Aprende a negociar mejor con el curso online Negociación 4.0

Muchos creen que la capacidad de negociación es un don innato. Se nace con ello o no. Pero en realidad, la negociación es una habilidad que todos podemos desarrollar y que se basa en un proceso sistemático en la que las personas aprenden a escuchar con atención, saben callar cuando es necesario, gestionan su lenguaje no verbal y utilizan un lenguaje empoderante para generar empatía y generar flexibilidad en las personas para alcanzar una solución, acuerdo o propuesta que sea beneficiosa para ambas partes.

Con el curso online Negociación 4.0 de la prestigiosa Universidad Austral y la reconocida plataforma de aprendizaje online Coursera, podrás aprender todas las habilidades necesarias para convertirte en un excelente negociador dentro del campo que te desempeñes, y al mismo tiempo obtendrás una certificación de la Universidad Austral que te ayudará a mejorar tus oportunidades laborales.

¿Quienes pueden inscribirse?

El curso está preparado para toda persona que quiera desarrollar las habilidades de negociación y también para los negociadores experimentados que quieran actualizarse en los últimos desarrollos de la negociación.

¿Cómo está diseñado el curso?

El curso está diseñado en cuatro módulos principales que te guiarán en todo el proceso de aprendizaje con videos, recursos para descargar y mucho más:

  1. Introducción a la negociación
  2. Psicología de la negociación y estilos personales
  3. Negociación en equipo, en multipartes y juego de roles
  4. Negociando en un mundo complejo

¿Quién dicta el curso?

El curso es dirigido por Roberto Luchi, doctor en administración de empresas y magister ejecutivo en dirección de empresas – IAE Business School

Inscripción

La inversión del curso es muy accesible. Sólo cuesta 29 dólares y te dará acceso al certificado con el sello de la Universidad Austral y Coursera. El curso está abierto de forma permanente y puedes inscribirte en el siguiente enlace: Curso online Negociación 4.0.

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Cómo incrementar la concentración del alumno TDAH con auto-monitorización

Eduardo (pseudonimo) es un niño de 7 años y 11 meses que pertenece a una familia de clase media. Su capacidad intelectual es normal e incluso obtiene un cociente intelectual de 120 puntos en las pruebas estandarizadas. Sin embargo está yendo por detrás de sus compañeros tanto en el aprendizaje de la lectura como en las tareas de cálculo matemático. Rinde en un nivel parecido al de los alumnos del curso anterior a pesar de que ha recibido las mismas clases que el resto de sus compañeros. En un estudio más cuidadoso de su comportamiento, todos sus profesores coinciden en que destaca por su dificultad de atención. No es capaz de aprovechar con eficacia el tiempo que se destina a hacer los ejercicios, se distrae con mucha frecuencia.

¿Qué podríamos hacer para ayudar a Eduardo? ¿Cómo hacer para que persista más en la tarea, gestione mejor el tiempo y esté más concentrado?

En este artículo trataremos sobre un método de intervención conocido como la auto-monitorización.

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Auto-monitorización

Dentro de la modificación de conducta contamos con todo un área de conocimiento destinada a promover el desarrollo de las funciones ejecutivas. Se trata de la promoción de la autonomía personal cuyo objetivo es capacitar a los estudiantes a ser más independientes. Debemos remarcar que la promoción de la autonomía personal no fue creada originalmente para el tratamiento de las funciones ejecutivas. Ni se destina en exclusiva a ese campo. Pero consideramos que, de entre las técnicas de modificación de conducta, es la que mejor encaja con este fin.

Incluye diferentes métodos que se pueden usar de manera aislada o combinándolos:

La auto-monitorización es una técnica de intervención que capacita a los estudiantes para ser más independientes y más capaces de manejar sus comportamientos sin la asistencia de otros. Implica dos componentes:

  • La auto-observación, que es el acto de detectar la presencia o ausencia de una conducta de interés.
  • El auto-registro, que es el acto de dejar constancia escrita de esa observación.

La técnica se ha utilizado desde pre-escolar hasta alumnos universitarios. Se ha utilizado para tratar dificultades de aprendizaje, TDAH, problemas de conducta y problemas emocionales. Sirve para gestionar tanto comportamientos académicos como comportamientos sociales. Por ejemplo, para incrementar la productividad con las tareas, prestar atención en clase o promover conductas de interacción social con los compañeros.

Pasos para implementar la técnica

Para llevar a cabo una intervención con auto-monitorización podemos seguir una serie de pasos:

Primero, lógicamente, se detecta la necesidad de incrementar o reducir un comportamiento de un alumno. Esa conducta tendrá que definirse objetivamente y un adulto realizará una recogida de datos de la frecuencia del comportamiento.

Segundo, se podrá decidir si la auto-monitorización es un método apropiado. Para eso hay varias preguntas que debemos responder afirmativamente:

  1. ¿El alumno será capaz por sí mismo de identificar la ocurrencia del comportamiento?
  2. ¿El alumno comprende la necesidad de mejorar esa conducta?
  3. ¿El alumno posee la habilidad, pero no la pone en práctica (es un déficit de actuación, no de aprendizaje).
  4. ¿La conducta objetivo es frecuente, tiene lugar varias veces a la semana?
  5. ¿Es una conducta adecuada a su nivel madurativo?
  6. ¿Es una conducta voluntaria?
  7. ¿Es una conducta deseable para el entorno social – cultural y académico?

Cuando todas estas preguntas se responden afirmativamente, entonces podremos llevar a cabo el tratamiento con auto-monitorización.

Tercero, el orientador diseña el procedimiento y los materiales. Detalla en qué asignaturas, en qué aulas y durante cuánto tiempo tendrá lugar la auto-monitorización. Decide cómo van a ayudar al alumno a recordar para que observe y registre su conducta: ¿Se van a usar alarmas sonoras o un reloj con vibración?; ¿Se lo recordará el adulto? Decide si el auto-registro tendrá lugar mientras desempeña una tarea o al final de la tarea. Además, diseña la hoja de auto-registro que usará el alumno.

Cuarto, se enseña al alumno cómo auto-monitorizarse:

  • El adulto deberá ganarse la implicación del alumno para cambiar, explicar la importancia de la intervención.
  • Luego le enseña a discriminar cuál es la conducta objetivo: le da ejemplos y definiciones del comportamiento que debe registrar.
  • Lo siguiente es explicar cómo usar la hoja de registro.
  • A continuación, el adulto hace de modelo simulando cómo efectuar el registro.
  • Por último, el alumno debe ensayar varias veces el procedimiento hasta que auto-registre con soltura.

Quinto, durante la intervención se valora si el alumno está cambiando o no su conducta en la dirección deseada. En caso necesario se repetirá el entrenamiento o se modificará algún aspecto del mismo.

Sexto, poco a poco se van retirando los materiales del auto – registro. Cada vez se emplean con menos frecuencia hasta que ya no resulten necesarios.

Auto-monitorización en la práctica

Retomemos ahora el caso de Eduardo. El caso de Eduardo es un ejemplo real de aplicación de la auto-monitorización que procede de una investigación científica pionera.

Hallahan, D. P., Lloyd, J., Kosiewicz, M. M., Kauffman, J. M., & Graves, A. W. (1979). Self-monitoring of attention as a treatment for a learning disabled boy’s off-task behavior. Learning Disability Quarterly, 2(3), 24-32.

Lo que hicieron Hallahan y sus colaboradores nos sirve de plantilla y ejemplo sobre cómo intervenir los problemas ejecutivos de control atencional con estas estrategias.

En su estudio, un ayudante del maestro hizo de observador y tomaba nota del comportamiento de Eduardo sin que él ni el resto de la clase se diese cuenta de ello.

La observación se realizaba en su aula durante el tiempo destinado a completar las actividades de matemáticas y de lengua. En concreto, durante ese tiempo Eduardo debía completar ejercicios de multiplicaciones y ejercicios de copia de textos escritos.

¿Qué se medía? Se hizo un registro de intervalos. Cada 6 segundos el observador marcaba un “Sí” en su cuaderno si durante todo ese tiempo Eduardo había estado completamente centrado en la tarea. Y por el contrario, marcaba un “No” si se había despistado en cualquier instante durante el intervalo. Así, al final de cada clase se calculaba el porcentaje de intervalos que permanecía centrado en la tarea.

Veamos una gráfica de resultados vacía para ilustrar el diseño del experimento. Técnicamente se identifica como ABABCD y se conoce como diseño de línea de base múltiple con varias conductas.

* La fase A corresponde a la obtención de datos de la línea de base.
* La fase B es la primera aplicación del tratamiento.
* En la fase A’ se retira el tratamiento para obtener más datos.
* En la fase B’ nuevamente se aplica el mismo tratamiento.
* En la fase C’ se aplica el tratamiento con unos ligeros cambios.
* En la fase D’ se aplica el tratamiento con cambios adicionales.

En total se observó el comportamiento durante 50 días lectivos consecutivos.

En el eje vertical tenemos, para cada fase del experimento, la media del porcentaje de intervalos en los que que el alumno permanecía centrado en la tarea. Y se observó con dos tareas diferentes: los ejercicios de matemáticas y los de escritura.

Fase A. Linea de Base 1

Durante la línea de base 1 se le dijo a Eduardo, como era habitual, que se sentase a completar sus actividades de copia de texto y de matemáticas. Ningún cambio con lo que hacía hasta la fecha.Durante la LDB1 Eduardo prestaba atención durante el 60% del tiempo dedicado a la escritura y durante el 50% dedicado a las mates.

Vamos ahora con la primera fase de intervención (B).

Fase B. Primera aplicación del tratamiento

El profesor dijo a Eduardo que quería ayudarle para que se diese cuenta de cuándo estaba prestando atención y de cuando no. Le entregó una hoja de registro como la que vemos en la imagen de más abajo. Aparece “¿ESTABA ATENTO?” en mayúsculas y abajo tiene las columnas para responder marcando “SI” o “NO”. También le dijo que iba a utilizar un audio y que escucharía de vez en cuando un tono. Así, cada vez que escuchase el tono tendría que marcar en la hoja si o no estaba atento en ese momento.

El audio consistía en un tono puro de dos segundos de duración. Se presentaba a intervalos irregulares, en un rango entre los 10 y los 90 segundos, obteniendo una media final de 1 presentación cada 45 segundos.

Después de dar las instrucciones, el profesor realizó con el alumno los pasos del entrenamiento en auto – registro. Esto es, primero le dio definiciones y ejemplos de en qué consiste estar atento y en qué no. Luego hizo de modelo anotando en la hoja de registro al escuchar los tonos. Luego le pidió a Edu que repitiese las definiciones de en qué consiste prestar atención y por último le pidió que practicase con la hoja al tiempo que escuchaba el audio.

Como vemos en la gráfica de resultados, con la intervención mejoró la concentración durante la escritura y las matemáticas al 90% del tiempo.

Fase A’. Linea de Base 2

Durante la línea de base 2 Eduardo volvió a trabajar sin la hoja de registro y sin el audio. En consecuencia, la atención a la tarea bajó al 80% en escritura y al 60% en matemáticas.

Fase B’. Segunda aplicación del tratamiento

Aquí se reintrodujo el tratamiento con la hoja de auto-registro y el audio. Nuevamente, con la intervención se demuestra una mejora en la conducta atenta tanto en escritura como en matemáticas llegando al 90% del tiempo.

Face C. Intervencion con menor ayuda retirando el audio

En la siguiente fase (o fase C) se comprobó el efecto del tratamiento sin utilizar el audio. Esto es, el profesor dijo a Edu que se observase a sí mismo preguntándose de cuando en cuando si estaba o no estaba atento y anotando en la hoja de registro.

A pesar de retirar el audio los efectos se mantienen alrededor del 90% tanto para la escritura como para las matemáticas. Todo indica que Edu está interiorizando la estrategia de tal manera que es más capaz por sí mismo de regular su atención.

Fase D. Intervención sin ayuda. Retirada de la hoja de auto-registro.

Por último, en la fase D, se comprobó el efecto del tratamiento sin utilizar el audio ni la hoja de registro. Edu simplemente tenía que preguntarse a sí mismo de cuando en cuando “¿Estoy atento?”

Si estaba atento debía recompensarse con una expresión como “¡muy bien!” En caso de no estar atento debía reconducirse diciéndose cosas como “Voy a procurar seguir atento”.

En definitiva, esta última fase es una fase de auto-instrucciones y de auto-refuerzo.

Los resultados igualmente fueron muy buenos superando el 90% de conducta atenta en los dos tipos de actividad

Conclusiones

Es un estudio clarificador porque:

  • Muestra una transición natural en la que el alumno recibe cada vez menos ayuda y va interiorizando la estrategia.
  • La intervención puede aplicarse, y de hecho se aplica, tanto de manera individual como con grupos de alumnos en clase. Con ellos a veces es suficiente usar la hoja de registro sin esta rigidez metodológica del experimento . O incluso, en caso necesario, se usan otros dispositivos de recordatorio como los relojes con vibración.
  • Es la primera investigación que muestra el efecto del auto-registro sin necesidad de recurrir al uso de refuerzos, premios y privilegios.
  • También es la primera investigación que muestra la eficacia del auto-registro y auto-instrucciones en población clínica.
  • No solo eso, a parte de los resultados que traje aquí, en el artículo se explica que de forma paralela a la mejora en la conducta atencional se produjo una mejora en el rendimiento académico. Eduardo mejoró en el número de palabras correctas escritas por minuto y en el número de multiplicaciones correctas resueltas por minuto.

