intervenciones conductuales, entrenamiento a padres y apoyo escolar. Hablar de un tratamiento aislado, dejando de lado las otras partes, no producirá cambios significativos.

¿Qué evidencia encontramos de la intervención en TDA/H con neurofeedback?

Se pone esperanza en este tratamiento por la población que no responde aún a los tratamientos cognitivos conductuales.

Presentamos a continuación un metaanálisis de la revista CES Psicología en donde se intenta evaluar, mediante el compilado de 88 artículos, el nivel de eficacia de la intervención de neurofeedback. Utilizan la escala de eficacia de la Association for Applied Psychophysiology and Biofeedback -AAPB-; si bien para esta escala la intervención en neurofeedback no llega a tener el máximo nivel de eficacia, los resultados que se arrojan lo ubican en un nivel de probable eficacia para tratar algunos síntomas del TDA/H según algunos estudios y como realmente efectiva según otros estudios.

Los investigadores recomiendan, para estudios posteriores sobre el tema que se tenga en cuenta que se debe tener más control sobre las variables que están en juego, especialmente la relación terapéutica, el refuerzo que se utiliza, el apoyo escolar, la muestra, el diagnóstico adecuado y los instrumentos de medición.

Además es muy importante contar con muestras más representativas para que los resultados puedan reflejar más acertadamente el nivel de efectividad del neurofeedback. Su estudio toma especial relevancia ya que, como se dijo antes, se trata de una intervención no invasiva que podría abrirse a otras patologías o trastornos.

Bibliografía

Gaviria, J., Calderón-Delgado, L. & Barrera-Valencia, M. (2014). ¿Es efectivo el entrenamiento en Neurofeedback para el tratamiento del TDAH?: Resultados a partir de una revisión sistemática. CES Psicología, 7(1), 16-34.

La calidez emocional de los padres afecta el desarrollo de la autoestima de los hijos

La forma en que los niños construyen opiniones positivas de sí mismos y una visión del mundo saludable depende en realidad del afecto con que son tratados por sus padres y no de los elogios que estos pueden darles, de acuerdo con una publicación próxima a ser hecha en la revista Child Development. 

En una serie de artículos, un equpo de investigadores comparten los resultados de un estudio acerca de los orígenes del autoconcepto en los niños: ¿Quién soy y cuál es mi lugar en el mundo?

La investigación parte de la premisa de que los niños nacen sin una respuesta a estas preguntas y que, a medida que crecen, comienzan a formular respuestas con base en sus experiencias personales y, desde luego, de la relación con sus padres y círculo próximo. Con el tiempo son capaces de reconocerse en en el espejo, se refieren a sí mismos con su nombre, se evalúan a sí mismos a través del ojos de los demás y entienden su posición en un grupo social.

El desarrollo infantil lleva a la consolidación de una personalidad y a la diferenciación individual, donde juega un papel determinante el desarrollo de la autoestima como conductor del autoconcepto y la calidad de las relaciones interpersonales. Pero ¿de dónde proviene la conformación de la autoestima? ¿Qué factores llevan a los niños a verse a sí mismos como lo hacen?

Parte de lo que estos artículos revelan es que los niños forman su autoconcepto con base en el grado de calidez que reciben de sus padres. Los padres cálidos son aquellos que muestran interés en las actividades de sus hijos y comparten alegría con ellos, lo que hace que los niños se sientan atendidos y valorados.

En cambio, los niños pueden desarrollar una autoestima más baja y, a veces, incluso narcisismo cuando sus padres les dan un montón de cosas extremadamente positivas sin ninguna justificación, ya sea elogios desmesurados u obsequios. Estas alabanzas infladas pueden dar a los niños un sentido de grandiosidad que también juega en contra al hacer que se vuelvan obsesivos con la necesidad de satisfacer un estándar fijado para ellos.

De acuerdo con las investigaciones a ser publicadas en Child Development, los niños con una mentalidad orientada al desarrollo están dispuestos a asumir retos, persistir cuando las cosas se ponen difíciles y ver el fracaso como oportunidades de crecimiento, algo que difícilmente se consigue cuando han sido criados con base en estándares poco realistas.

Los padres deben, idealmente, promover una mentalidad de crecimiento en sus hijos elogiando el esfuerzo realizado en lugar de la habilidad y animarlos a preguntarse, por ejemplo: ¿por qué obtuve una calificación tan baja y qué puedo hacer de forma diferente en el futuro?