El artículo, siendo pionero, no pierde vigencia y sus recomendaciones nos llegan hasta el día de hoy.

Andrés Sardinero es el autor de Aventura pirata, un programa de entrenamiento de la atención y de las funciones ejecutivas mediante instrucciones publicado por la editorial TEA.

Referencias bibliográficas

Hallahan, D. P., Lloyd, J., Kosiewicz, M. M., Kauffman, J. M., & Graves, A. W. (1979). Self-monitoring of attention as a treatment for a learning disabled boy’s off-task behavior. Learning Disability Quarterly, 2(3), 24-32.
Rafferty, L. A. (2010). Step-by-step: Teaching students to self-monitor. Teaching Exceptional Children, 43(2), 50-58.

El calentamiento global está afectando la salud mental de las personas

BBC Mundo reporta los efectos que tiene el cambio climático sobre la salud mental de las personas:

«Las temperaturas más altas y las mayores tasas de precipitación coinciden con los periodos de peor salud mental», dijo Obradovich.

Por ejemplo, los meses con al menos 25 días de precipitación aumentaron la probabilidad de problemas de salud mental en un 2 por ciento, mientras que un aumento en las temperaturas medias mensuales a más de 30 grados aumentó en un 0.5 por ciento la probabilidad de trastornos mentales.

A continuación el equipo analizó los informes meteorológicos y de salud mental durante cinco años en distintas ciudades, y descubrieron que una subida de las temperaturas de 1 grado estaba relacionado con un 2% de aumento de problemas de salud mental.

Por último, el equipo examinó los informes de salud mental de las personas afectadas por el huracán Katrina y los comparó con los informes de personas en ciudades similares que no habían sido afectados por el huracán.

Las personas afectadas por Katrina tenían un 4 por ciento más de probabilidades de sufrir problemas mentales.

Dos hipótesis que pueden explicar las razones por la cual el cambio de clima afecta la salud de las personas:

  1. El incremento de la temperatura a nivel mundial afecta la calidad del sueño de las personas, lo que incrementa la irritabilidad, el estrés y afecta la productividad de las personas, disparando inmediatamente el riesgo de trastornos mentales.
  2. Las altas temperaturas afectan los comportamientos saludables y reducen la probabilidad de que se ejerciten y tengan momentos de esparcimiento necesarios para prevenir problemas de salud mental.

Los autores de la investigación citada, explican que no saben con exactitud qué es lo que causa los problemas de salud mental, pero está claro que cada vez son más las personas que son afectadas por el cambio climático.

Lee el articulo completo en BBC.

Referencia del estudio original:
Nick Obradovich, Robyn Migliorini, Martin P. Paulus, Iyad Rahwan, Empirical evidence of mental health risks posed by climate change,Proceedings of the National Academy of Sciences Oct 2018, 201801528; DOI: 10.1073/pnas.1801528115

Gran Bretaña nombra al primer ministro para la prevención del suicidio del mundo

CNN reporta la decisión del gobierno de Gran Bretaña de asignar a la primer ministra de prevención de suicidio del mundo:

La medida, que está destinada a hacerle frente a la tragedia de 4.500 suicidios de británicos cada año, llega el Día Mundial de la Salud Mental.

Jackie Doyle-Price, una parlamentaria conservadora y actual ministra de Salud, fue nombrada para liderar los esfuerzos del gobierno para confrontar este problema, que es la principal causa de muerte en hombres menores de 45 años en Gran Bretaña.

La recién nombrada funcionaria encabezará un grupo de trabajo ministerial, y trabajará con expertos en prevención de suicidios y autolesiones, organizaciones benéficas, clínicas y personas personalmente afectadas por el suicidio.

Gran Bretaña viene desarrollando políticas y planes integrales a largo plazo para mejorar el acceso a los sistemas de salud mental. En el año 2008 iniciaron con el proyecto Improving Access to Psychological Therapies (Mejorando el Acceso a las Terapias Psicológicas), un programa desarrollado por Richard Layard (economista) y David Clark (psicólogo clínico), que ofrece psicoterapias basadas en la evidencia y totalmente gratuito para todo aquel que lo necesite. The New York Times publicó el año pasado un excelente artículo sobre este programa que nos ofrece ideas interesantes que podemos replicar en nuestros países.

Con la nueva designación el gobierno inglés da un paso más adelante y aprueba la designación de una ministra para que pueda desarrollar un plan, y con todos los recursos que el gobierno le da, para dar respuesta al preocupante incremento de suicidios. El gobierno inglés demuestra que las políticas de salud publicas necesitan de la estructura y consistencia a largo plazo para desarrollar planes eficaces que respondan a las necesidades de la población. Algo que no suele suceder en nuestros países donde las políticas de prevención de salud

Lee el artículo completo en CNN.

Las palabras de un afectado por trastorno mental impactan a la reina y al Congreso en España

Javier Tovar nos relata en EFE Salud cómo el actor y escritor Damián Alcolea dejó sin palabras a la reina Letizia y a los diputados españoles con su discurso acerca de su diagnóstico obsesivo compulsivo y cómo ha luchado desde que era adolescente para seguir adelante:

“Empecé a ir a una psicóloga a los 14 años. Llevaba tiempo sintiéndome acosado por constantes pensamientos sobre la muerte y por algunos compañeros del instituto que me hacían la vida un poco complicada”, ha revelado el actor manchego, que ahora tiene 39 años.

Tras preguntarse por qué aquellos chicos le trataron así y le condujeron a “un gran agujero negro”, se ha contestado que quizá fue porque “era evidente que era gay o porque mostraba una sensibilidad que ellos no llegaban a entender”.

“Pero lo cierto es que me hacían la vida difícil porque a sus ojos yo era diferente, era el otro”, ha concluido Alcolea, quien fue diagnosticado de un trastorno obsesivo compulsivo (TOC), algo que padece en torno a un millón de personas en España.

El suyo, ha remarcado, no es “un testimonio de superación”, al seguir conviviendo con la enfermedad, y ha animado a los afectados y a la sociedad a afrontar este problema con la “aceptación” con la que él lo hace.

“Nuestra historia no es la historia del otro, sino de tu hijo, de tu hermana, de una amiga, de tu pareja o puede que sea su propia historia aunque aún no lo sepa”, ha reflexionado.

Me encantó como termina Alcolea. Al visibilizar que cualquiera puede tener un trastorno mental y que es muy probable que algún ser querido o uno mismo pueda sufrirlo y que es necesario que todos podamos contar con el apoyo necesario.

Lee el artículo completo en EFE Salud.

La mitad de los trastornos mentales comienzan antes de los 14 años

Hoy 10 de octubre se celebra a nivel mundial el Día de la Salud Mental. Todos los años la OMS elige diferentes aspectos de la salud mental para difundir información necesaria para prevenir y ayudar a las personas que sufren de alguna condición mental. Este año el foco ha sido la prevención en niños y adolescentes:

La mitad de las enfermedades mentales comienzan antes de los 14 años, pero la mayoría de los casos ni se detectan ni se tratan. Con respecto a la carga de morbilidad entre los adolescentes, la depresión ocupa el tercer lugar. El suicidio es la segunda causa de muerte entre los 15 y los 29 años. El uso nocivo del alcohol y de drogas ilícitas entre los adolescentes es un gran problema en muchos países y puede generar comportamientos peligrosos, como las prácticas sexuales de riesgo o la conducción temeraria. Otro problema son los trastornos alimentarios.

Y:

Es mucho lo que se puede hacer para ayudar a crear resiliencia mental desde edades tempranas con el fin de evitar la angustia y las enfermedades mentales entre los adolescentes y los adultos jóvenes, así como para tratar las enfermedades mentales y lograr la recuperación. La prevención comienza por conocer y entender los signos y síntomas precoces que alertan de una enfermedad mental. Los padres y los profesores pueden contribuir a crear en los niños y adolescentes aptitudes que les ayuden a hacer frente a los retos que se encontrarán cada día en casa y en la escuela. En las escuelas y otros entornos comunitarios se puede prestar apoyo psicosocial, y, por supuesto, se puede iniciar, mejorar o ampliar la capacitación de los profesionales sanitarios para que puedan detectar y tratar los trastornos mentales.

Hoy es un buen momento para reflexionar sobre cómo podemos mejorar desde nuestro lugar de trabajo (ya sea como padre, educador, psicólogo, psiquiatra o trabajador social) qué podemos hacer para mejorar la prevención y qué cosas podemos hacer para mejorar el acceso al sistema de salud cuando así lo necesiten. La prevención y el cuidado de la salud mental es una responsabilidad de todos.

Fuente: OMS

Las artes y las intervenciones psicosociales

Algunos profesionales de la intervención social utilizan técnicas e instrumentos innovadores en la intervención. El uso de las artes para expresar emociones complejas y elaborarlas con apoyo del profesional puede ser un recurso valioso para los trabajadores sociales en diversos ámbitos de su actividad. Cada vez más profesionales reciben formación sobre estas técnicas y las aplican junto con otras técnicas propias de la profesión. Algunos compañeros son un referente en el uso de estas técnicas, como Israel Hergón con el Teatro Social y Karina Fernández D’Andrea con la intervención narrativa.

La arteterapia es un recurso terapéutico que utiliza el arte para mejorar la salud mental y el bienestar emocional y social. Las terapias artísticas permiten expresar sentimientos y emociones difíciles de contar, sanar miedos, bloqueos emocionales o traumas. El profesional acompaña al usuario durante su proceso, facilitando la expresión de sentimientos y la reflexión. El protagonista del proceso es el usuario, el profesional ejerce el rol de facilitador. Estas técnicas cada vez cuentan con un respaldo más amplio entre los profesionales de la intervención social, existiendo cursos de formación específica, másteres y posgrados en diversas universidades, y trabajos de investigación. Numerosos estudios han demostrado su utilidad terapéutica (Killick et al 1997; Jones, 2005; López Martínez, 2009).

Muchas veces cuando se habla de arteterapia se piensa en el uso de artes plásticas como técnica terapéutica. Sin embargo, existen otras formas de terapia artística que emplean el teatro, la narrativa, la danza o la música para la expresión de emociones complejas. Hay que tener en cuenta que la escasez de recursos humanos, materiales y financieros en servicios sociales y en las entidades sin ánimo de lucro hace aún más importante la pericia del profesional, su formación y capacitación y su capacidad de empleo de diversas técnicas y recursos.

En la arteterapia con artes plásticas, se emplean todo tipo de técnicas y materiales: óleo, acuarela, témpera, lápices de colores, rotuladores, y elementos como papel, cuerdas o lana. Mas allá del valor estético o artístico del producto, se trata de «trabajar desde el corazón», entrar en un estado de abstracción que permita representar lo que se siente. El arte permite aflorar los conflictos personales y facilita la elaboración de las emociones. El terapeuta ha de mantener un equilibrio entre guardar silencio y permitir la expresión emocional, y hablar, apoyar o preguntar con delicadeza, favoreciendo el diálogo y la reflexión.

El arte permite aflorar los conflictos personales y facilita la elaboración de las emociones

La terapia narrativa se ha empleado en Trabajo Social existiendo diversos estudios al respecto (Saez, 2006; García Hernández, 2010; Ledo, 2012; Bedoya, 2013; Fernández D’Andrea, 2013). Esta técnica permite al usuario construir y elaborar un relato sobre lo que le ha sucedido, sobre un acontecimiento traumático o sobre su historia de vida. En muchos casos, las personas llegan con relatos muy negativos sobre su vida o sobre sí mismos. A través de la escritura el usuario ordena sus ideas, reflexiona sobre esas ideas negativas, se permite el diálogo y la reflexión, se elaboran las emociones y se construye un nuevo discurso más ajustado a la realidad, que tenga en cuenta sus fortalezas y potencialidades. Trata de evitar la identificación entre el problema y la persona: el problema es el problema, la persona es la persona, la persona no es el problema (Michael White, citado por Fernández D’Andrea, 2013).

El teatro se utiliza en la intervención socioeducativa, aunque más en Latinoamérica y otros países europeos que en España (Hergón, 2011). Según este autor, el teatro social en España ha sido introducido sobre todo por educadores sociales, y destaca su utilización en Cataluña. Colomé clasifica el teatro social en tres variantes: teatro sociopolítico clásico, teatro de intervención educativa y teatro de intervención para la transformación o cambio social. El teatro social ya se hallaba presente en la Hull House de Jane Addams, que también contaba con actividades de pintura o danza (Hergón, 2011). El teatro social puede incluirse como técnica dentro de diferentes modelos de intervención: el modelo de modificación de conducta, el modelo humanista, o el crítico-radical. El teatro social puede permitir la identificación de problemáticas, la expresión de emociones, la intervención con grupos y comunidades y la protesta contra la injusticia social. Diversos autores han investigado la aplicación del teatro en la intervención social (Laferrière, 1999; Boal, 2009; Busto, 2014; Vega Lezcano, 2015; Guerra 2017).

El teatro social puede incluirse como técnica dentro de diferentes modelos de intervención: el modelo de modificación de conducta, el modelo humanista, o el crítico-radical

Varios estudios analizan también la utilidad de la danza para en la intervención psicosocial. Un estudio del Ministerio de Educaciónseñala que la danza puede utilizarse en actividades socioeducativas para la inclusión social. La danza favorece el desarrollo personal y la integración en el entorno, la autoconfianza, la capacidad para expresarse, la relación con los demás y el autoconocimiento. Fomenta la superación de estereotipos y prejuicios culturales o de género, ayuda a vencer la timidez y a desinhibirse. Puede resultar de gran utilidad para trabajar con colectivos en riesgo de exclusión social, tales como internos en centros penitenciarios, minorías, personas con enfermedad mental, con drogodependencias, personas con discapacidad, personas mayores o personas migrantes (ayuda a superar las barreras culturales y lingüísticas).

La danza puede utilizarse en actividades socioeducativas para la inclusión social

En este sentido, la Asociación Dan Zass ofrece actividades de música, danza y teatro para personas con discapacidad, favoreciendo su inclusión social, su autoestima y el establecimiento de vínculos a través del arte. Trabajan desde las capacidades de las personas, no desde sus limitaciones, y favorecen la expresión de sus emociones y de su personalidad. También en personas mayores la danza ayuda a descargar la expresión de emociones y sentimientos y a mostrar sus capacidades, a conectar consigo mismos y a desarrollar su autoestima. La danza en comunidades o barrios puede abrir espacios de participación ciudadana y convivencia entre comunidades y culturas, ayudando a superar barreras culturales, lingüísticas o religiosas. La danza puede emplearse en el trabajo social grupal y muy especialmente, en el trabajo social comunitario. Algunos estudios interesantes sobre este tema son los de Zúñiga (2001); Martínez Abellán et al (2002); Sebiani, (2005); Erazo et al (2012); Leal (2015); Neme (2016) o Saritama (2018).

Imagen: Unsplash

También existe literatura sobre la aplicación de la música a la intervención social (Murrow, 1997; Pellizzari, 2010; Fernández de Juan, 2011; Sánchez et al, 2014; Tablón Fernández, 2015) . La música permite la expresión de emociones, su exteriorización, aumenta la autoestima, reduce la agresividad, promueve la interacción social y la integración, favorece el desarrollo de habilidades sociales y la autoexpresión (Ventura, 2016). Se han realizado experiencias de intervención social empleando la musicoterapia con personas con demencias, enfermedad mental, alumnos de Educación Especial, mayores con depresión, personas ingresadas en hospitales, mujeres víctimas de violencia de género, pacientes en tratamiento con quimioterapia, personas con autismo, menores infractores y otros colectivos, así como en intervención comunitaria.

Las terapias artísticas pueden emplearse para la intervención con muy diversos colectivos, ofreciendo diversos beneficios, por lo que constituyen una herramienta de gran utilidad para los profesionales de la salud mental en el marco del proceso de intervención, acompañadas de otras técnicas con un diseño de intervención adecuado. Algunos de los ámbitos en los que podría plantearse la utilización de estas técnicas son los siguientes:

  • Servicios sociales de base: Talleres o actividades de manualidades (Mayo, 2017), talleres o actividades de danza o teatro, formando grupos de niños, adolescentes, mujeres, mayores.
  • Servicios sociales especializados: Red de servicios sociales para personas mayores, personas con discapacidad, menores tutelados, drogodependientes, migrantes, mujeres víctimas de violencia de género, refugiados, asilados o apátridas, menores infractores.
  • Servicios sanitarios: Centros hospitalarios, centros de salud mental, centros de rehabilitación o terapia, unidades de oncología o psicooncología, unidades de cuidados paliativos.
  • Servicios educativos: Centros educativos prioritarios o de especial dificultad, educación no formal, centros de ocio y tiempo libre, centros de actividades socioeducativas para personas en riesgo de exclusión.
  • Servicios de atención a menores: Centros de acogida, centros de atención a la infancia, centros de terapia para menores, centros de menores infractores, unidades de paidopsiquiatría.
  • Servicios de atención a personas con discapacidad: Centros de atención a personas con discapacidad, centros de rehabilitación, centros de día, residencias, asociaciones y entidades que realicen actividades para personas con discapacidad.
  • Servicios de atención a personas mayores: Centros de ocio para mayores, centros de día, residencias, centros terapéuticos y asistenciales para mayores.
  • Intervención comunitaria:Entidades que realicen programas de intervención comunitaria con comunidades indígenas, minorías étnicas, barrios con problemática de exclusión social, comunidades segregadas o excluidas, pobladores de asentamientos de infraviviendas, y otras comunidades.

Las terapias artísticas pueden facilitar la expresión de sentimientos, la detección e identificación de situaciones de injusticia y opresión, la identificación de las necesidades del grupo o comunidad, y la motivación en la comunidad y sus miembros para la movilización y la reivindicación. Por ello, puede ser una herramienta valiosa para la profesión. Eva Mayo señala las dificultades de encaje en la práctica de los servicios sociales, por la falta de recursos de estos servicios y la necesidad de someterse a procedimientos establecidos. Sin embargo, puede merecer la pena darle un lugar a estas técnicas por su utilidad para los profesionales y los beneficios que reportan para los usuarios.

Referencias bibliográficas:

Bedoya, M.E., Estrada, P. (2013). Terapias narrativa y colaborativa. Una mirada con el lente del construccionismo social. Revista Facultad Trabajo Social, Vol. 29, Núm. 29 (2013)

Boal, A; (2009). Teatro del Oprimido. Teoría y Práctica. Editorial Alba, 2009.

Busto, E. (2014). Teatro como herramienta de transformación en el Trabajo Social. Universidad de Navarra.

Fernández D’Andrea, K. (2013). El Trabajo Social terapéutico desde el enfoque de la terapia narrativa. XII Congreso Estatal del Trabajo Social, Marbella, noviembre 2013.

García Hernández, M.D. (2010). Conversaciones liberadoras en la intervención psicosocial: resiliencia y terapia narrativa en acción. 3er trimestre. (91)

Guerra, A.R. (2017). Humanidades y Educación. Portal de Revistas Univ. Autónoma Nuevo León.

Hernández González, Hergón, I. (2011). El Teatro Social como alternativa de desarrollo profesional. XII Congreso Estatal del Trabajo Social, Marbella, noviembre 2013.

Fernández Carrión, M. (2011) Danza e Inclusión social.  Revista Ministerio de Educación- INTEF.

Jones, J.G. (1997). Art Therapy with a Community of Survivors.  14:2, 89-94, DOI: 10.1080/07421656.1987.10759262

Killick K. (1997). Unintegration and containment in acute psychosis. En: Killick K, Schaverien J (Eds.), Art, Psychotherapy and Psychosis. London, Routledge: 38-51.

Laferrière, G.  (1999). La pedagogía teatral, una herramienta para educar. Revista Educación Social, 13.

Ledo, I; Ledo, H; y Pino, Y. (2012). Terapias narrativas, un enfoque psicoterapéutico. Norte de salud mental, 2012, vol. X, nº 42: 59-66.

López Martínez, M.D. (2009) La Intervención Arteterapéutica y su Metodología en el Contexto Profesional Español. Universidad de Murcia.

Martílnez Abellán, R. (2002). Atención a la diversidad: expresión corporal, danza, danzaterapia y necesidades educativas especiales. Polibea, 2002, págs 20-31

Saez, M.T. (2006). Las terapias posmodernas: una breve introducción a la terapia colaborativa, la terapia narrativa y la terapia centrada en soluciones. Psicología Conductual, Vol. 14, Nº 3, 2006, pp. 511-532

Sebiani, L. (2005). Uso de la danzaterapia en la adaptación psicológica a enfermedades crónicas (cáncer, fibrosis, sida). Revista Reflexiones, Vol. 84, Núm. 1 (2005)

Vega Lezcano, A.G. (2015). Posibilidades del teatro en la intervención social. Orientaciones para la práctica. Rev. Documentos de Trabajo Social. Revista de Trabajo y Acción Social. 1133-6552, Nº. 55, 2015, págs. 7-24

White, M; Epston, D. (1993). Medios narrativos para fines terapéuticos. W. W. Norton and Co., Nueva York-Londres. Traducción de Castillo, O. Paidós, 1993.

Zúñiga, D.M; Salazar, W; Valverde, R. (2001). Efectos de la música-danza y del refuerzo positivo en la conducta de personas con discapacidad múltiple. Pensar en Movimiento: Revista de Ciencias del Ejercicio y la Salud, Vol. 1, Nº. 1,  págs. 19-33

Los niños que tienen celular tienen más riesgo de sufrir de bullying o ser bullies

Cada año más padres dejan a sus hijos llevar un teléfono inteligente al colegio.

Por ejemplo, en Estados Unidos el porcentaje de estudiantes de tercero de primaria que tienen teléfono móvil propio pasó de un 19 % en 2013 a un 45 % en 2017, más del doble. En el caso de estudiantes de cuarto y quinto de primaria se produjeron aumentos similares. En 2017, alrededor de la mitad de los estudiantes de cuarto y el 70 % de los estudiantes de quinto llevaban el teléfono al colegio.

Muchas veces los padres mencionan la capacidad de contactar fácilmente con sus hijos como la principal ventaja de darles un teléfono, lo ven como una cuestión de seguridad. Los «extraños» y los agresores sexuales suelen ser los principales peligros para los padres. Algunos colegios públicos están tomando medidas para limitar el contacto personal entre estudiantes y profesorado, pero el acoso escolar y el ciberacoso son problemas cada vez más comunes. En la investigación que realicé en 2017 descubrí que darle a un niño un teléfono móvil incrementa las probabilidades de que se convierta en víctima de acoso escolar o en acosador. Este estudio realizado con alrededor de 4.500 niños de educación primaria de Estados Unidos descubrió que tener un teléfono móvil en primaria se asocia con estar involucrado en casos de acoso escolar y de ciberacoso, tanto como acosador como también acosador/víctima. Un acosador/víctima es un niño que unas veces acosa a otros niños y otras veces es víctima de acoso escolar.

La investigación descubrió que mientras que más de la mitad de los acosadores de tercero de primaria llevaban teléfono móvil, solo el 35 % de niños que no estaban implicados en casos de acoso escolar lo llevaban. Un dato aún más impactante: tres cuartas partes de los ciberacosadores de tercero de primaria llevaban teléfono móvil, en comparación con el 37 % de los estudiantes de tercero no implicados en casos de ciberacoso. Los resultados fueron similares con estudiantes de cuarto y quinto de primaria.

Es posible que los resultados hayan sido más sólidos entre los niños más pequeños debido a que su capacidad para comprender como funciona la comunicación en un entorno digital es relativamente más limitada. Por ejemplo, en el trabajo de campo que realicé en el Massachusetts Aggression Reduction Center (Centro de reducción de conductas agresivas de Massachusetts) aprendí que los adolescentes desconfían de las emociones que se intensifican con rapidez en internet y son conscientes de que esas emociones pueden provocar peleas y acoso. Sin embargo, en general, los niños más pequeños todavía no han aprendido esta lección. Fue esta brecha lo que me llevó, junto a una colega, a crear una guía para niños para hacer un buen uso de su primer teléfono móvil.

Los niños pueden aprender a utilizar los teléfonos móviles de forma segura. Además, hay unos consejos prácticos que los padres pueden seguir para minimizar las posibilidades de que sus hijos participen del acoso y del ciberacoso, así como unas prácticas de uso del teléfono móvil que pueden ayudar a garantizar el bienestar general de sus hijos.

Estos son algunos de los consejos:

1. Establecer la propiedad

El teléfono no es de su hijo, es suyo. Por tanto, ustedes tienen el derecho de mirarlo siempre que quieran. Si revisan el teléfono de su hijo pueden detectar mensajes o publicaciones que puedan sugerir que está implicado en un caso de acoso o de ciberacoso. Un estudio de MacAfee del año 2012 descubrió que la mitad de los niños cambian su comportamiento en internet cuando creen que sus padres los están controlando.

2. No usar los móviles a la hora de la cena

Se ha demostrado que cenar en familia protege a los niños frente al acoso escolar.

Un estudio realizado en 2014 por investigadores de la Universidad McGill descubrió que cenar en familia ayuda a proteger a los niños contra el acoso escolar. La hora de la cena puede ser un momento para conectar emocionalmente, incluso sin necesidad de tener conversaciones profundas. También puede ser un momento para hablar sobre retos y dificultades y para debatir soluciones y estrategias con la aportación de sus seres queridos. Por desgracia, las cenas familiares pueden verse interrumpidas con facilidad por notificaciones o mensajes de móvil. Por ese motivo, la norma de no usar los móviles durante la cena puede ayudar a promover conexiones familiares que protejan frente al acoso escolar.