Eddie Brummelman, editor del especial próximo a publicarse, hace énfasis en los niños construyen su autoconcepto basado en las relaciones sociales que mantienen, la realimentación que reciben, las comparaciones sociales y los valores culturales que endosan. «Esto subraya la naturaleza profundamente social del autoconcepto de los niños». 

Fuente: Science Daily; Child Development

STIMULUS FREE, una app para la estimulación cognitiva en adulto mayor sano

Los creadores de STIMULUS han lanzado recientemente una APP (sólo para dispositivos Android®) gratuita y sin publicidad, para favorecer el entrenamiento mental activo para personas mayores a través de un sistema automatizado de tareas de entrenamiento cognitivo.

¿En qué consiste STIMULUS FREE?

Stimulus Free aprovecha todo el conocimiento generado por las versiones comerciales de Stimulus, dirigidas a profesionales de la intervención neuropsicológica:

A partir de una prueba de nivel y la selección de un grupo de edad, la APP propondrá distintos ejercicios (tareas clásicas de entrenamiento cognitivo en su mayoría) para ejercitar los distintos procesos cognitivos, clasificados en torno a 5 áreas: Memoria, Atención, Funciones Ejecutivas, Lenguaje y Cálculo.

A medida que el usuario realiza sesiones de entrenamiento, la APP eleva o disminuye la dificultad de los ejercicios, así como también puede proponer una serie distinta de actividades.

Además, Stimulus Free pretende incentivar y motivar al usuario gracias a la gamificación, implementando por un lado un sistema de logros que permite a los usuarios subir de rango y acceder a nuevas actividades más complejas y por otro creando un sistema para medir su desempeño en comparación con el rendimiento general y el de su grupo de edad.

Desarrollo de habilidades cognitivas

Stimulus Free puede ser una herramienta útil no sólo en la prevención del deterioro cognitivo, sino también en la optimización de determinadas destrezas en población infantil. Además, en los niveles más avanzados, esta herramienta puede ser un punto de contacto con el entrenamiento cognitivo para jóvenes y adultos.

No obstante, la vocación de esta APP no es el ámbito profesional, o la intervención, para este propósito STIMULUS® PRO cubre las necesidades en cuanto a personalización y posibilidad de seguimiento (analítica).

El objetivo de SBC es precisamente promover gran parte del contenido de sus APPs comerciales a personas que deseen ejercitarse con carácter preventivo.

Conoce más sobre STIMULUS® FREE.

Otras de sus ventajas:

Cuenta con un formato de presentación más lúdico y atractivo para el usuario, a la vez que ofrece un feedback rápido y correcto.

Uso fácil y accesible por parte de los usuarios porque está adaptado (pantallas táctiles que evitan el uso del teclado y ratón; instrucciones en formato auditivo y visual).

Movilidad: STIMULUS puede ser ejecutado en cualquier lugar, incluso sin necesidad de disponer de conexión a internet.

Herramientas útiles para el profesional

Su web además, pretende ser un punto de encuentro para profesionales, donde no sólo podrá conocer más detalles sobre el proyecto STIMULUS, sino también encontrar contenidos útiles y de valor, como ejercicios interactivos gratuitos desarrollados por nuestro equipo, o los cuadernos y fichas de estimulación cognitiva de mayor prestigio en PDF, publicado por entidades como Madrid Salud, Esteve, Fundación La Caixa o Fundació ACE entre otros.

Un espacio además abierto a la colaboración y a la difusión de información de interés para otros profesionales.

Más información aquí.

Agradecemos a STIMULUS, nuestro sponsor de esta semana.

Curso online: Mi hijo es agresivo

¿Tu hijo tiene un comportamiento agresivo?

Aprende a manejar la conducta violenta de tu pequeño y potencia su autocontrol.

¿Tu hijo no acepta el no y hace pataletas constantemente? ¿Te gustaría saber cómo educar sus emociones y modificar su conducta?

Este curso online de la reconocida plataforma de educación UDEMY,  te aportará de los recursos necesarios para manejar el comportamiento disruptivo y provocador y también podrás potenciar su autocontrol.

Tu hijo tiene entre 3 y 6 años, es agresivo y…

  • Golpea a sus compañeros.
  • Su comportamiento te avergüenza.
  • Pierdes la paciencia.
  • Te preocupa que la situación no cambie.
  • No sabes qué hacer.