3. Limitar el uso mientras hacen las tareas

Escuchar música puede estar bien, pero ver vídeos y programas de televisión o jugar no es algo que se debería hacer mientras se están haciendo las tareas. Los estudios que analizan el fenómeno de la multitarea coinciden en que reduce la capacidad de memoria, de aprendizaje y el rendimiento cognitivo.

4. No permitir su uso antes de irse a dormir

Mirar el móvil justo antes de dormir afecta al sueño.

Está demostrado que el uso de pantallas justo antes de dormir puede retrasar o interrumpir los patrones de sueño. Por otra parte, los problemas para dormir se han relacionado con la participación en casos de acoso escolar. Para promover un sueño saludable y reducir las probabilidades de acoso escolar, ayude a su hijo a practicar buenos hábitos de preparación del sueño guardando los dispositivos digitales una hora antes de irse a dormir. Si su hijo quiere leer en su dispositivo, es bueno utilizar una aplicación que tenga un filtro UVB o que atenúe y «cambie» la pantalla a un fondo negro.

Para ayudar a que su hijo duerma toda la noche, los dispositivos deben guardarse fuera de la habitación. Aunque su hijo pretenda dormir, un zumbido o una vibración pueden despertarlo y puede suponer una gran tentación de enviar mensajes, chatear o jugar.

5. Dar un buen ejemplo como conductor

Enviar mensajes es la principal causa de distracción al volante.

Animar a los niños a que no utilicen el teléfono en el coche puede ser, literalmente, un hábito que salve vidas, y que puede comenzar en el colegio. Un análisis de estadísticas estableció que el uso del teléfono móvil es la segunda causa de distracción al volante. Cada día, once adolescentes mueren por ir enviando mensajes mientras conducen. Para reducir los riesgos de que esto siga sucediendo en el futuro, los padres pueden enseñar a sus hijos a no utilizar el teléfono en el asiento delantero del coche. Puede ser un lugar para hablar, en vez de un lugar para enviar mensajes.

6. Inculcar responsabilidad

Llevar un teléfono móvil no es un derecho, es un privilegio. Como padres, fomenten el uso responsable del móvil vinculando los privilegios digitales con las responsabilidades. Muestren a sus hijos cómo gestionar las horas de internet con aplicaciones como unGlue. Enseñen a sus hijos que hablar sobre problemas sociales forma parte de ser lo suficientemente maduro como para tener un móvil. Valore también hacer que sus hijos colaboren en casa para ganarse sus privilegios digitales.

Por: Elizabeth Englander, profesora de psicología, directora del Centro para la Reducción de la Agresión en Massachusetts (MARC).

Artículo publicado previamente en The Conversation y cedido para su publicación en Psyciencia.

The Conversation

El estrés reduce la fertilidad en las mujeres

No es desconocido para nadie que la exposición prolongada al estrés tiene consecuencias en las salud de las personas. ¿Pero cómo afecta el estrés a las mujeres que están en planes de tener un hijo?

Un estudio reciente de la Universidad de Boston encontró que los altos niveles de estrés en las mujeres se asocian con menos probabilidades de concebir en las mujeres, pero no en los hombres.

En promedio la investigación encontró que las mujeres que puntuaban más alto (25 puntos o más) en la escala de estrés percibido (PSS) tenían 13% menos de probabilidades de quedar embarazadas en comparación con las mujeres que puntuaban 10 o menos puntos en la misma escala. La asociación se mantuvo incluso más fuerte en las mujeres que tenían menos de 35 años. Los efectos del estrés no se hicieron visibles en los varones.

La investigación, denominada Pregnancy Study Online (PRESTO), siguió por un año a 4,769 mujeres y 1,272 hombres que no tenían diagnóstico de infertilidad y que no habían tratado de tener hijos por más de seis ciclos menstruales.

El estrés fue evaluado con la escala estandarizada PSS, la cual está diseñada para evaluar qué tan impredecible, incontrolable y abrumador encuentran las personas las distintas situaciones de la vida. Cada item del test intentaba explorar cómo las personas se habían sentido durante el último mes y las puntuaciones totales pueden llegar a un máximo de 40 puntos.

En la investigación tanto los hombre como las mujeres también completaron una serie de test para conocer los factores conductuales, etnicos, ingreso familiar, dieta, sueño y frecuencia de las relaciones sexuales. Estas preguntas permitían controlar los factores que podrían estar afectando el estrés de los participantes.

El estrés puede afectar de diferentes maneras a las parejas que están intentando tener hijos. Una posible explicación es que el estrés puede reducir la frecuencia con que las parejas tienen relaciones sexuales y al mismo tiempo incrementa la irregularidad del ciclo menstrual complicando así las probabilidades de concebir.

Referencia del estudio original: Amelia K Wesselink, Elizabeth E Hatch, Kenneth J Rothman, Jennifer L Weuve, Ann Aschengrau, Rebecca J Song, Lauren A Wise. Perceived Stress and Fecundability: A Preconception Cohort Study of North American Couples. American Journal of Epidemiology, 2018; DOI: 10.1093/aje/kwy186

Fuente: ScienceDaily

Manejo del estrés con Psicología del Desempeño Deportivo (Curso online)

Anteriormente, existía la creencia de que una buena condición física, entrenamiento y táctica o técnica, eran suficientes para alcanzar el éxito. Hoy se sabe que el trabajo con la mente y las emociones es indispensable para la obtención de buenos resultados. Es ahí donde la Psicología del Desempeño® hace una gran diferencia.

En el deporte, así como otras áreas de la vida, enfrentamos constantemente las exigencias del ambiente y de uno mismo. Sin darnos cuenta, esto se vuelve un estresor, haciendo cambios físicos y mentales en la actividad deportiva, afectando el desempeño y alejándonos de nuestras metas.

En el curso de Manejo del estrés con Psicología del Desempeño Deportivo, se trabajará con las herramientas que permiten comenzar a manejar la respuesta de estrés positivo (eustres) a través de la Autorregulación Neuropsicofisiológica.

El entrenamiento y uso adecuado de la respiración y la relajación, como camino imprescindible para conseguir esta autorregulación. Una adecuada respiración contribuye a la oxigenación y recuperación del organismo, necesario para controlar los procesos cognitivos como la atención, toma de decisiones y seguimiento de objetivos, alcanzando la capacidad de discriminar estímulos relevantes para las tareas en entrenamientos, competencias y vida diaria, aumentando las probabilidades de mejorar su rendimiento.

¿Qué aprenderás?

  • Obtener una visión más clara de todos los aspectos de su vida que pueden impactar en su desempeño deportivo.
  • Aprenderán a respirar y a relajarse correctamente; paso primordial para ir alcanzando la autorregulación, para controlar los efectos del estrés.
  • Comprenderán la influencia negativa que tienen los estímulos en el control del estrés y en la concentración y comenzarán a entrenar la atención.

¿Quiénes pueden inscribirse?

Deportistas de cualquier disciplina que deseen mejorar su desempeño, a través de aprender a controlar su mente y sus emociones. A cualquier nivel: profesional, amateur o de alto rendimiento.

Inscríbete en el curso online de Manejo del estrés con Psicología del Desempeño Deportivo

¿Para qué sirve la Educación Sexual Integral en las escuelas?

En la actualidad, en Argentina existe un debate sobre si corresponde la enseñanza de educación sexual integral (ESI) en la institución educativa. Más allá de la legislación de Protección Integral de los derechos de las niñas, los niños y adolescentes (26.061), del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (26.150) y la ley de Educación Nacional (26.206); las cuales garantizan y obliga la incorporación de la ESI en las escuelas; se vive un desconocimiento sobre los temas que se plantean, de qué forma se realizan y los objetivos de las prácticas. Para adquirir conocimientos al respecto pueden ver el siguiente artículo.

Ampliando la información desde este paradigma se entiende a la sexualidad con una definición integral: “un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual. Se vivencia y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales” (OMS,2000).

Entonces, si es integral quiere decir que se desarrolla desde la infancia hasta la vejez y que es importante en cada etapa apuntalar conocimientos al respecto, principalmente en la edad escolar; para conocer qué situaciones debemos habilitar o cuales no, poder garantizar nuestro bienestar y conocer nuestros derechos.

Es muy importante poder deconstruir y criticar los modelos a los que fuimos expuestos, en donde nos explicaban lo que una niña o un niño deberían ser hacer

En mi opinión profesional y personal yo digo sí a la Educación Sexual Integral en la escuela. Desarrollar estos contenidos dan la oportunidad de empoderar a los niños, crear ciudadanos libres y conscientes de la diversidad y habilitar en el contexto escolar a vivir experiencias y juegos sin prejuicios.

Parte de la crítica a esta ley se basa en desconocimientos, prejuicios y censuras que acompañaron nuestro propio desarrollo. Es muy importante poder deconstruir y criticar los modelos a los que fuimos expuestos, en donde nos explicaban lo que una niña o un niño deberían ser / hacer y realizar un trabajo personal con respecto al desarrollo de la sexualidad y todo lo que esto implica. Este proceso es fundamental para poder realmente entender la ESI y poder aplicarla.

¿Pero qué les enseñaran en la escuela a estos niños en educación inicial?

Principalmente se apunta a enseñarles a ser libres. Pero esta ley viene acompañada de una propuesta pedagógica específica y fundamentada. A esta edad se plantea como ejes temáticos (Ministerio de Educación de la Nación, 2010):

  • Conocimiento y cuidado del cuerpo: los aspectos físicos y los socio – afectivos. Promoción de hábitos saludables y utilización correcta del vocabulario para nombrar todos los órganos.
  • Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales: herramientas para resolver situaciones conflictivas de la vida social y enfrentar desafíos. Se habilitan las expresiones sobre sentimientos y emociones, posibilitando la formación de valores de convivencia en relación a los otros; aprendizajes relacionados con lo propio y lo ajeno, experiencias de cooperatividad que contribuyen al desarrollo de la confianza, la libertad y la seguridad para expresar ideas y opiniones.
  • Desarrollo de comportamientos de autoprotección: identificación de situaciones potenciales de riesgos y herramientas para defenderse de los mismos. Aprendizajes sobre en que adultos pueden acudir y confiar en caso de necesitar ayuda. Las actividades en este punto están orientadas a prevenir situaciones de abuso y poder decir NO frente a ellas. Se trabaja sobre los “secretos” en los que subyacen situaciones peligrosas, y que hacer cuando se sienten obligados a no hablar sobre algo que hayan vivido o que los pone incómodos.
  • Conocimiento y exploración del contexto: plantear el aprendizaje de la ESI con el conocimiento del ambiente. Aprender a través de la exploración mediante interacciones con objetos, personas y animales, sin prejuicios u obligaciones con respecto al sexo.

Puedes descargar el cuaderno completo con las pautas, objetivos y actividades.

Ahora me pregunto, ¿Por qué serían peligrosos estos aprendizajes? Me siento orgullosa de que en mi país esta ley exista. Garantizar como derecho estas enseñanzas contribuyen a crear ciudadanos más conscientes, libres y sin miedos a expresarse. A largo plazo, contribuiría a disminuir la cantidad de abusos en población infantil y a habilitar a los niños para contar sin temores si es que pasan por alguna situación riesgosa.

¿Y en la escuela primaria?

Aparece en esta instancia la necesidad de promover aprendizajes cognitivos, afectivos y de comportamiento ciudadano. Sin duda un punto central es brindar información científicamente válida acorde a las etapas del desarrollo y en conjunto con esto trabajar prejuicios y creencias erróneas sobre la sexualidad; las cuales suelen contribuir a discriminación, bullying, segregación, etc.

La educación emocional en la escuela es necesaria para infundir valores como la solidaridad, altruismo, compañerismo, responsabilidad y aceptación; en la práctica da como resultado un ambiente seguro para que todos los miembros del grupo puedan expresarse libremente.

A largo plazo, contribuiría a disminuir la cantidad de abusos en población infantil

Como vimos antes, estos contenidos están especificados en una currícula junto con los objetivos y actividades, los principales temas a tratar son (Ministerio de Educación de la Nación, 2010):

  • Ejercer nuestros derechos: sobre todo está vinculado a los derechos sobre el respeto y las relaciones interpersonales y a la promoción de herramientas para la defensa de estos derechos.
  • Respetar la diversidad: reconocer y valorar a todas las personas sin importar las diferencias. Deconstruir los conocimientos sobre lo que es ser mujer y ser hombre. Entender las diferentes formas de ser mujer y de ser hombre. Tolerancia cero a la discriminación.
  • Reconocer distintos modos de vida: cada individuo crece en un colectivo social; reconocer las diferentes formas de organización familiares, sociales y culturales contribuye a un mejor desarrollo y a una mayor tolerancia por todas las diferencias entre los vínculos humanos.
  • Cuidar el cuerpo y la salud: educar sobre los cambios que acontecen en nuestros cuerpos durante el desarrollo. Informar y prevenir situaciones de peligro. Habilitar el diálogo sobre los modelos de belleza que existen en la sociedad, para criticar los mismos y favorecer el autoestima personal.
  • Valorar la afectividad: darle mayor entidad a las emociones y a los sentimientos, como así a la expresión de los mismos y el respeto por el discurso del otro.

Para conocer las actividades específicas, se puede consultar el manual completo aquí.

¡Llegamos a la secundaria!

Sin dudas cuando uno habla de educación sexual, se tiende en pensar en la educación reproductiva y para el común de la sociedad esta etapa sería la más apropiada para incorporar estos conocimientos. Pero, ¿no parece un poco ilógico hablar de reproducción y sexo sin haber aprendido todo lo detallado anteriormente?

Las ESI deben atravesar todas las asignaturas de la escuela, no ser algo de lo que ocasionalmente se habla

Además de este punto crítico al pensamiento común con prejuicios y desconocimiento, tomando la educación sexual como integral hay muchas cosas que aún quedan por enseñar en la escuela secundaria.

Las herramientas y objetivos en esta etapa están vinculados a las materias específicas. Las ESI deben atravesar todas las asignaturas de la escuela, no ser algo de lo que ocasionalmente se habla. Los conceptos que observamos como principales son los siguientes entre otros (Ministerio de Educación de la Nación, 2010):

En ciencias sociales:

  • Análisis crítico hacia las formas de masculinidad y feminidad a lo largo de la historia.
  • Comprensión sobre los cambios en cuanto a las relaciones interpersonales.
  • Construcción sobre la identidad de belleza de los cuerpos masculinos y femeninos con una mirada crítica.

En lengua y literatura:

  • Lecturas y análisis sobre mundos afectivos diversos.
  • Bibliografía sobre el rol de las mujeres y de los hombres relevantes de nuestro país y de la historia mundial.
  • Incluir en los textos de análisis y bibliografía contenidos que hablen sobre la diversidad (género, etnias, generaciones, diferencias de clases, etc)
  • Reconocimiento de las distintas formas de familias
  • Valoración de las relaciones de amistad y de pareja.
  • Discusión sobre el poder de la mirada de los otros.
  • Reconocer la discriminación como forma de maltrato.
  • Analizar los prejuicios en cuanto a sus componentes cognitivos y afectivos.
  • Análisis de los medios de comunicación y sus mensajes sobre la sexualidad.
  • Entendimiento del ser humano como un todo en donde los factores sociales, económicos, culturales, psicológicos, biológicos, éticos y espirituales influyen en el proceso de salud – enfermedad.

En biología:

  • Fortalecer los conocimientos sobre el cuerpo propio y ajeno. Promover la autonomía y la responsabilidad en cuanto a las relaciones interpersonales, sobre todo las sexuales.
  • Habilitar discusiones en cuanto a los mitos y creencias sobre el cuerpo y la genitalidad
  • Dialogar sobre las diferencias sexuales y mitos que las subyacen
  • Reflexiones sobre los cambios corporales y la aceptación de los mismos.
  • Análisis crítico sobre la belleza de los cuerpos.

En psicología

  • Identificación de las distintas áreas de conducta y sus motivaciones
  • Establecer un vínculo directo entre la sexualidad y la identidad.

En educación para la salud:

  • Conocimientos sobre la salud sexual y reproductiva
  • Conocimientos sobre todos los dispositivos anticonceptivos y regulación de la fecundidad existente.
  • Información explícita sobre las enfermedades de transmisión sexual y el método del preservativo como único efectivo para prevenir el HIV / SIDA

Para descargar el cuadernillo de actividades haz click aquí.

Conclusiones

La idea principal del artículo es rechazar cualquier tipo de comentario sobre la peligrosidad de enseñar ESI en la escuela, creo que es el lugar adecuado para que los chicos transiten el desarrollo desde la infancia hasta la pubertad con estos conocimientos. Enseñar con respeto y sin vergüenza sobre lo que nos atraviesa por nuestra condición de humanos, hace que a los alumnos se les haga más fácil hablar ciertas cuestiones relacionadas con la sexualidad y que la entiendan de otro modo.

Acompañar desde la infancia con conceptos sobre sexo, género e identidad disminuye la intolerancia en la adultez a la diversidad; además de fomentar la incorporación de valores que devienen luego en personas más respetuosas en las relaciones interpersonales dando como resultado menos violencia en las mismas.

Como mujer adulta me hubiera gustado en más de una oportunidad tener las herramientas adecuadas en mi infancia y adolescencia para sentirme segura y protegida. La ESI es un camino a empoderar a los niños, para que sus derechos sean asegurados y protegidos en base a sus propios conocimientos. Y me atrevo a decir que son mucho más prometedoras: una agenda educacional con esta currícula obligatoria formará ciudadanos en donde la diversidad ya no va a ser entendida como lo distinto, sino como lo “normal”; donde la inclusión no va a seguir seguir siendo una obligación, sino una realidad.

Máster en Neuroeducación y Optimización de Capacidades

El Máster en Neuroeducación y Optimización de Capacidades es una completa propuesta para aquellos que desean incorporar a su práctica las ciencias especializadas en el funcionamiento de cerebro. Proporcionando así los conocimientos y herramientas imprescindibles para los profesionales interesados en integrar y desarrollar una terapia y/o rehabilitación cognitiva de pacientes diagnosticados con daño cerebral adquirido, trastorno de deficit de atención e hiperactividad, dislexia y otros trastornos cerebrales.

El máster es organizado y avalado por el Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP), una organización internacionalmente reconocida que ha entrenado, con una metodología moderna y adaptada para las necesidades de sus estudiantes, a mas de 25,000 terapeutas en todo el mundo.

Otra de las ventajas de ISEP es que brinda a todos sus alumnos un programa optativo llamado ISEP Lidera, un entrenamiento adicional y sin coste alguno que le permite a sus estudiantes desarrollar todas las competencias necesarias para abrirse camino en el mundo competitivo en el que vivimos.

¿Quiénes pueden inscribirse?

El máster es en modalidad presencial las ciudades de Madrid, Barcelona y Valencia. Está dirigido a graduados en psicología, medicina, pedagogía, psicopedagogías Educadores Infantiles y Sociales, Logopedas, Terapeutas Ocupacionales y técnicos de inserción laboral.

¿Qué aprenderás?

Con el máster en neuroeducación y optimización de capacidades desarrollarás las siguientes competencias:

  • Estarás capacitado para integrar programas de estimulación cognitiva en niños/adolescentes con alteraciones neurológicas y sin ellas.
  • Diseñarás y aplicarás estrategias de intervención para la estimulación cognitiva, personalizados a la patología y a las características del usuario.
  • Diferenciarás la eficacia de la intervención de las técnicas y procedimientos de rehabilitación y estimulación cognitiva.
  • Programarás un protocolo de intervención en las diferentes patologías (TCE, TDH, dislexia, etc).
  • Analizarás e identificarás los diferentes modelos de intervención de los diferentes procesos cognitivos para optimizar su desarrollo educativo.
  • Reconocerás el papel de la optometría en proceso educativo.
  • Analizarás e identificarás los diferentes modelos de rehabilitación neuropsicológica infantil.
  • Optimizarás de manera integral las capacidades personales desde la infancia.
  • Desarrollarás la visión integral y holística de la persona a través del abordaje de PCP (programación centrada en la persona desde la infancia).

Aquí puedes ver una sesión clínica del entrenamiento acerca de la problemática que afrontan los niños con dificultades de aprendizaje:

¿Quién lo dirige?

El máster está organizado y dirigido por Olga García, neuropsicóloga clínica. Directora del Centro de Atención Integral para personas con daño cerebral Polibea SUR. Presidenta de la Asociación Madrileña de Neuropsicología (AMNP). Coordinadora en Madrid de los Másteres en Neurorrehabilitación, Neurociencias y Neuroeducación y Optimización de Capacidades de ISEP. Creadora del Castillo de la Neurociencia, Asesoría en Neurociencias.

¿Cómo puedo inscribirme?

Para obtener más información sobre los costos, información del plan de estudio y matricula visita la página oficial del Máster en Neuroeducación y Opotimización de Capacidades.

Agradecemos a ISEP, nuestro patrocinador exclusivo de la semana.

¿Existe un solo trastorno mental?

Existe una idea bastante radical sobre el diagnóstico psiquiátrico que circula desde hace un tiempo en la literatura y que vuelve a ser centro de atención por la publicación de algunos artículos al respecto. Me refiero al concepto de que una sola dimensión es capaz de medir, o incluso de explicar, la propensión de una persona a sufrir trastornos mentales, la comorbilidad entre trastornos psiquiátricos, la persistencia de los trastornos en el tiempo y la gravedad de los síntomas. A este factor se le ha llamado factor p de psicopatología y vamos a ver un poco en qué consiste siguiendo un artículo de revisión de los que podemos considerar los padres de la idea, Avshalom Caspi y Terrie Moffitt.

Los sistemas diagnósticos actuales en psiquiatría tienen muchos problemas. Lo que se está usando es un sistema que ve los trastornos como independientes, como categorías distintas (un sistema categorial) pero hay datos de que los síntomas son continuos tanto entre lo normal y lo patológico como entre las distintas categorías o enfermedades. La comorbilidad, es decir, que los síntomas de unas enfermedades se solapan con los de otros y los pacientes cumplen criterios para varios trastornos psiquiátricos, es más la norma que la excepción. Esto ha dado lugar a que se planteen sistemas diagnósticos dimensionales. Autores como Moffitt y Caspi ya habían propuesto en la clasificación de las psicopatologías infantiles que los trastornos convergían en dos dimensiones principales que se llamaron internalización (incluyendo síntomas depresivos y ansiosos) y externalización (agresividad, delincuencia y síntomas de hiperactividad e impulsividad).

Pero estos autores no veían razón para que esta estructura bidimensional, que ha sido muy replicada, se desvaneciera cuando los pacientes cumplían 18 años, y los datos sugerían que la estructura podía explicar la comorbilidad de los trastornos adultos. Así que estos hallazgos llevaron a proponer una hipótesis inicial de que los trastornos mentales comunes del adulto se podían caracterizar por dos procesos psicopatológicos subyacentes: una dimensión internalizante que indicaba predisposición a experimentar trastornos de ansiedad y de ánimo como la depresión mayor, la fobia social, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno de pánico, y una dimensión externalizante que indicaba propensión a trastornos por el uso de sustancias y a los trastornos antisociales.

Pero en este esquema faltaban las experiencias psicóticas así que se añadió una tercera dimensión que indicaba predisposición a experimentar disociación, pensamientos desorganizados, creencias inusuales, fantasías y alucinaciones, con dudas acerca de si incluir aquí la manía, las obsesiones y las compulsiones. Sin embargo, nuevas líneas de investigación encontraban que incluso estas tres dimensiones se solapaban en un grado considerable, la correlación entre ellas llegaba a ser de 0,5. Por otro lado, se observaba que cuando los padres tienen trastornos mentales sus hijos tienen un riesgo mayor de padecerlos pero la herencia no es específica, es decir que la enfermedad de los hijos no es en muchos casos la misma que la de los padres. Así que todo este conocimiento dio lugar a la idea de que podía haber un único factor subyacente que resumiera la propensión a desarrollar cualquiera, y todas, las formas de psicopatología (internalizante, externalizante y experiencias psicóticas).

Los síntomas de unas enfermedades se solapan con los de otros y los pacientes cumplen criterios para varios trastornos psiquiátricos

Así fue tomando forma la idea del factor p de psicopatología por analogía al factor g de la inteligencia. Las capacidades cognitivas se pueden separar en habilidades verbales, visuoespaciales, memoria de trabajo o velocidad de procesamiento y se pueden medir por tests específicos. Pero se ha observado que los individuos que realizan bien y puntúan alto en unos tests o capacidades suelen también puntuar alto en las demás. Esto dio lugar a la idea de un factor general de inteligencia, llamado factor g, que daría cuenta de la correlación positiva entre todas estas puntuaciones. Para el caso de la psicopatología, Lahey en 2012 fue el primero en aportar evidencia para este modelo y luego Moffit y Caspi lo llamaron factor p en 2014. Como pasa siempre, estos autores no fueron los primeros a los que se les ocurrió la idea y Moffitt y Caspi reconocen que ya la tuvo Ernest Jones el psicoanalista y neurólogo biógrafo de Freud.

Factor p de Psicopatología

¿Y qué sería en realidad p? Pues la cosa no está nada clara. Hay hipótesis de que puede ser un estado afectivo difuso no placentero (neuroticismo), un pobre control a nivel de impulsos y emociones, déficits de funcionamiento intelectual o unos procesos de pensamiento distorsionados. Un problema gordo para los que proponen esta hipótesis es que el factor p no se puede medir, en el momento actual es una abstracción estadística, una predisposición a desarrollar múltiples trastornos psiquiátricos que se encuentra analizando datos. Tal vez se pudiera generar una medida válida sumando medidas de neuroticismo, distorsión de pensamiento, desregulación emocional y capacidad intelectual pero, de momento, no es algo que se pueda medir.