Si te sientes identificado con alguno de estos problemas, no te preocupes. Superpadres.com ha creado esta Solución para que, con la ayuda y el rigor de nuestro equipo de profesionales, conozcas la mejor manera de controlar el impulso de tu hijo y que éste aprenda a convivir con respeto y harmonía.

¿Qué contenidos incluye el curso?

  • VIDEOS Y AUDIOS prácticos y amenos.
  • MATERIALES de rápida consulta.
  • RESPUESTAS concretas a tus dudas.
  • CONSEJOS, pautas y herramientas de fácil aplicación.
  • FORO de padres y madres con los que podrás compartir experiencias, resolver dudas y aprender unos de otros.
  • CONTENIDO realizado por pedagogos, psicólogos y especialistas en desarrollo infantil.

Temas específicos presentados en PDF, video y audio:

  • ¿Cómo afrontar una conducta agresiva?
  • ¿Cómo identificar una conducta agresiva?
  • ¿Qué factores originan estas actitudes?
  • ¿Qué se puede hacer para ponerle freno?
  • Un entorno positivo que evite la agresividad del niño.
  • Un repaso práctico al problema.

¿A quién está dirigido?

Recomendado si tu hijo tiene entre 0 y 6 años.

Inscríbete al curso aquí.

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Ansiedad y depresión causadas por bullying infantil disminuyen con el tiempo

Las repercusiones del bullying infantil, si bien persisten a lo largo del tiempo e influyen en la vida adulta de las víctimas, sí pueden disminuir progresivamente cuando se brindan los recursos de apoyo psicológico adecuados por un periodo de tiempo sostenido.

A esta conclusión llega un estudio realizado por la University College London (UCL) que explora la capacidad de resiliencia de niños expuestos al bullying, pero también la importancia de tomarse en serio las implicaciones de ser una víctima de intimidación. El estudio, publicado en la revista JAMA Psychiatry, encontró que los efectos perjudiciales del acoso se redujeron con el tiempo en una muestra de 11.108 participantes procedentes del Estudio de Desarrollo Temprano de Gemelos, basado en el King’s College de Londres.

Mediante la aplicación de una encuesta, los investigadores observaron las asociaciones entre el bullying y la salud mental de los gemelos para luego analizar factores como la genética compartida y las influencias ambientales, ya que se estudiaron tanto gemelos monocigóticos («idénticos» genéticamente) como dicigóticos («no idénticos», en el mismo ambiente de crianza).

Tanto los niños como sus padres llenaron el cuestionario: a los participantes de entre 11 y 14 años se les preguntó acerca de la victimización entre pares, y a los niños de entre 11 y 16 se les preguntó acerca de las dificultades experimentadas en su salud mental.

Resultó que la trascedencia de los efectos del bullying fue mayor antes de pasar a controlar variables como los factores ambientales y genéticos compartidos, lo que significa que el bullying en sí es sólo parcialmente responsable de los problemas de salud mental experimentados por los niños intimidados.

Los investigadores descubrieron que, una vez eliminados los factores de confusión, siguió habiendo una contribución causal entre la exposición al acoso y la ansiedad concurrente, la depresión, la hiperactividad e impulsividad, la falta de atención y los problemas de conducta, sin embargo, cinco años después ya no había efecto, aunque los niños de 16 años que habían sido intimidados a los 11 años tenían más probabilidades de ser afectados por pensamientos paranoicos o desorganización cognitiva (una tendencia a que los pensamientos se descarrilen).

Jean-Baptiste Pingault, psicólogo de la UCL y autor principal del estudio, explica que, si bien los resultados demuestran que ser víctima de bullying conduce a resultados perjudiciales para la salud mental a largo plazo, estos mismos resultados también ofrecen un mensaje de esperanza al destacar el potencial de resiliencia. «El bullying ciertamente causa sufrimiento, pero el impacto sobre la salud mental disminuye con el tiempo, en el mediano plazo», comenta.

Por otro lado, Sophie Dix, Directora de Investigación de MQ: Transforming Mental Health, quien financió el estudio, opina que «hay que hacer más para ayudar a los niños que son intimidados».

«Además de las intervenciones destinadas a prevenir el acoso», comenta Dix, «También debemos apoyar a los niños que han sido intimidados mediante procesos de resiliencia y apoyo continuo a la atención de salud mental para niños y adolescentes».