Sin embargo, hay datos y pruebas que apoyan la idea. Una evidencia muy clara a su favor son los resultados de los nuevos descubrimientos genéticos de los estudios de asociación del genoma completo (GWAS). En los últimos años han aparecido varios estudios que encuentran que las variantes genéticas que confieren riesgo para unos trastornos también lo confieren para otros. Por ejemplo, este estudio de Pettersson y cols. encuentra un mismo origen genético para esquizofrenia, trastorno esquizoafectivo, trastorno bipolar, depresión, ansiedad, trastorno de atención/hiperactividad, trastornos de uso de drogas y alcohol y criminalidad. Esto apoya claramente la existencia de un factor general genético de psicopatología.

En los últimos años han aparecido varios estudios que encuentran que las variantes genéticas que confieren riesgo para unos trastornos también lo confieren para otros

Los propios Moffitt y Caspi se han asociado con el pope de los estudios de genética de conducta, Robert Plomin, y acaban de sacar un artículo donde someten a prueba la hipótesis de este factor genético general por cuatro métodos distintos. El artículo es muy técnico y no vamos a entrar en detalles pero los resultados apoyan que existe ese factor genético general. Entre un 20-60% de la varianza se puede explicar por este factor general. Encuentran que la esquizofrenia, el trastorno bipolar y la depresión son los trastornos más correlacionados mientras que los otros trastornos lo están en menor medida. ¿Y qué es lo que causa este factor genético p? Pues no lo sabemos. Puede ser que las variantes genéticas estén causalmente implicadas en el desarrollo de rasgos que se asocian a psicopatología (pleiotropía biológica). Puede que las variantes de ADN den lugar al aumento de riesgo para una enfermedad y que esta cause los otros trastornos, puede que las variantes de ADN causen un daño general que constituya el núcleo de diversos trastornos… Conviene darse cuenta también de que el factor genético p no explica toda la varianza genética, de hecho no explica la mayoría de esa varianza (por ahora, es posible que su capacidad predictiva vaya mejorando), así que quedan muchas cosas por aclarar.

Hay un punto muy interesante en el que el factor p de psicopatología nos puede aportar una nueva visión y es en lo referente al trauma infantil. Es mucho más difícil encontrar un trastorno psiquiátrico que no esté vinculado al maltrato infantil que buscar trastornos que sí estén relacionados. Se ha encontrado que el maltrato infantil es un factor de riesgo para los trastornos de ánimo, de ansiedad, trastornos de conducta, de uso de sustancias, trastornos de personalidad como el borderline, la esquizofrenia y las psicosis. Esta falta de especificidad del abuso infantil la podemos explicar muy bien con el concepto del factor p. El maltrato actuaría sobre este factor p aumentando la predisposición general y luego, dependiendo de factores genéticos y de otro tipo que todavía desconocemos, daría lugar a la patología concreta.

¿Qué implicaciones prácticas tiene esta idea del factor p a nivel del tratamiento o de la prevención? De momento, muy pocas. La aplicación más radical es que los clínicos podrían usar el mismo tratamiento, sea de psicoterapia o de farmacoterapia, para todos los trastornos mentales. Si los trastornos psiquiátricos comparten unos factores de riesgo comunes, todos los trastornos responderían a los mismos tratamientos. La idea sería disminuir por ambos medios los niveles de p en vez de tratar las enfermedades concretas. Esto resulta realmente contraintuitivo precisamente en una época en que se habla de la medicina personalizada pero es lo que sugiere esta hipótesis. A nivel de prevención también se tomarían medidas no pensadas para patologías concretas sino también en medidas para disminuir p, aunque esto no está reñido con tomar otras medidas para trastornos determinados si es que se conocen.

En resumen, hay datos clínicos y genéticos de que existe una predisposición general a desarrollar cualquier tipo de trastorno mental que se ha formulado con el concepto del factor p de psicopatología. Se trata de una hipótesis prometedora pero para que sea útil en contextos clínicos y de investigación es muy importante que se desarrolle algún método de medida fiable y válido.

Artículo publicado previamente en Evolución y Neurociencias y cedido para su publicación en Psyciencia.

Referencias bibliograficas:

Caspi, A., & Moffitt, T. E. (2018). All for One and One for All: Mental Disorders in One Dimension. American Journal of Psychiatry, 175(9), 831–844. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2018.17121383

Los videojuegos violentos podrían incrementar la agresividad, pero su efecto es pequeño

Pareciera ser algo obvio e indiscutible que los videojuegos violentos incrementan la conducta agresiva en los niños y adolescentes. Muchas investigaciones se han publicado durante las últimas dos décadas sobre este tema pero sus resultados han sido limitados y contradictorios. Algunos estudios han encontrado mayor agresividad en los niños que juegan videojuegos violentos, mientras que otras investigaciones no han encontrado tal relación.

Para intentar aclarar el panorama la revista académica Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) publicó el pasado 1 de octubre un gran metanálisis que revisó 24 investigaciones publicadas entre el 2010 y 2017 con más de 17,000 niños y adolescentes que tenían entre 9 y 19 años de edad. Controló las variables extrañas (edad y conducta agresiva previa) que podían afectar los resultados y evaluó los efectos por etnicidad.

Con todos estos controles la revisión detectó que efectivamente los niños que juegan videojuegos violentos tienden ser más agresivos con el tiempo, y que los jugadores blancos son más susceptibles a los efectos de los videojuegos que los jugadores hispanos y asiáticos.

Los autores no tienen una respuesta concreta para la relación entre la etnia y el efecto de los videojuegos, pero creen que los jugadores blancos podrían estar más influenciados por la cultura que fomenta el individualismo y una mentalidad confrontativa, lo que hace que se identifiquen más con los agresores que con las víctimas de los videojuegos, y translatar esa conducta agresiva al mundo real.

Los jugadores blancos podrían estar más influenciados por la cultura que fomenta el individualismo y una mentalidad confrontativa

Lejos de zanjar el tema entorno a la relación entre los videojuegos y la agresividad, el metanálisis generó más controversia. Varios especialistas e investigadores alzaron sus criticas ante las conclusiones del estudio, especialmente por sus deficiencias metodológicas, entre las que resaltan:

  • Primero: El tamaño del efecto  que tenían los videojuegos sobre la conducta violenta fue muy pequeño (0,08) para decir que puede ser un factor de riesgo. Estadísticamente cualquier efecto menor a 0,1 es considerado como “trivial”.
  • Segundo: No todos los estudios utilizaron el mismo criterio para clasificar los videojuegos como “violento” o “no violento”, lo que hacía que un juego como Super Mario Bros fuera considerado como violento mientras que otros no entraban en la categoría. Para decir que un videojuego violento es un factor de riesgo, se debe establecer una clasificación estandarizada. Este metanálisis no lo tenía.
  • Tercero: La mayoría de los estudios se basaron en autoreportes de los niños, padres y maestros, cuando se sabe que estas medidas son poco confiables y muy susceptibles a los sesgos.

Ante las criticas los autores del metanálisis respondieron que los efectos de los videojuegos violentos, aun con un efecto pequeño, tienen consecuencias palpables. En una investigación previa y con un tamaño del efecto similar (0,083) los investigadores encontraron que los niños que jugaban videojuegos violentos eran enviados a la dirección de la escuela por problemas de conducta agresiva con más frecuencia que los niños que no jugaban. Los autores a hipotetizan que los videojuegos pueden distorsionar el sentido del bien y del mal, haciéndolos sentirse más cómodos al tomar riesgos y comportamientos inapropiados como la agresión.

La conducta violenta no es generada por una sola causa, sino que es el resultado de la acumulación de diferentes factores de riesgo (crianza, contexto social, herencia genética, etc.). La evidencia disponible parece indicar que los videojuegos violentos pueden ser un factor de riesgo «débil» que debe ser considerado dentro de una amplia evaluación de la conducta agresiva. El hecho de jugar estos videojuegos puede ser un síntoma de otros factores disparadores de la agresividad y no necesariamente la causa. Tanto los padres como los psicólogos debemos ser conscientes de esto para poder intervenir con efectividad.

Referencia del estudio original: Prescott, A. T., Sargent, J. D., & Hull, J. G. (2018). Metaanalysis of the relationship between violent video game play and physical aggression over time. DOI: 10.1073/pnas.1611617114

Fuente: Scientific American

Un científico se valora más en función de cuánto dinero ha conseguido mover que por su capacidad científica

Emiliano Bruner escribe para la revista Investigación y Ciencia como los intereses mercantilistas pervierten el proceso de selección de investigadores, basandose en la capacidad de marketinera y no en la capacidad científica:

La otra contraindicación de la masificación científica es el haber despertado los intereses del mercado. Hoy en día, las universidades ya no tienen estudiantes, sino clientes, que pagan y que exigen un trato preferencial. Lo mismo pasa con las editoriales científicas, porque muchos investigadores ya no son autores, sino clientes, de sus revistas. Y el cliente siempre tiene la razón. También a nivel de investigación, un científico se valora (y se contrata) siempre más en función de cuánto dinero ha conseguido mover entre empresas, fundaciones y gobiernos, que en función de su producción científica y cultural. Es decir, la institución está interesada en su capacidad empresarial, más que en su capacidad investigadora. A pesar de ser algo tan patentemente contrario a los principios de la ciencia, hoy en día esta perspectiva está tan aceptada que la instituciones ni se esfuerzan en ocultarla, y ponen la capacidad de búsqueda de dinero en los requisitos oficiales de los concursos, en los deberes de un contrato laboral, o en las evaluaciones productivas.

Como bien lo menciona Bruner en su artículo, el proceso científico se ha visto debilitado cuando los gobiernos dejaron de invertir en la investigación científica y los investigadores tuvieron que buscar financiamiento en los laboratorios y empresas privadas. Ahí se empezó a corromper todo el principio que guía la investigación y el desarrollo científico, porque las empresas fueron creadas con el objetivo de obtener ganancias para sus inversionistas. Esa es su misión. Mientras que la investigación científica debe mejorar el desarrollo de la sociedad.

Lee el artículo completo en Investigación y Ciencia.

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El núcleo oscuro de la personalidad: el factor subyacente de la conducta despiadada

El núcleo oscuro de la personalidad o Factor D es el término que acuñaron los investigadores de la Universidad de Copenhagen y la Universidad Ulm para nombrar el factor subyacente que comparten los rasgos de la denominada triada oscura de la personalidad: narcisismo, maquiavelismo y psicopatía.

Según esta interesante investigación estos tres «rasgos oscuros», sumado a otros seis, comparten la tendencia a imponer el propio interés y deseo por encima de las necesidades de las otras personas sin importarle las consecuencias que ello pueda generar. Las personas con el Factor D, suelen escudarse con creencias y distorsiones cognitivas para justificar su conducta inapropiada y egoísta y al mismo tiempo apaciguar los sentimos de culpa o vergüenza.

Los rasgos de personalidad que comparten el Factor D, son:

  • Egoísmo: una preocupación excesiva con la propia ventaja a expensas de los demás y de la comunidad
  • Interés propio: el deseo de promover y resaltar el estado social y financiero propio.
  • Malevolencia: destructividad y voluntad de causar daño a los demás, incluso si uno se hace daño a sí mismo en el proceso.
  • Maquiavelismo: una actitud manipuladora, insensible y la creencia de que el fin justifica los medios.
  • Desvinculación moral: estilo de procesamiento cognitivo que permite comportarse de manera poco ética sin sentir angustia.
  • Narcisismo: autoabsorción excesiva, sensación de superioridad y extrema necesidad de atención por parte de los demás.
  • Autorización psicológica: una creencia recurrente de que uno es mejor que otros y merece un mejor tratamiento
  • Psicopatía: falta de empatía y autocontrol, combinada con comportamiento impulsivo.
  • Sadismo: el deseo de infligir daño mental o físico a otros por placer propio o para beneficiarse a uno mismo

Esta característica subyacente en los rasgos de personalidad es similar al Factor G de la personalidad descrito por Charles Spearman, el cual sostiene que una persona que puntúe alto en una un test de inteligencia también obtendrá buenos puntajes en pruebas que midan otros tipos de inteligencia porque hay un factor general subyacente de inteligencia. Con el Factor D sucede algo similar y se esperaría que una persona que por ejemplo puntúe alto en maquiavelismo también puntuará alto en narcisismo y eso se representará en un patrón de conducta maliciosa, despiadada, egoísta, etc.

El Factor D surgió a través de una investigación desarrollada con más de 2500 personas que se ls preguntó cuán de acuerdo estaban con algunas declaraciones sobre su personalidad como: “Es difícil salir adelante sin recortar puntos por aquí y por allá «,» «A veces vale un poco de sufrimiento por mi parte el ver a otros recibir el castigo que merecen», o «Sé que soy especial porque todos me siguen diciendo. asi que…». Estos datos se complementaron con evaluaciones psicométricas de agresividad, impulsividad, egoísmo y conducta anti-ética de las personas.

El Factor-D es un constructo que quizás encontremos en los libros de personalidad en un futuro no muy lejano para describir el factor subyacente de los patrones de conducta despiadada y maliciosa.

Referencia del estudio original:
Morten Moshagen, Benjamin E. Hilbig, Ingo Zettler. The dark core of personality. _Psychological Review, 2018; DOI: 10.1037/rev0000111

Fuente:ScienceDaily

Los niños de 2 años son conscientes cuando otros los juzgan

Nuestra preocupación por cómo seamos evaluados por otros se manifiesta en muchos aspectos, el miedo a hablar en público o la adaptación a los estándares sociales, por ejemplo. Y un estudio publicado este año en Developmental Psychology sugiere que ya desde los 24 meses los infantes son conscientes de que otros los juzgan.

“Nuestra investigación sugiere que a los 24 meses, los niños entienden que su comportamiento puede ser evaluado positiva o negativamente por otros”, dice la autora principal, Sara Valencia Botto.

Estudios previos han documentado observar claramente dicha conducta en niños de entre 4 y 5 años, pero el estudio de Botto sugiere que puede surgir mucho antes.

Los científicos llevaron a cabo 4 experimentos con un robot de juguete, donde fueron reclutados un total de 144 niños de entre 14 y 24 meses.

Primer experimento

Los investigadores mostraban a los participantes cómo usar un control remoto para manejar un robot y luego observaban al niño con expresión neutral o se daban vuelta y pretendían leer una revista.

Cuando el niño era observado, mostraba más inhibición y vergüenza al tocar los botones del control remoto que cuando el observador no prestaba atención.

Es decir, el niño era más propenso a explorar un juguete atractivo cuando no era observado.

Segundo experimento

En el siguiente experimento, se agregó feedback positivo y negativo para observar si el niño consideraría tanto la atención del experimentador como los valores expresados. Esta vez se utilizaron dos controles remotos. Al usar el primer control el investigador sonreía y decía “¡¿Wow, no es genial?!”; por otro lado, al usar el segundo, fruncía el ceño y decía “¡Oh no! Ups…” Cuando era el turno del niño, el investigador prestaba atención o miraba para otro lado y leía una revista.

Los niños presionaban el control remoto positivo significativamente más veces mientras eran observados y usaban el otro cuando no se los estaba mirando, según Botto.

El equipo concluye entonces que los participantes reproducían resultados valorados positivamente por el experimentador significativamente más veces cuando éste les estaba prestando atención.

Tercer experimento

Este estudio sirvió como control. Los investigadores daban respuestas neutras al demostrar cómo se usaban los controles remotos y, de nuevo, alternaban entre mirar al niño o leer una revista.

Los resultados muestran que los niños ya no elegían un control por sobre el otro cuando eran observados por el científico.

Para Botto y su equipo, esto sugiere que en el experimento número 2 los niños prestaban mucha atención a las reacciones positivas y negativas de los instructores antes de decidir qué control utilizar. Sin embargo, dicho efecto desaparecía en ausencia de diferentes valores.

Cuarto experimento

En éste último experimento, dos instructores se sentaban uno al lado del otro, utilizando un control remoto. Uno de ellos presionaba un botón, sonreía y decía: “¡Si! Se movió el robot”; el otro, presionaba el mismo control, fruncía el ceño y decía “¡Ay no! Se movió el robot”. Cuando le tocaba el turno al niño, los científicos nuevamente alternaron entre prestar atención al niño o no.

Los niños eran más propensos a presionar el control remoto cuando el instructor positivo estaba mirando. Es decir que eran capaces de modificar su conducta dependiendo de la evaluación que hacía el instructor del resultado y su atención.

Durante todo el experimento, el equipo no identificó diferencias en las respuestas basadas en el género.

Boto espera que su estudio pueda a ayudar a comprender cuándo y cómo nos empezamos a hacer más sensibles a las evaluaciones de otros.

Referencia del estudio: Botto, S. V., & Rochat, P. (2018). Sensitivity to the evaluation of others emerges by 24 months. Developmental Psychology, 54(9), 1723-1734. doi:10.1037/dev0000548

Fuente: APA

El procesamiento no consciente de la amenaza

Investigaciones contemporáneas han dejado claro que el cerebro humano realiza gran cantidad de operaciones complejas sin consciencia alguna. De particular relevancia para la clínica psicológica, se destaca la capacidad que posee nuestro cerebro de procesar estímulos amenazantes, disparando una reacción defensiva ansiosa pero sin consciencia por parte del sujeto. Este fenómeno conocido como procesamiento no consciente de la amenaza ha sido descripto en protocolos experimentales y constituye hoy un potente factor explicativo tanto de la ansiedad normal como patológica. El mismo no puede desconocerse para la terapéutica de los trastornos de ansiedad. El artículo describe brevemente el mencionado proceso y discute las implicancias más importantes que posee para la clínica psicológica actual.

Tal vez, uno de los aspectos más cautivantes de nuestro cerebro sea su capacidad de realizar operaciones altamente complejas con absoluta falta de consciencia. En verdad, resulta casi una cuestión de sentido común el reconocimiento de que el cerebro lleva adelante la mayoría de sus funciones sin consciencia ni intención. Pensemos en acciones tan cotidianas como caminar, hablar o escribir, todos procesos de muchísima dificultad pero que nosotros efectuamos sin esfuerzo y sin consciencia más que del resultado final. Para quienes nos dedicamos a la psicología clínica, los procesos no conscientes que revisten particular importancia son aquellos en los cuales se ven involucradas variables emocionales. Se trata de un tópico al cual las teorías psicológicas han dedicado miles y miles de páginas aunque, lamentablemente, no todas ellas están basadas en investigaciones empíricamente fundadas.

Arne Öhman conduce un programa de investigación experimental con humanos sobre el “procesamiento no consciente de la amenaza”. Él y su equipo se han abocado a estudiar cómo nuestro cerebro es capaz de detectar y reaccionar ante estímulos evocadores de miedo pero sin consciencia de la reacción emocional ni de los eventos que la disparan. A continuación, recorreremos brevemente algunos de sus aportes para luego discutir cómo ellos impactan de manera directa en el trabajo técnico terapéutico del psicólogo cognitivo conductual.

Un ejemplo experimental típico

En uno de sus experimentos típicos, Öhman presenta a sujetos fóbicos a las arañas cuatro tipos de fotografías: arañas, serpientes, flores y hongos. Las imágenes pueden ser presentadas de dos maneras:

De manera supraliminal: en este caso, la imagen se presenta y se mantiene durante 100 o más milisegundos, un lapso suficientemente largo como para permitir el reconocimiento consciente por parte del sujeto experimental quien acierta en nombrar la imagen de lo que vio el ciento por ciento de las veces.

De manera subliminal: en esta segunda condición, la imagen se presenta y mantiene durante un período aproximado de 50 milisegundos, un plazo que no permite el reconocimiento consciente del estímulo aunque sí el procesamiento. Vale decir, si le preguntamos al sujeto cuál fue la imagen presentada, no sabrá decirlo o responderá en el nivel del azar. No obstante, puede demostrarse que el estímulo con carácter emocional sí fue procesado por el sistema pues el sujeto da una respuesta de miedo.

Mientras los sujetos experimentales observan las figuras presentadas, Öhman mide la respuesta de conducción de la piel, la cual aumenta cuando la persona experimenta miedo o ansiedad y disminuye en momentos de tranquilidad y relajación.

Los resultados de estos experimentos son claros.

Primero, las personas fóbicas a las arañas reaccionan con un aumento en la conducción de la piel cuando se les presentan imágenes de arañas pero no cuando se les presentan imágenes de serpientes, hongos o flores. Segundo, el dato a destacar: la respuesta de conducción de la piel se observa tanto en la condición supraliminal como subliminal. Y tercero, no menos importante, en la condición subliminal, los sujetos fóbicos no sólo no son conscientes de la imagen sino tampoco son conscientes de que están reaccionando de manera defensiva. Sólo reportan más frecuentemente un estado de disgusto e incomodidad, pero no de miedo.

Así entonces, el resultado más importante de estos estudios es que las personas fóbicas a las arañas reaccionan con ansiedad ante la fotografía de una araña en las dos condiciones. Sea que la imagen se presente por un período largo que permita al sujeto darse cuenta de la misma, sea que ella se muestre por un período corto como para no permitir el procesamiento consciente, en cualquiera de los dos casos el fóbico reaccionará con una respuesta defensiva que Öhman operacionaliza a través de la conducción eléctrica de la piel. ¡Otro acierto de la evolución! Un mecanismo que permite al organismo movilizar recursos defensivos incluso cuando los estímulos amenazantes son tan débiles y periféricos como para no permitir su procesamiento consciente.

Hasta aquí, hemos narrado brevemente un ejemplo de los muchos que existen sobre el procesamiento no consciente de la amenaza. Hemos salteado la gran mayoría de detalles técnicos y metodológicos pues ellos exceden los fines de este artículo. Vamos ahora a discutir algunas de las consecuencias que de este tipo de investigaciones se derivan para la clínica psicológica.

Conclusiones e impacto en el trabajo terapéutico

En primera instancia, los descubrimientos de Öhman encuadran perfectamente bien en la visión evolucionista imperante hoy en la psicología científica. La activación del sistema defensivo primario por medio de estímulos tan débiles y sutiles que no llegan a ser conscientes representa una ventaja evolutiva pues de este modo los organismos han podido prepararse más prematuramente para una respuesta de escape ante la inminencia de un predador. Y si bien hoy los humanos modernos ya casi no nos beneficiamos de tales exquisiteces de los diseños evolutivos, ellos se encuentran de todos modos en nosotros y ejercen su efecto. Observamos en el miedo un sistema defensivo arcaico y primitivo que surgió en momentos en los que en nuestra filogénesis no se habían desarrollado ni los atisbos del lenguaje y el pensamiento; no resulta pues nada extraño que el miedo pueda hoy dispararse con total independencia de estas últimas complejas y elaboradas funciones.

Gracias al avance de las neurociencias, hoy sabemos que la respuesta defensiva básica de ansiedad se encuentra predominantemente en la amígdala y algunos otros centros nerviosos profundos, mientras que el lenguaje, el pensamiento y las funciones cognitivas superiores se hallan en la corteza, una zona evolutivamente nueva. En la gran mayoría de los casos, el miedo se dispara por eventos claramente perceptibles y por lo tanto, procesables por la corteza. De este modo, los dos sistemas funcionan en paralelo y nosotros tenemos una visión integrada de nuestra experiencia emocional. Para lograr detectar el aporte diferencial de cada una de estas zonas del cerebro resulta necesario contar con protocolos especiales como el diseñado por Arne Öhman. De cualquier modo, no está dentro de los objetivos del presente texto describir ni discutir las bases neurales de la emoción sino analizar las implicancias de la activación no consciente del miedo para la clínica psicológica.

Las investigaciones acerca del procesamiento no consciente de la amenaza favorecen la visión de que los miedos se activan “de abajo hacia arriba”. Esta expresión pretende sintetizar la idea de que procesos asociativos primarios y evolutivamente arcaicos disparan los miedos, los cuales en los seres humanos se vuelven conscientes sólo luego de que tales procesos defensivos se hallan en marcha. En este contexto, las expectativas, cogniciones, autoinstrucciones y otros procesos cognitivos complejos actuarían más como moduladores que como causantes de la emoción.

Por supuesto, también es posible que investigaciones como las de Öhman aborden sólo una parte del amplio fenómeno del miedo y por lo tanto, existan condiciones en las cuales las cogniciones sí jueguen un papel causal primario. Sea como fuere la solución a este problema, los estudios sobre el procesamiento no consciente de la amenaza dejan en claro que al menos una parte del miedo y la ansiedad se originan por asociaciones de estímulos, con ningún tipo de procesamiento cognitivo. Al fin y al cabo, ¿qué clase de valoración cognitiva puede hacer un sujeto que está reaccionando con ansiedad a un estímulo del cual ni siquiera es consciente? ¿Cómo puede, por ejemplo, asignar significado de peligro o generar una expectativa de falta de control la persona que reacciona con ansiedad ante una fotografía cuyo contenido no logra distinguir?

El fenómeno estudiado por Öhman también encaja y hasta explica algunos hechos comúnmente observados en la clínica psicológica, como la ansiedad flotante libre o la irracionalidad de las fobias. Veámoslo con un poco más de detalle.

Históricamente se ha denominado ansiedad flotante libre a un estado de angustia no antecedido por estímulos identificables. Por el contrario, la persona reporta sentirse ansiosa o angustiada sin que nada haya sucedido en el ambiente, sin que nada haya cambiado en su entorno. Probablemente, esta reacción afectiva se deba a la presencia de estímulos condicionados de ansiedad tan débiles que no alcanzan el umbral de la consciencia; no obstante, ellos son procesados por el cerebro y disparan una respuesta emocional. Pensemos, por ejemplo, en los pacientes con trastorno de pánico que experimentan crisis de manera inesperada, incluso mientras duermen. Tal vez tales ataques de angustia sean gatillados por estímulos condicionados de ansiedad demasiado sutiles como para ser detectados conscientemente pero no como para poner en guardia al sistema defensivo primario que, dada la patología que padece la persona, redunda en una crisis de pánico.