Fuente: Science Daily; JAMA Psychiatry

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Estigma y enfermedad mental: Análisis del rechazo social que sufren las personas con enfermedad mental

Las personas con enfermedad mental sufren, además de las discapacidades y dificultades de integración derivadas directamente de la enfermedad, las consecuencias del desconocimiento social que existe hacia las enfermedades mentales y quienes las padecen. Este prejuicio social determina y amplifica, en muchos casos, las dificultades de integración social y laboral de estas personas.

Las actitudes sociales de rechazo hacia estas personas y la consecuencia de una imagen social negativa pueden levantar barreras sociales adicionales que aumentan su riesgo de aislamiento y marginación.

Por ello es evidente que una atención integral a las personas con enfermedad mental no sólo tiene que cubrir suficientemente sus necesidades de apoyo e integración, sino que simultáneamente también debe de establecer acciones que disminuyan o eliminen las consecuencias negativas del estigma que tradicionalmente pesa sobre ellas.

El Plan de Atención Social a personas con enfermedad mental grave y crónica 2003-2007 de la Comunidad de Madrid y que ha impulsado la Consejería de Familia y Asuntos Sociales, ha desarrollado actuaciones de Sensibilización Social y Lucha contra el Estigma encaminadas a la eliminación de estos prejuicios e ideas erróneas sobre las personas con enfermedad mental, y a difundir una imagen más ajustada a su verdadera situación, sus capacidades potenciales de integración y convivencia en la comunidad y sus derechos como ciudadanos.

Pero para poder desarrollar las acciones eficaces de sensibilización en la Comunidad de Madrid, se consideró necesario conocer mejor las múltiples dimensiones de este fenómeno. En esta línea, se realizó el proyecto de investigación social sobre Estigma Social y Enfermedad Mental, contenido de esta publicación.

Sus objetivos principales fueron: investigar y conocer las representaciones sociales y prejuicios que la sociedad tiene de la problemática de las personas con enfermedad mental y sus consecuencias e impacto sobre éstas y sus familias, establecer propuestas de actuaciones que disminuyan estas actitudes y su estigma, y así con ello aumentar la sensibilización, aceptación social y el compromiso de la sociedad en la integración social y laboral de las personas con enfermedad mental grave y duradera.

Confiamos en que este estudio, que es ya una referencia en nuestro país en este tipo de investigaciones, sea del interés de los lectores contribuyendo al objetivo con el que se ha realizado.

Autores: Maria Muñoz, Eloísa Pérez Santos, María Crespo y Ana Isabel Guillén.

Descarga la guía completa en formato PDF.

Hacer las tareas de la escuela se relaciona con cambios en la personalidad de los estudiantes

La revista Journal of Research in Personality acaba de publicar una investigación que reinvindica el rol de las tareas de la escuela. Según sus hallazgos, las tareas tienen un efecto positivo en el desarrollo del sentido responsabilidad, uno de los principales factores de la personalidad.

El factor de la responsabilidad —también conocido como “concienzudo” — se relaciona con el auto-control, la planificación, organización, ejecución y persistencia de tareas. Así también con la confiabilidad, puntualidad y escrupulosidad.

Este estudio, de tipo longitudinal, analizó los datos de 2760 estudiantes de dos escuelas en Alemania. Los estudiantes ingresaron en el estudio en el periodo de transición de la escuela primaria a la secundaria y fueron evaluados anualmente durante tres años. Todos los estudiantes respondieron un cuestionario que evaluaba cómo habían entregado sus últimas 10 tareas de matemáticas y lengua (aleman). Se les preguntó si se consideraban desordenados, negligentes o responsables y se cruzaron sus respuestas con los informes que entregaron sus padres acerca de la responsabilidad de sus hijos.

Datos previos han demostrado que el factor de responsabilidad sufre un declive durante los primeros de adolescencia. Sin embargo, esta investigación encontró que los niños que hacían la tarea entre 5° y 8° grado, tenían un incremento en el factor de responsabilidad. Por otro lado, los estudiantes que no cumplían con la tarea reportaron una reducción más pronunciada de este factor.

Durante los últimos años se ha denigrado el rol de las tareas como parte de la educación integral. Según sus críticos, las tareas son un calvario innecesario en la formación de los niños que ya están llenos de actividades escolares y extracurriculares y que no les queda tiempo para descansar.

Sin embargo, este estudio sugiere que no debemos oponernos a las tareas en su totalidad. Ya que esto atentaría contra el importante rol de la escuela como institución de formación, no sólo académica, sino también en el desarrollo de la personalidad y el sentido de responsabilidad.

Fuente: ScienceDaily