También es ampliamente reconocido el hecho de que las fobias son irracionales o ilógicas; en otras palabras, que el miedo no responde a una pauta de razonamiento o reflexión basada en el conocimiento de la peligrosidad del objeto. Así, por ejemplo, los pacientes que temen al encierro de un ascensor saben que el mismo no representa ninguna amenaza real, que no morirán asfixiados ni en un accidente, no obstante no pueden detener su miedo. Y en verdad, la mayoría de las veces la sola visión del objeto fóbico provoca una reacción de ansiedad, como sucede cuando una persona con fobia a las serpientes observa a uno de estos animales encerrado en una caja de vidrio como las que hay en los zoológicos. Más aún, el disparo de ansiedad suele producirse incluso cuando los estímulos fóbicos se observan en la pantalla del cine o el televisor. Resulta más que obvio que en estos casos no hay peligro alguno, sin embargo la persona igual teme y evita los estímulos fóbicos. ¿Por qué?

Pues hay más de una razón, pero seguramente entre ellas se destaca la que Öhman y su equipo han objetivado en su programa de investigación. La racionalidad y el conocimiento acerca de la ausencia de peligro se hallan en la corteza, la cual en estos casos no logra inhibir al sistema defensivo primario ubicado en estructuras cerebrales corticales y subcorticales profundas. Como ya hemos explicado, este último no funciona con palabras ni lógicamente sino que lo hace por asociaciones gobernadas por las leyes del condicionamiento.

Ahora bien, si una parte o todo el cuantum de ansiedad deriva de procesos asociativos evolutivamente arcaicos y primitivos, ¿tiene sentido llevar adelante con nuestros pacientes discusiones cognitivas basadas en el lenguaje y la racionalidad? ¿Tiene alguna utilidad discutir, por ejemplo, la asignación de significado catastrófico a las sensaciones corporales con los pacientes que padecen Trastorno por Pánico? ¿Qué utilidad puede poseer el enseñar a un paciente con Fobia Social a reconocer y combatir las ideas de que los demás lo evalúan negativamente? En síntesis, ¿tiene algún valor el uso de procedimientos puramente cognitivos cuando sabemos que en gran medida los miedos radican en asociaciones de estímulos ajenas al lenguaje y la razón? Pues, sí, definitivamente, todo el conjunto de técnicas gruesamente denominadas cognitivas constituyen herramientas de gran utilidad en el trabajo con pacientes que padecen desórdenes de ansiedad. Y ello se debe primordialmente a que incluso si la ansiedad patológica halla su raíz en asociaciones estimulares, los elaborados procesos cognitivos pueden facilitar un aprendizaje nuevo y de orden superior que controle a la antigua asociación que hoy resulta desadaptativa.

De hecho, esta es una de las afirmaciones del mismo Aaron Beck quien en un artículo clave del año 1997 propuso que en lo que hace a la terapéutica de los trastornos de ansiedad, el trabajo consiste primordialmente en desactivar el sistema automático más primitivo de amenaza apelando y ampliando los procesos cognitivos estratégicos, más elaborados y racionales. Y por supuesto, no es con estas conclusiones que termina nuestra discusión. Parece bastante claro que si la ansiedad se activa en todo o en parte mediante asociaciones por fuera de la consciencia y la razón, pues entonces también podremos desactivarla con estrategias ajenas a tales funciones. Este es el lugar de técnicas conductuales tales como la Exposición en cualquiera de sus variantes, la Relajación Muscular Profunda, la Desensibilización Sistemática o el Entrenamiento en Habilidades Sociales, por sólo mencionar algunos ejemplos.

Las genéricamente denominadas técnicas conductuales consisten en un conjunto de pasos sistematizados a través de los cuales los pacientes serán llevados a deshacer asociaciones patológicas creando en su lugar asociaciones nuevas, pero sanas y adaptativas. Y si bien parte del protocolo terapéutico se establece de manera verbal, como la psicoeducación o las instrucciones acerca de cómo proceder en el tratamiento, el elemento crítico de efectividad se halla por fuera de los procesos mediatizados por el lenguaje y la razón, por fuera entonces de los sistemas cognitivos. De este modo, las técnicas conductuales involucran un aprendizaje mediado situacionalmente por oposición al aprendizaje verbalmente guiado de las técnicas cognitivas.

Desde su mismo inicio en la mitad del siglo pasado en el ámbito de la Terapia de la Conducta, los procedimientos conductuales han partido del supuesto de que las emociones negativas se hallan mediatizadas por asociaciones patológicas inaccesibles conscientemente y, por lo tanto, los dispositivos de tratamientos creados han tendido a no centrar su atención en los mediadores verbales cognitivos sino en las tales asociaciones inconscientes etiológicamente responsables de la patología objetivable en la conducta. En otras palabras, en la concepción inicial y aún vigente de las técnicas conductuales, una gran parte de las emociones negativas patológicas se explica por aprendizajes implícitos, no disponibles a la consciencia, cuya recuperación se produce en el comportamiento patológico de la persona; quien, si bien puede ser consciente del resultado final del proceso psicológico, no lo es de las asociaciones responsables del mismo, menos aún posee capacidad de controlarlo.

Con el paso de los años, el “supuesto” inicial acerca de la existencia de vías asociativas inconscientes fue ganando cada vez más apoyo de la investigación empírica hasta transformarse hoy en una hipótesis firme ampliamente aceptada. Como en otros muchos campos de la Psicología, los últimos avances en neurociencias han terminado por borrar cualquier tipo de duda acerca de la veracidad de esta idea. No deja de asombrarnos la genialidad de algunos primeros fundadores del modelo como Joseph Wolpe o Isaac Marks quienes plantearon hipótesis que la investigación empírica terminaría por validar 40 ó 50 años después gracias a impresionantes avances tecnológicos.

Así, a la luz de las investigaciones empíricas actuales, las técnicas conductuales renuevan su valor. Por su mismo diseño, ellas invocan y operan sobre los procesos asociativos básicos causantes de la patología emocional, ahí nace su eficacia y su lugar destacado en el concierto de herramientas con las cuales contamos en la clínica psicológica contemporánea. No sorprende pues que la Exposición, arquetipo ejemplar de procedimientos conductuales, sea la técnica más veces citada por las investigaciones de efectividad de los tratamientos. Menos aún nos sorprende que la Terapia Cognitivo Conductual sea el abordaje de tratamiento con mayores índices de efectividad y más aceptación en todo el mundo.

Desde hace uno 30 años, en el marco del auge de las neurociencias, las técnicas conductuales y las técnicas cognitivas se han integrado en un modelo cuya unidad radica en respetar la metodología científica empírica. En un tal entorno metodológico, los datos son quienes tienen la última palabra; nos quedamos así con los procedimientos cuya efectividad sea contrastada de manera fáctica. Las técnicas conductuales han pasado la prueba con sobrada holgura, al igual que muchos procedimientos cognitivos. En virtud de ello es que hoy el modelo es Cognitivo y Conductual, los dos, porque así lo ha establecido la investigación científica.

Autores: Lic. Ariel Minici, Lic. Carmela Rivadeneira y Lic. José Dahab — Directores del Centro de Terapia Cognitivo Conductual y Ciencias del Comportamiento (CETECIC), una institución especializada en el entrenamiento online y presencial de la TCC.

Artículo publicado en la revista digital de CETECIC y cedido para su publicación en Psyciencia.

Cuidadores informales de personas mayores dependientes: el cuidado de su estado emocional

Mª Luisa Bustillo, Mar Gómez-Gutiérrez y Ana Isabel Guillén de la Universidad Complutense de Madrid escribieron una excelente investigación para la revista académica Clínica y Salud sobre la carga de trabajo que cae sobre los hombros de los familiares y cuidadores no formales de las personas mayores que, por alguna enfermedad o condición, quedan en completa dependencia de sus familiares:

Un análisis exhaustivo de las intervenciones que se han desarrollado en los últimos años a nivel internacional con cuidadores informales de personas mayores dependientes, pone de manifiesto que las intervenciones que mayoritariamente se aplican son las denominadas intervenciones psicoterapéuticas, las cuales se centran en mejorar el estado emocional de los cuidadores. Principalmente abordan la sintomatología depresiva, aunque estas intervenciones también abordan los niveles de estrés, la carga del cuidador y la ansiedad.

Los resultados de estas intervenciones son positivos puesto que demuestran que, tras recibir la intervención, disminuye el malestar que presentaban los cuidadores informales. Sin embargo, estas intervenciones, profundizan, en pocas ocasiones, sobre los beneficios que tienen para el cuidador a largo plazo.

Referencia del artículo completo: Bustillo, M.L., Gómez-Gutiérrez, M., y Guillén, A.I. (2018). Los Cuidadores Informales de Personas Mayores Dependientes: una Revisión de las Intervenciones Psicológicas de los Últimos Diez Años. Clínica y Salud, 29 (2). DOI: 10.5093/clysa2018a13

Fuente: INFOCOP

Los «introvertidos» no disfrutan más de la soledad que las otras personas

¿Por qué muchos hacen lo imposible por tener tiempo para estar solos mientras que otros no soportan la soledad? Parece lógico pensar que se debe a aspectos sociales de la personalidad y que los introvertidos disfrutarían más el tiempo a solas que acompañados. Sin embargo, un nuevo paper (que todavía no ha pasado por revisión de colegas) sugiere que la verdad es más complicada .

La investigación buscaba examinar cómo algunas características de personalidad ampliamente estudiadas, afectaban la experiencia de soledad. Se enfocaron en la introversión (teoría de los 5 grandes), apegos evitativo y ansioso (teoría de apego) y autonomía disposicional (teoría de la autodeterminación). Querían ver cómo cada rasgo explicaba la soledad reactiva y la constructiva.

Para el estudio se basaron en 3 investigaciones hechas con diarios, a diferencia de otros estudios, los cuales se basaban solo en autoreportes de recuerdos sobre los tiempos de soledad. Además contaron con experimentos de laboratorio sobre la soledad.

La soledad reactiva se operacionalizó como la diferencia entre puntajes de cuánto valora una persona estar sola comparado con estar con otros. La soledad constructiva, por otro lado, con puntajes absolutos que reflejaran cuánto se valoraba la soledad en sí.

 No encontraron evidencia de que los introvertidos disfrutaran la soledad más que los extravertidos

La muestra estuvo compuesta por 198 estudiantes universitarios de entre 18 y 26 años (media de 20). Eran mayormente mujeres, blancas.

Los participantes llenaron cuestionarios que evaluaban personalidad: Big Five Inventory (items de introversión); Adult Attachment Scale (apego evitativo y ansioso); Autonomous Functioning Index. También llenaban diarios que se les enviaban por email, donde debían reportar 2 interacciones sociales relevantes que habían tenido en el día.

No encontraron evidencia de que los introvertidos disfrutaran la soledad más que los extravertidos. De hecho, ellos observaron que el disfrute de la soledad se asociaba más a un rasgo llamado “autonomía disposicional”. Dicho rasgo es parte de la teoría de la autodeterminación que intenta explicar la motivación y la personalidad humanas.

De acuerdo con los científicos, las personas que puntúan alto en ‘autonomía disposicional’ tiene una alineación entre conducta, intereses y valores, son resistentes a la presión de otros y se interesan por aprender más sobre sí mismos.

Uno de los estudios consistió además en pedirles a los participantes que pasaran 15 minutos solos y completaran cuestionarios detallados sobre cómo se había sentido la experiencia. Los introvertidos no reportaron disfrutar la soledad más que los extrovertidos, aunque había una ligera tendencia a presentar menos pensamientos negativos, pero sus necesidades psicológicas básicas no se veían satisfechas (por ejemplo, necesidad de autonomía e independencia). En contraste, las personas con puntajes más altos en autonomía disposicional disfrutaron la soledad más que otros, con menos pensamientos negativos y satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas.

Los estudios que se enfocaron en la motivaciones de las personas para pasar tiempo a solas obtuvieron resultados un tanto contradictorios para los introvertidos: solo uno de los estudios encontró que habían más probabilidades de comprometerse en soledad reactiva (es decir, como una forma de escapar a otros). Sin embargo, la autonomía disposicional se correlacionaba con “soledad constructiva” (o buscar soledad porque sí). La introversión no se relacionó con este tipo de soledad en ninguno de los estudios.

Un último resultado tiene relación con los estilos de apego. Los individuo con apego evitativo buscaron más soledad constructiva pero cuando experimentaron la soledad no necesariamente la disfrutaron y tuvieron más pensamientos negativos.

La investigación sugiere que tal vez debamos revisar nuestros supuestos sobre los introvertidos y extravertidos y su experiencia de la soledad. No sería acertado pensar que una persona disfruta la soledad solo por ser introvertida. Encontrar placer en el tiempo a solas parece estar más relacionado a personas que se sienten libres y en control de sus vidas y a quienes les da placer reflexionar sobre sus experiencias internas (sean o no sean introvertidos o exrtravertidos).

Referencia del estudio original: Nguyen, T. T., Weinstein, N., & Ryan, R. (2018, August 20). Identifying Personality Characteristics associated with the Capacity to be Alone using Big-Five Theory, Attachment Theory, and Self-Determination Theory. https://doi.org/10.31234/osf.io/sjcwg

Fuente: BPS